德育的非理性视角 - 教师之友网

1．理性因素与非理性因素都是人的心理因素，是人脑对外部世界以及对自己的心理反映形式。理性因素及其活动主要是左脑的功能，它以注意、观察、记忆、推理、语言表达等智力活动为标志。非理性因素及其活动主要是右脑的功能，它以无意识、情绪、欲望、直觉、意志、信仰等为主要的心理反映形式。前者在对抽象分析的、演绎推理的、形式逻辑领域的处理加工方面占上风，表现出一种具有时间序列的、线性的分析型思维机制。后者则对全面直观的、形象的、非语言领域的处理方面更具优势，表现出一种平行加工、整体掌握的直觉思维机制，有人称之为审美型机制。目前，从已经得到证实的脑科学、神经生理、心理科学资料证明，这是两个通过胼胝体相互联结、相互作用，又相互区别，各自有所分工的心理序列。人的心理、人的精神世界是由这两大序列共同构成的完整体。

现代教育的基本观念之一是教育要培养全面、完整的人，其内涵是心理结构完整，精神世界完整。德、智、体、美各育虽有职责分工，但都要从自己的教育角度来保证全面、完整的人的塑造。因此，重视人的非理性心理序列、非理性精神现象，正是德育目标的应有之义。在智育方面，1983年以来，开始全国性的对非智力因素的重视和研究，初步形成了包括一个目的、一条假设、一个公式为基本内涵的非理智力因素理论（一个目的：充分发挥学生的立体作用；一个假设：人的智力水平是差不多的，但非智力水平往往相差很大；一个公式：A=f(I,N)，即学习的成功A，是由智力I与非智力因素N共同决定的）。即使如此，在实际智育工作中，忽视非智力因素的局面仍然没有得到扭转。从德育这个层面，如何重视和发展人的非理性成份，使非理性心理序列像理性心理序列一样，由低层次向高层次发展呢？60年代以来，已经有些教育家试图把这一序列作为相对独立的一部分加以考察，确定培养目标，如：教育心理学家B·S·布卢姆把人的情感领域与认知领域和动作技能领域并列作为教育目标分类的三个领域之一，专门研究，编制出人的不同层次的情感目标。可惜，我们没有很好地加以借鉴并在此基础上研究出适合我们的目标体系来。现在我们知道，人的情感发展是有规律可循的，从生理——心理层面看，有情感分化好坏问题，情感表达的准确性问题，情绪的差异性反应、迟发反应的问题。从社会——心理层面，更有情感表达的社会规范性问题，情感内容的社会定向问题，情感体验的自觉意识问题，对自身体验能否深刻反省，在情感困境中能否恢复精神平衡问题。人的情感开发有最好的“播种期”，如：同感、同情、爱心等关键在三岁之前打基础，乐群、友爱主要在结伴同嬉的孩提时代派生，基础性的社会情感是在童年奠定的，十二岁以后，则是基础性人类情感进一步定向问题。人在青春期之前非逻辑心理序列的发展节奏要比逻辑的心理序列快，社会化程度、概括性程度较高的情感依赖于人的认识水平、实践活动的深度和广度、价值观念的形成及体系化等等。总之，德育在确定自己的目标时，不能不把触角伸向非理性领域，必须探索出一套从家庭教育、学校教育到社会教育如何培养这一相对独立的系列的办法。

2．德育是塑造人的精神的。人的精神是指人生存不是苟活着，不是昏睡着，而是比较清楚地认识自然、社会及人生的规律，在认识客观规律的基础上发现这一规律与自己的关系，从而找到自己的位置，并且付诸行动。精神的建构主要涉及人的态度系统和行动系统。态度系统以人所面临的几重关系的认知整合与评价整合为前提，即不仅要依靠兴趣、向往、热情作为动力机制推动认识过程，而且以情感体验为中心构成评价。行动系统在态度系统的制导下，靠意志的力量去行动，使内部的心向外向为现实。在现实德育目标中，两个系统都需要非理性因素的支撑。如果说，在智育中，非理性因素主要是推动认知活动的动力机制，主要是工具性的存在，那么，在德育中，人大量的是用非理性的心理形式，即立体的欲望、情绪、情感、意向来表现理性的内容的。传统伦理学排斥、贬低非理性因素的积极作用，不能找到社会政治、伦理转化为个体道德的具体心理机制，所以只能抽象地谈论善恶。弗洛伊德及其学派尽管通过揭示非理性的作用，对个体道德的研究做出了巨大的贡献，但他们对价值采取的相对主义倾向则不足取。皮亚杰主要强调认知水平对道德发展的意义，虽然在他后期的研究中看到认识和情感在道德中同时起作用，并提出认知心理学要与精神分析学结合起来，但其基本思想脉络是将人的非理性、非逻辑心理序列从属于逻辑的、理性的心理序列。吸收、借鉴他们的研究成果，我们把体验——认知型心理结构设定为德育的基本心理模式，即德育一定要以人的情感体验为中介。只有情感标志着价值的实体内容与生命体的要求发生着关系。通过体验——认知才可能把德育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而不仅理解价值，而且体验价值、力行价值。

理性引导与非理性引导是不能截然分开的两个概念，我们只是从方法学的意义上把它们作为一个相对的区分。作为德育方法的理性引导主要是逻辑思维的方法，如：教师的正面灌输讲授，编写教材和文字读物等等。受教育者适用归纳和演绎、分析和综合、比较和分类，用言语和文字形式表达德育成果。作为德育方法的非理性引导主要是指非逻辑的方法，指按一定的教育目的，创设具有可感受型的对象，创设有移情效应的气氛，创设有冲突的情境，通过情感的中介作用，使受教育者在意识和无意识层面尽可能地活跃起来，使用想象、幻想、无意记忆、直觉、灵感、猜测等方法来把握价值体系。非理性引导可以建立在以下几个设定上：

多少个世纪以来，人们始终恪守着“人是理性的动物”这一信念，将理性看作人的本质特征。受这种思维方式的影响，培养理性的人是德育的目的。问题在于什么是理性的人。康德以前的传统伦理学中的理性基本上是排斥情感等非理性因素的。康德、黑格尔把知性、理性区分为两种不同的思维形式，认为知性把感性材料组织起来，是指构成有条理的知识。但它只是抽象的、形而上学的思维，因而它只是感性到理性发展链条上的一个环节。真正的理性包含着具体的感性，是包容了感情层次的全部情感经验，并不断把情感经验从感性的层次上升到理性的层次。马克思、恩格斯曾肯定了这种区分，并做了唯物主义的理解，认为理性决不排斥情感等非理性因素。相反，感觉的极大丰富正是人的本质力量的体现。理性必然是感性通过知性而后复归感性的循环往复的结果。正是在这个意义上，非理性引导反对把德育智力化的倾向，即片面强调德育的认知层面，着重政治课、德育课的表面分数，以语言文字形式表达的成果作为衡量和评估学生思想道德水平的主要依据。非理性引导强调德育与审美教育的共通性、互补性，重视培养人的感知能力、想象能力、认同意识、体验能力、操作能力。现在，一些学校在改革德育课教学，变灌输式为研讨式，变教师一言堂为“讲授——自学——应用”相结合的模式。一些课程的内容不是按原有的学科体系来组织，而是按学生的需要来组织。除了基本知识的讲解外，还让学生通过角色扮演法、心理位置变换法练习体验、感悟技能，并且更多地引导走出课堂和校园，以更广阔的空间来扩大感受范围。

人的心理活动分为意识心理活动和无意识心理活动。意识心理活动是主体对于客体所意识到的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意主义、有意再认、有意重视、有意想象、有意表象、逻辑——言语思维、有意体验等。无意识心理，是人所未意识到的心理活动的总和，是主体对于客体的不自觉地认识与内部体验的统一，包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意主义、无意体验等。传统德育的着眼点主要在人的意识的显现化过程，希望通过教育把社会期待变成受教育者的意识层面。德育的非理性引导则是重在开掘人的无意识领域的功能，它包括推动道德直觉，引导道德冲突中的道德选择，培养道德习惯等。用直觉思维把握道德，是德育不同于智育的一个很大特点。知觉能力使人不需要经过严密的逻辑体系和判断、推理、假设、证明，就直接认识到道德的内容、道德的内在价值。人在平时生活中不知不觉地积累了一些政治经验、道德经验，它们沉淀于无意识水平。当外部情境能够唤起人的大脑中相似的组块时，思维便会自动对号，作出判断和选择。这种思维方式叫做直觉思维。直觉思维是有意识的活动，因为它是主体所具有的一种直接把握事物本事的内在直观认识。它以足够的知识经验为基础，但不同于其他有意识的活动，因为它远非靠意识水平就能得到理解，在它的背后是一套无意识的知识。无意识领域分浅层和深层。深层无意识由人的生理机制决定，它制约着由于后天经验的影响而获得的浅层无意识知识的范围。非理性引导精心设计各种情境，使人身心轻松地参与其间，不知不觉地积累经验，或是运用各种各样的象征物，如：校旗、校歌、校徽，借助无意识联想激发起来的移情效应使受教育者在没有心理障碍的情况下丰富、提升着无意识。一旦无意识领域的信息贮备有相当的量，形成必要的准备态势，它与外部碰撞而浮现于意识层，形成直觉，以至进一步概括、抽取的概率也大。非理性引导的特点在于教育者承认人类情感的重要性，把个人的价值观、直觉作为教育过程中的聚合因素加以运用，而受教育者主要运用非逻辑的评价行政和，不像逻辑整合必须通过语言、概念或数值把多维的心理印象转换为线性化的符号序列，其对心理信息的删除、简化而导致信息损失。情境教育是受教育者保持多维的特征形象，有较丰富的心理整合空间，人的无意识领域受关涉多，利用率高。

另一方面，非理性引导不止于把无意识活动引发为意识活动，而且还要将主体获得的意识再次沉淀到无意识层去，使无意识中的背景材料日益丰富起来，成为“深层心理”潜在地对人起作用，其机制包括从有意注意转化为无意注意，从有意识地预筹、规划行为到无意识地自觉行动，从按照要求行动到习惯性行动。这样一个不断从有意识向无意识的运动类似布卢姆描述的情感发展连续体上称之为泛化心向的阶段。它经常是无意识的，但却与一定的态度和价值体系有一种内在一致性的心向，由此才可能进入内化过程的最高层次——性格化。

以往，德育工作者比较多地着眼于受教育者的心理适应，疏导和纠正心理失衡，当然这是十分必要的。非理性的引导方式主张打破近平衡态，而不是坐等受教育者因生理、心理原因造成的自然性失衡。按照熵定律，认识开放系统，本来是不稳定的、无序、不平衡、随机的。但它到远离平衡态时，就与周围环境有作用，有感应和沟通，导致一些自发的新型结构。所以，么有一成不变的人，关键在于结构。不同的结构会有不同的功能。非理性引导通过德育工作者的主观运筹，利用跨年级、年龄、能力的弹性组织，利用人在正式群体外的非正式群体的作用，利用不断变换人的群体构成，如：改变班组成员；变换人的角色扮演，如：轮流担任干部，设置各种名目的负责人，调整人在群体中的地位，一方面是人在新的人际关系结构中产生新的精神需要、新的自我预期、新的自我估价，促使人由于情绪——动机系统处于应激状态而产生在原结构不曾有的改变自身的动力。另一方面，使人在流动化的群体关系中扩大经验幅度，带来对公共生活的比较和抽象化。这一动态平衡观的实质是相信人成为自组织的耗散结构形态具有改变自身的更大的自由度。

经典物理学及其机械物的世界观对近代以来的心理学和教育学影响是极其深远的。就心理领域来说，主要是刺激——反应公式的影响，后来虽然由中间变量的强调以及控制论理论的运用，但对教育与人的发展变化本质上还是应答性质。教育史上则是一种连续的、渐进的人的发展观占主导地位。其中以赫尔巴特为代表的“工艺论模式”，认为人是制作而成的。教育者可以按自己的意志、目的，利用有关教育对象的知识来塑造、陶冶人。另一种人以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等自然主义教育家为代表的“有机体论模式”，认为可以通过消除有机体成长中的障碍和创设对有机体有利的条件，促使教育对象按期自然本性成长。这两种模式的共同前提是：人生过程是连续的、渐进的。在连续论教育观的影响下，我们习惯于把德育看作单纯连续的过程，重视德育连续性的一面。如：编写系统的德育教材，按年级设置不同的德育课程，培养稳定的专职德育教师队伍，建设比较稳固的、有传统性的校纪校风，以期有连续性地影响一茬又一茬人。毫无疑问，这是必要的。但是，从非理性的维度考察，德育影响与效果之间还具有非连续性、非一致性、非因果性。它可以有如下解释：

第一，德育主要是对人生过程的指导。人生过程既有年龄、心理连续渐进的成熟、发展的一般性规律，又有因为偶发性、实发性事变导致的自我发展“间断”、自我生存“危机”，也会有自我“升华”的转机。在一批同龄者中既有时代政治、经济、文化影响的共同特征，又有个人独特的家庭生活、求学经历，因此，教育设计上的连续性不一定表现为适应个体价值需求的连续性、一致性效果。相反，并不具有时间上连续性的教育设计倒可能产生对个体切实的效益。例如：苏联教育家马卡连柯的“爆炸法”，即使用迅速、强烈的影响和心理上突然袭来的方式改变人们不良习惯的一种方法，正是相信一瞬间的突然影响，偶然的人和事有可能转变人的一切愿望和兴趣。还有，校内外一些文化熏陶、读书、人际交往则是以空间上的连续性作为时间上连续性的梅杰的。它没有明显的计划、步骤，没有前后相继的知识联系线条，只是在不同瞬间、不同场合，个人不同的心情、心绪背景下提醒、启示人们。它有时并没有显性效应，但却在个人心灵深处撒下日后萌发的种子。

第二，德育的对象是人，人是自由能动的主体。并不是所有的外部影响都能转变为思想道德发展的内在刺激力量。教育影响在个人身上的效应取决于受教育者的接纳态度，取决于教育者与受教育者的心理相容关系，还取决于教育之外的个人自由时间与空间结构和内容。现代社会外部信息的剧增，使德育作为一个系统工程，因与果以多种形式相互作用。按照希特勒的整体综合观点，应该建立“等因果概念”，即由不同的厨师条件，可以有不同的方式达到相同的最终状态，也可能以相同的因产生不同的果。

最后，再进一步说，我们是否一定要追求连续性、一致性的效果呢？从非理性的思维框架去审视，青年的社会化过程并不仅是社会适应性的过程。在社会急速变化的条件下，个人并非简单地适应环境和吸收教育者提出社会角色和社会准则，而是还要创造新价值，改变它们自身和周围的世界。按照适应论和原有的主客体关系而形成一致型教育模式已经不足。突破这一模式的不一致性、非连续性不仅不是坏事，而且是新人涌现、历史发展的一个必要条件和先决条件。