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标题: 关于“感动”的对话 [打印本页]

作者: 管季超.    时间: 2009-3-15 19:12
标题: 关于“感动”的对话
《冬阳·童年·骆驼队》课后波澜三:
关于“感动”的对话
不要动辄让学生“感动”
——再答闫学老师
●王晓春
  语文课必须学语文知识,否则它就不是语文课了。但我所谓的语文知识,并不是指死板的"中心思想,写作方法,段落大意"等等,而是指"科学地组织起来的听说读写学习经验",这种东西也不一定张扬出来,但教师心中必须有数,在教学计划中应该反映出来。
  叶圣陶先生说"课文只是个例子"。例子,例子,给谁做例子?首先是给语文知识做例子,而不是给人文精神做例子,因为语文课不是思品课,不是政治课,不是伦理课,不是哲学课,不是公民课,不是文学课。在构建语文教学框架的时候,首先应该考虑的肯定是语文知识系统,而不是人文精神的系统。这看来很不崇高,但是没有办法,干什么就得吆喝什么。当然,如果能找到人文精神体系和语文知识体系的结合线,两者合一,那是最好不过了。但我以为,那基本上是幻想,顶多能在局部实现。
  宁波大学的王荣生教授指出,"解读者"的阅读取向("将别人的东西当作别人的东西来感受"),是我们以往语文课程中所缺失的,而又是当前课程改革重头之一的"综合性学习""研究性学习"乃至学生今后的求学所必需的。
  王教授的话,切中时弊。我看了不少课例,发现较普遍的现象是教师引导学生跟着作者的感情跑,少有旁观式的冷静分析探究者,同学老师的课也有此种倾向。我并不绝对反对这种思路,我只是说,若普遍如此,总是如此,对学生素质的提高不利。
  我们的语文教师往往只会教学生亦步亦趋地理解作者(或教参),和作者保持一致,和作者共命运,恕我直言,就像电视机前的观众那样,跟着人家的故事哭笑叹息,浮想联翩……这样下去,永远也不会有研究性学习。这不是因为我们的学生笨,而是因为我们老师一开始就把他们引上了"感动者"的角色定位,或者多愁善感的"文人"定位。
  感动谁不会?联想谁不会?不就是在戏台底下掉眼泪,油然想起了自己的身世吗?

面对童年,学生为什么不能感慨
——与王晓春师商榷之三
●闫

  王老师认为我的课是教师引导学生跟着作者的感情跑,没有旁观式的冷静分析探究。但我想反问王老师:对这篇文章而言,我们为什么不能"引导学生跟着作者的感情跑",为什么一定要"旁观式的冷静分析探究"?难道不论什么文章都要进行"旁观式的冷静分析探究"吗,"分析型的感悟"除了"知识"就什么都看不见、"感悟"不到了吗。
  我们每个人都有自己的童年,但童年却永不再来,这是我们每个人的宿命:从这个意义上来说,读着这样的文字,我们既感伤又温暖,既超然又融人,即使是只有十一二岁的孩子,在这样的文字面前,也难免心生感慨。面对这样的文字,"油然想起自己的身世"不是很自然的吗?事实上,在教学这一课的时候,我们是在笑着读、笑着谈这些文字的。为什么会出现这种情况?因为每个人都从中读到了自己。它像一面镜子,映照出每个人曾经拥有的那段时光;它又像一串风铃,自然地发出声响,在读者听来却是一声声来自遥远岁月的心灵呼唤……难道因为教师要教"知识",就可以在这样的呼唤面前背过脸去?当然,读者有权利选择背过脸去,但教师"不是一般的读者",不仅要读懂、融人,还要引导、打开。据我看,"旁观式的冷静分析探究"完全不适合这个文本。
  关于王老师一再提到的叶圣陶先生的"例子"之说,我不认为就能佐证王老师只要"知识"不要"人文"的做法,也不能说明叶圣陶先生也同样认可只要"知识"不要"人文"的做法。叶圣陶先生除了"例子"之说,还说过这样的话:"文字所以表声音,声音所以达情思,那是人人知道的。没有情思,就没有发出声音的必要,更何需文字?可见情思为声音的泉源,而文字为声音的符号。学童所以需要国文,和我们所以教学童以国文,一方面在磨练情思,进于丰妙;他方面又在练习表出情思的方法,不至有把捉不住之苦。这两方面,前者为泉源,为根本。"那么,王老师上课思路的"泉源"在哪里,"根本"在何处?





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