读写结合是我国写作教学的一个传统经验，也是我国当代语文教材编撰的一个特点。读写结合的重要性人人皆知，但是当上世纪90年代语文教材改革热潮掀起时，很多人开始从教材编写的角度，对读写结合进行质疑和批判。在这场讨论中，有人把阅读和写作教学的低效归咎于教材的“读写结合”，认为把阅读和写作混编为一个单元，阅读就成了写作的“附庸”〔1〕，而有的人认为这样一来，写作成了阅读的“附庸”〔2〕，还有人认为这样编排的结果是使阅读教学和写作教学“两败俱伤”，“‘读’不到位，‘写’得皮毛”〔3〕。读写结合的方法问题在这场争论中变成了读写结合的合理性问题，“阅读本位论”和“写作本位论”打起了口水仗。争论到最后，结果是阅读教材和写作、口语交际教材分开编排，但是，分编后，读写仍然在“结合”———“在阅读教材中，兼顾写作、口语交际；在写作、口语交际教材中，兼顾阅读。阅读教材和写作、口语交际教材相互配合，合编为一本书”〔4〕。可见，“分”只是形式，“合”仍是本质。
笔者认为读写结合的问题根本不是该不该结合的问题，也不是读写谁是本位的地位高下问题，而是怎么结合的问题，解决这个根本问题的出路，是站在语文教材编撰的角度，严肃地探讨写作练习的设计。因为写作练习的设计直接体现读写结合的理念、内容与方法，同时也是达成写作教学目标、实施写作教学的最重要的“抓手”。
下面引用美国一部中学文学教材中写作练习的设计，来说明中美两国在教材层面上处理读写结合时所表现出的理念、方法与内容的异同。
这套教材中的写作练习附在文学阅读后，属于典型的读写结合。其中有一课叫《葛底斯堡演说》（这里的“课”相当于我国教材中“单元”的概念），编者首先介绍亚伯拉罕•林肯和罗伯特•李的生平以及后面所附三篇文章的创作背景，这三篇文章分别是林肯的《葛底斯堡演说》《第二次就职演说》和罗伯特•李的《给儿子的信》。这一课写作练习是这样设计的：〔5〕
点子库
写作
1.回信 假设你是李的儿子，写一封非正式的信，对你父亲信中的看法做出回应。（社会研究连线）。
2.日志写作 这是葛底斯堡演说的前夜，作为林肯，描述你想通过这还未写完的演讲稿传达的信息。你希望人们记住它的哪些方面呢？
3.报纸专栏 作为一名记者写一篇关于《葛底斯堡演说》的专栏文章，对这次演讲做出评价。你是同意林肯的观点，认为这次演讲是个失败，还是同意与他共同发言的爱德华•爱福瑞特的观点，对这次演讲充满崇敬之情？用例证来支持你的观点。（职业连线）
项目
1.纪念拼贴画 从图书馆里或因特网上找到关于葛底斯堡战役的照片或图画的复印件。用文字把它们结合在一起制成一幅拼贴画。（艺术连线）
2.网页制作 做出制作一个因特网页的计划，提供与美国内战相关的信息与图片。制作一个流程图来说明你的网页将要包含的链接。（传媒连线；科技连线）
微型写作课
调查信
选择美国内战使你一直感兴趣的一个方面，写一封调查信或请求信，来收集相关信息。把你的信发给着重于研究这一阶段美国历史的机构、图书馆或历史社团之一。使用适合于商业信函的语言和格式，使你的信收到效果。
写作技巧重点：适合于目的的语言
适合的语言可以确保你的读者理解你的要求并且感到你很感谢他们的帮助。使用礼貌、正式的语言。写清机构的名称，选择精练的词句，按照正式标准组织你的句子。
构思
找出一个可以提供你所需要资料的机构或个人。为了达到这个目的，你可以研究网上资源或图书馆资源，例如：美国政府手册和华盛顿信息指南。回答下列问题：我需要什么信息？谁是最适合询问的人？我怎样简化我的问题才能得到最有用的回答？
写稿
在信的开头写清你自己的地址、日期和收信人的姓名和住址，还有问候。在信的主体部分，清楚简洁地陈述你的要求。然后感谢收信人，签名，并在手写的签名下打印出你的姓名。
修改
大声朗读你的信，确定你使用了适合你的读者和目的的表示敬意的语言，并且清楚地表明了你需要的信息。此外，确认收信人的姓名、地址和机构名称都拼写正确。
这个练习在读写结合上有如下几个鲜明的特点：
1.读写结合的形式丰富多样。
首先表现在对“读”的处理上。站在写的角度看，课文有三种使用形态：第一种形态，课文被处理成“用件”〔6〕，读与写在作品的“内容”———“写什么”上“结合”，比如，作品的内容与美国内战相关，就让学生“选择美国内战使你一直感兴趣的一个方面”进行写作。这样，作品就成了一个蕴藏着无穷的写作点子的“材料库”。第二种形态，课文被处理成“例文”，主要是某些写作知识的“例文”，读与写在作品的“形式”———“怎么写”上结合，比如这篇课文在“措辞”上很值得借鉴，练习就设计为书信写作，让学生学习运用“适合于目的”的措辞。第三种形态，课文被处理成“经典”，它既不是写作材料的仓库，也不是写作方法的程式，而是通过写作来透彻研究、分析与理解的作品，比如写林肯在葛底斯堡演说的前夜“日志”，看起来似乎是一篇简单的日志写作，但是，要想写好它，学生恐怕需要翻阅大量的关于作者与内战历史的资料，这个写作就是阅读的进一步深化与拓展，目的是更彻底、清晰、明确地领会作品。值得一提的是，在这套教材中，一篇课文可以同时被处理成上述三种形态。
其次表现在“写”上。课后设有各种层次的写作练习。深的有文学评论、研究报告、学术性论文之类的写作（本课是写报纸专栏），浅的有写摘要、过渡性的句子、广告词等（本课是写图片说明）；大到一个综合性“项目”的写作，小到一个片段练习；既包括文学性写作（文学的反应和批评，诗歌、小说创作），也包括为完成各种日常活动而进行的写作，如书信、日记、图片说明、计划书等。
相比之下，我们就会发现我国语文教材中的读写结合在对课文的处理上，绝大多数情况下是把课文当成“例文”（也称“范文”或“样本”），作为在某个写作知识上进行仿效的对象。如读《琐忆》，让学生在写作中模仿以小见大的叙事笔法；读《拿来主义》，让学生学习比喻论证的议论笔法。需要指出的是，把“所读”作为某种写作程式的例文来模仿的做法无可厚非，因为“将含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为（写作）的例子，这就是‘例文’的实质”〔7〕，“例文”类选文，属于教材选文中的类型之一，和其他选文相比，只有功能的区别，而无价值高低之别。但是，只把教材作为写作的“知识例文”是不够的。美国作文练习的设计给我们这样的启示：线性、单一的一篇一练式的读写结合完全可以变成立体、综合的一篇多练（选文不仅仅是写作的“例子”）或一篇多例（例文可以做多角度多侧面的模仿）的读写结合，结合的关键在于认识“把读本当成什么”，其答案的丰富或单一决定了结合方法的丰富或单一。
2.读写结合重点明确，步骤清晰，可操作性强。这套美国教材每一课都有一个“聚焦点”，它往往是所选文章最突出的一个写作技巧，比如，《葛底斯堡演说》等三篇文章的特色在于“措辞”，编者就把“措辞”作为阅读的“文学聚焦”和写作的“技巧重点”加以突出,“文学聚焦”侧重于对概念性写作知识进行专业阐述，而“技巧重点”侧重于通过片段示范对知识作具体形象的展示说明。这两个环节就清晰明确地呈现了读写结合的重点，学习的针对性十分明确。更为难得的是，在练习设计中，有写作情境的创设（如假设作者的身份：“假设你是李的儿子……”、明确写作对象：“把你的信发给……机构、图书馆或历史社团之一”），有写作步骤的说明（有文字说明，也有图表演示），还有写作细节的提醒（如“在手写的签名下打印出你的姓名”）。这种既有陈述性知识又有程序性知识，既有高难度、富有挑战性的写作任务，又有细致周到的帮扶和专业知识引领的写作练习设计，真正体现了尊重学生、启发学生、激发学生写作兴趣的教学原则。我们的写作教学也强调“不为难学生”，在强调“生本”的教育观上，两国表现出共同的旨趣，但是，具体的实践却有明显的区别。我们的对策主要是降低审题难度，在命题上寻找切合学生兴趣的话题。高考作文从材料作文转向话题作文，就体现了以上两个意图。而美国的有些作文命题，在我们看来简直就是为难学生，如这套教材中有一道作文题是让学生写一篇分析性散文，讨论美国根源与“maverick”（持不同意见的人）这个单词的现代用法之间的联系〔8〕。学生要完成这篇作文，可能需要涉足应用语言学、文化人类学、美国历史等方方面面的知识，其难度是相当高的。在指导方面，我国教材写作练习题中很少出现具体细致的帮扶，我们多的是这样含糊笼统的命令：“写一篇作文，自拟题目，表达自己的某种感受”“力求写出自己独特的感受，避免公式化、概念化”“谈谈自己的某种认识，写一个片段，内容不限”。两相对比可以发现，在写作教学内容的设计上，我们一直疏忽并且迫切需要改进的，是在写作练习中用专业的写作知识、精当的阅读分析和可操作的步骤提示为学生搭建写作的“脚手架”。
3.读写结合的平台十分开阔。这套美国教材一个突出的亮点，就是以“艺术连线”“媒体连线”“社区连线”“科技连线”等众多“连线”的方式，把读写教学与美国历史、文化、文学、科学以及学生的日常生活与工作连接起来，从而为读写结合创设一个广阔的平台。学生可以通过读写进行社会研究、职业锻炼、艺术熏陶、科技学习，这样的写作练习设计，不仅很好地体现了读、写、口语交际综合训练的特点，而且也体现了语文学习跨学科、开放性、多元化的特点。再来看我国的语文教材的设计，我们会发现尽管我们也强调大语文的教学思想，但是没有落实到具体教学内容的设计上。表现在写作教材中，是读写结合过分紧密，没有给其他学科和社会生活留下足够的空间。比如学了《一件小事》，要求学生也写《一件小事》；学了《白杨礼赞》，要求学生写《松树礼赞》《小草礼赞》。就技巧学技巧，或就结构仿结构，这种亦步亦趋的仿写，使得阅读对写作而言仿佛是一个套子。
从语文教材编撰的角度看，读写分不分编只是形式上的变化，我们忽略的一个根本的问题就是读写到底该怎么结合，具体包括读写结合可能的方法有哪几类、读写可以在哪些知识点上结合、读写结合需要哪些知识的更新与准备、读写结合的取向是什么等问题。如果这些问题得不到应有的重视，而仅仅把本来附着在选文后面的写作练习拎出来作所谓“独立”的编排，那么，语文教材中写作练习的低水平设计是无法得到改变的。从现有教材的写作练习看，我们与美国的距离，也许并不在课程与教学的理念上，而在教学内容的设计上。因此，要改进写作教学，提升读写结合的实效，应当把研究的中心转移到对写作练习设计的反思上，“建立以教学内容（写作练习）为抓手的教学分析和研究框架”〔9〕，这样才能改变写作课过分依赖语文教师的教学能力或经验、过分强调多读多写等含糊经验的局面，为教与学找到清晰具体的路径。
〔1〕王俊鸣《阅读能力是一种独立的能力》，《中学语文教学》1997年第8期。
〔2〕阎银夫《中学作文教学现状与教材建设构想》，《语文教学通讯》1999年第6期。
〔3〕严华银《改革现代文阅读教学策略的思考》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）1997年第3期。
〔4〕全日制普通高级中学教科书（试验修订本）《语文》第1册编者“说明”，人民教育出版社2000年。
〔5〕〔8〕《美国语文》第2册第404-413、821页，同心出版社2004年。
〔6〕〔7〕王荣生《语文科课程论基础》第316、332-333页，上海教育出版社2003年。
〔9〕王荣生《新课标与“语文教学内容”》《序言》第2页，广西教育出版社2004年。
摘自《语文建设》2006年第5期 | |
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