现实与理想的张力 - 教师之友网

摘　要：我国中小学考试正处于相当混乱的状况，其原因之一，是较长时间以来关于考试与素质发展的关系存在着以下认识误区：不恰当地套用二元对立的思维方式；对考试与素质发展之性质的误解；将局部当作整体；片面地或过高地看待考试的功能。笔者认为，考试与素质发展既有着重要的实质性联系，又有着重要区分，它们之间的关系可概括为局部现实与完满理想的张力关系。基于这种张力关系的考试体系构建的基本思路包括：确立全景发展的理想；充分考虑考试体系构建的有效性；关注和把握考试的局限性。

近年来，考试（本文中的考试指中小学考试）问题已成为教育界广泛而热烈地关注的焦点问题之一。一方面，对考试的批评真可谓铺天盖地，其中不少批评还严厉至极；另一方面，也有不少人在努力地为考试做辩护。在激烈的争论中，考试一直作为一种重要的事实而延续和发展着。而当前我国教育改革的主旋律是素质教育──有不少有关文献甚至明确提出从“应试教育向素质教育转轨”，由于一些人士对“素质教育”和“应试教育”的提法存有疑问，本文暂且慎用这两个提法，但有一点是毫无疑问的：教育的基本宗旨在于促进学生素质的发展。这样，考试与素质发展的关系，就成为当前教育理论与实践中亟待解决的一个重大而相当复杂的问题，对此，需要从多个角度、多个层次进行探索。本文试图对在考察考试与素质发展之关系的基础上对构建考试体系的基本思路问题作一些探讨，从而为考试和整个教育改革提供一定的参考。

当前我国教育界对于考试与素质发展的关系，存在着多种不同的、甚至针锋相对的观点，其中代表性较大的观点可概括为三种主要类型：（1）考试与素质发展是对立的，考试是为“应试教育”服务的，素质发展是“素质教育”的宗旨，考试从根本上阻碍着素质发展，因此要发展学生的素质，就要废除考试；（2）考试与素质发展是一致的，考试成绩就充分地体现了学生的素质，要促进素质发展，主要依靠考试；（3）考试与素质发展是一种对立统一的关系，考试一方面阻碍着素质发展，但又是素质发展的必经途径，并且是社会选拔人才的必经之路。应该说，关于考试与素质发展之关系的已有各种讨论，对于我们正确地认识、合理地处理考试与素质发展的关系，从而有效地开展教育实践起到了不可或缺的重要作用。同时，我们觉得这些观点还包含有认识上的误区，这主要的有以下几个方面：

这里的思维方式作为一个哲学概念，是宏观层次的思维方法的定型化的产物。到目前为止，已出现过多种多样的思维方式，二元对立思维方式就是其中的一种。二元对立思维方式的显著特征是将事物划分为两个方面──即“二元”，并将两个方面对立起来，对其进行非此即彼式的选择，或者分裂开来进行分析。早在西方的古希腊和中国的春秋战国时期，这种思维方式就已流行，后来，这种思维方式又发展到在将两个方面根本性地对立起来的同时，也承认两个方面之间的所谓“统一性”。在中国和西方的传统哲学中，二元对立思维方式都占有重要的位置，中国传统哲学中阴与阳的对立、义与利的对立，西方传统哲学中主体与客体的对立等，都是这种思维方式的典型体现，因而在传统哲学中，哲学的根本问题“变成一个调整或协调两个分开的存在领域的企图”[1]。今天，二元对立思维方式还有着广泛而深刻的影响，上述关于考试与素质发展之关系的第一种和第三种观点，就体现了这种思维方式。这里，暂且不讨论二元对立思维方式本身的正确与否，但我们认为，考试与素质发展的关系是不能套用二元对立的思维方式来分析的，因为此两者并不是一对对立的范畴。

这表现为以下两点：一是将考试与素质发展看作是性质相同的两件事，由于这样，就期望它们两者达到同一化、完全一致，而如果没有达到完全一致，就认为两者是一对矛盾，进而认为考试对素质发展起着阻碍作用，是当今教育改革道路上的罪魁祸首。再加上概念上的模糊化，就在观念上形成了“应试教育”与“素质教育”的尖锐对立和对所谓“应试教育”的大批特批。其实，考试与素质发展完全是性质不同的两个范畴，与此相关，即使“应试教育”和“素质教育”这两个提法是恰当的，它们也是性质不同的两个概念，发生于教育过程中的不同环节、不同层面。二是将素质理解为知识与技能等之外的某种神秘的、空洞的东西，或者说，把知识与技能等排除在素质范畴之外，由于考试往往考到的是知识与技能，因此就认为考试到的东西与素质无关，认为考试无益于素质的发展，而为准备考试又得付出大量的时间，因此简单地认为考试与素质发展是相矛盾的。

第三个认识误区是将局部当作整体，即把含有考试或具有考试指向的教育简单地称为应试教育。前者是指：教育过程中设有考试，学生为了成功地通过考试，当然要对考试有所准备，有这是常有的现象，这种教育能否就称为“应试教育”呢？在一定的教育阶段结束之后实行相关的考试，如升学考试，因而使得这个阶段的考试具有考试指向，这种教育又能否称为“应试教育”呢？显然不能。因为含有考试的教育过程，往往具有很广泛的范围，考试只是其中一个小的局部；教育具有考试指向的同时，还具有其他指向，考试只是其中一个表面化的指向。而我们不少人却将这些教育称为“应试教育”，并将之与素质发展对立起来。事实上，长久以来，虽然我们的教育都往往强调考试，考试的面也往往较窄，但学生的素质发展并不像我们所批评的那样片面、那样畸形，我们的教育并不那么失败。

考试的功能是多方面的，主要有：导向功能，即把学习者的素质发展导入一定的方向的功能；改进功能，即通过考试及时发现学习过程中的成败得失，发现学习过程和方法上存在的问题，寻求解决问题的方法策略，从而改进学习的功能；激励功能，即基于人的自我肯定、自我表现、自我概念等自觉意识，通过考试激励学习者的学习的功能；选拔功能，即通过考试来选拔人才的功能；分流功能，即通过考试来甄别不同学生的优点与弱点，从而对学生进行必要分流的功能；控制功能，即社会通过考试对教育方向与进程进行一定的控制的功能；研究功能，即通过考试为教育研究提供相关的客观数据的功能。可以看出，考试的功能更多地是教育性的，只有少量的是选拔性的，教育性的功能就包括多个方面。无情地批判、简单地否定考试的人，往往认定考试只是选拔与分流的手段，而没有关注考试的其他功能。

而过高地看待考试功能的人，则往往有意或无意地放大考试的主述功能，没有注意到要去制约这些功能的发挥。实际上，考试的功能也是很有限的，就是作为一种教育措施，考试也只是多种教育措施之一，过多地依靠考试，就会干扰其他教育措施功能的实现，会将学习和整个教育控制得太死，严重地干扰学习和整个教育。

漫长历史以来，整个社会的基本主题之一是人的发展，更确切地说是人的素质发展，教育的直接目的也是实现人的素质发展；与此相关联，在教育领域或与教育直接相关联的领域中，考试往往是一个重要的方面。有人认为考试制度在中国起于原始社会末期，有人认为中国的考试制度萌生于西周时期，有人认为考试可以追溯到汉代，还有人认为制度化、规范化程度高的考试始于隋朝的科举制度[2]。不管怎样，考试的历史是悠久的，虽然具体的观点不同，但这主要是不同人关于使某一种现象能够被称为“考试”的标准不同。人们还可以看到，随着时间的推移，考试的受重视程度日益提高，它开展得日益普遍和深入，形式也日益精致。所有这些，是由于考试与素质发展之间的实质性联系。那么，考试与素质发展到底有些什么实质性联系呢？我们认为，主要有以下几个方面：

其一，通过考试在一定程度上可以测量出参加考试者相关领域的素质，或者说，考试结果在一定程度上代表着参加考试者的相关领域的素质。考试总是要学生完成各种各样的任务，尽管这些任务往往是虚构的而非直接属于现实生活的，考试的形式往往是诉诸纸笔，但是其完成却总是要求学生具备相应的知识（这里的知识为广义，例如包括技能）。虽然每次考到的知识总是只能是很有限的，但是只要命题时采题内容抽样科学，那么这很有限的知识就能代表现实生活所需要的大量的知识。而知识本身乃是素质的重要构成内容，尤其是能力的构成内容[3]。而且，考试涉及到的或者考试内容代表着的知识，往往是比较高层次的素质，这些素质虽然未必能够完整地保证一个人有效地完成现实的具体活动任务，但却往往是保证完成多种现实活动的要素，具有广泛的适用性。例如，考试到的几何知识就是高质量地完成多种多样的现实活动的要素。这里需要澄清一种严重的误解：有人认为知识和技能不能完整地保证一种现实的具体活动的完成，因而不构成人的能力，相反，能够完成一种现实的具体活动的人就有能力。这是被表面现象所迷惑了。实质上，仅仅能完成一种现实的具体活动而缺乏知识的人，其能力往往比较狭隘且属于较低的经验水平，知识却是广阔的、相互之间融通的、层次较高的，而且是革命性的，即易于发展和进步，众所周知，构成社会不断进步的首要因素乃是知识。

这里，可以将考试与真实性评估做一个比较。近年以来，不同于传统考试的真实性评估比较流行且受到一些人士的高度重视，甚至在一定范围内有大力挤压考试之势。确实，真实性评估比传统考试更能测出一个人具体情境下的相对完整的能力。但是，真实性评估能够发挥测量优势的地方往往限于具体情境下的能力，而考试则在测量出概括程度高、迁移范围广、适用范围广的知识上显著地优于真实性评估，而且考试更省时、省力。

其二，考试能够成为促进学生素质发展的一种重要手段。如上文所述，考试具有多种重要的功能，诸如导向功能、改进功能、激励功能、选拔功能、分流功能、控制功能和研究功能等，将这些功能聚集起来，就可以成为促进学生素质发展的重要力量。例如，就激励功能来讲，有了适当的考试，学生的目标感、成就感、竞争感等意识都会大为增强，并会产生一定的压力感，这些意识显著地在助于增加学生学习的动力、激发学生的潜能，使学生通过着紧用力而更好地获得素质发展。再如，就导向功能来讲，通过考试上的方向引导，能够使学生将更多的注意力指向特别具有个人意义或社会意义的相关领域的学习与素质发展，这有助于更好地认识和解决各种重要的问题，从而为学生进一步的素质发展提供更好的条件。又如，就改进功能来讲，通过考试上的测量和相关研究，可以及时地发现学生素质发展过程中存在的问题，提出解决问题的针对性措施，从而更有的放矢地促进学生素质的发展。

其一，素质发展是目的，而考试主要是手段。学校教育和整个社会生活都具有个人素质发展的目的，而且社会发展水平越高，个人素质的目的就越重要、越显著。要实现素质发展这类目的，就需要采取多方面的手段，考试就是其中的一种，因为考试能够测量出个体的相关素质，能够促进个人素质的发展，长久以来，考试体系的建立与发展，确实也是为了更好地实现个体发展这类目的。

其三，作为理想的个人的素质发展是全面的、整体的，而考试则是片面的、局部的。一般而言，考试并不能测量出个人的整个素质，也不能完成促进素质发展的整个任务，而只能对少数几个方面、对局部有效，要真正完成全面的、整体的任务，还需要依靠真实性评估和非评价性的手段。

要使得考试真正为素质发展服务，就需要首先确立完整的素质发展理想。那么，构建怎样的素质发展理想呢？对此，历史上实际上已经有各种各样的探索，诸如全面发展的主张、个性发展的主张、终身发展的主张等。我们可以将这些主张整合起来，确立全景发展的理想。在个人的素质发展的范畴内，全景发展是指基于全视野、以完整的思路加以动态性构建、并呈现为完全“景致”的发展，它包括人类个体发展（可称为“个人发展”）和人类总体发展这两个基本角度。

从个人发展角度看，全景发展需要着重关注以下五个方面的特性：一是全面性或完整性，即就可能达到的境界而言，个人发展要不要全面性？如果全面性是相对而言的，那么个人发展要达到怎样程度的全面性？这里需要注意的是，如果要突出这种相对性，同时又强调和谐性，那么我们就不妨采用“完整性”的提法；二是充分性，即就可能达到的境界而言，个人发展要达到怎样的高度？这里需要的是，全面发展在很多情况下并不包含充分发展的含义，马克思有时就提“全面而充分”的发展；三是独特性，这相当于通常所说的个别差异性、个性化、特色化，即一个人的身心发展从整体相对于其他人来说的特异性；四是健康性，尤指包括人格和道德发展的健康性，其评价基准是人性的状况和变化趋势；五是终身性，主要是指终身发展中的连续性与阶段性，即把终身的发展统整起来考虑和构建，既注重发展的连续性而不是割断不同年龄阶段的发展，又注重不同年龄阶段分别侧重不同的发展发展任务，从而保证个人以高的效率实现可持续发展，以臻于完美的境界。

从人类总体发展角度来看，全景发展需要着重关注以下几个方面的特性：一是广度，即人类总体能够发展起哪些素质，这些素质构成多大的范围；二是高度，即人类总体在各个个的素质发展上能够达到怎样的高度；三是素质的个人或人群分布，即单个个人或局部群体在怎样的广度和高度上具备人类的素质，这影响到人类总体发展的公平性与和谐性；四是取向，主要包括人类总体发展的总体走向和个人特色、群体特色的凸显情况，尤其是后者，这影响到人类总体发展的多元性、丰富性（第一个方面也影响到人类总体发展的丰富性）。

要使考试真正成功地为素质发展服务，而不是成为素质发展的对立物或障碍物，最关键的是要提高考试体系的有效性。那么，就素质发展而言，怎样的考试体系是有效的呢？我们认为需要就考试进行多层面的规划，在各层面规划上要特别关注以下三个基本方面：

其一，构建考试与真实性评估相结合的素质评价体系。学习评价可划分为两大评价范型：（1）考试（这里的考试包括传统的测验）；（2）真实性评估。这两大评价范型又各自包括多种具体方式。素质评价体系的构建特别需要考虑考试与真实性评估这两大范型各自的优点，它们分别在整个评价体系中占多大的比重，各自在什么场景下发挥评价的主导作用等。这里有一个背景性的认识，即教育具有多种多样的目标。针对不同的教育目标，应该分别以考试或真实性评估为主导性的评价。例如，当代美国著名教育评价专家戈兰特·威金斯（Grant Wiggins）将所有智力上的成就目标简单地划分为主题知识、与主题相关的专门技能、表现能力、成熟的思维习惯、理解力五类，他尤其强调理解力的重要性[4]；1999年，澳大利亚出台的《阿德雷宣言：21世纪学校教育的国家目标》，将教育目标分为高标准的知识、技能与理解力几类，显然，知识和理解力的评价更适合于以考试为主导。

其二，构建考试与素质发展之间动态的相互印证与互动关系。素质发展应该是考试的目的和内在实质，考试应该反映和印证素质发展的目标。同时，素质发展目标是一个可变的、开放的、探索性的体系，对于特定个体和特定人群来说尤其如此，考试可以检验素质发展目标本身的有效性、合理性、在具体情境中的现实性，因此，我们可以而且应该借助于考试及相关结果对素质发展目标进行适当的调整。总之，我们应该建立这样一个图景：素质发展决定考试；考试建立在素质发展基础之上，反映和印证素质发展；考试又作为一种现实，对素质发展目标尤其是特定个人和特定群体的素质发展目标起着重要的调适作用。关于考试对调整教育目标的问题，人们已有所研究，例如，佩尔·G·所罗门（Pearl G. Solomon）明确主张“评估同时也形成新的目标或修正已有的目标”[5]。

其三，建立关于考试的反馈与协同机制。在一定意义上说，考试本身是一种关于教育的反馈过程，但是我们还需要就考试建立一种反馈机制，以便随时了解考试的进展、效果和其他影响，这样既更好地保证当下考试作用的发挥，又可以改进将来的考试的效能。同时，还需要建立围绕考试的协同机制，诸如策划和实施考试的基本准则、操作程序、组织策略、监督机制、预警与应急机制、向教育培养过程过渡与转换的机制等，各个方面的协同机制对于考试的顺利而有效地开展及其对素质发展之作用的发挥具有极为重要的作用。

首先，要对考试加以必要的限制。如本文第二部分所述，考试对素质发展的体现和促进是重要的，但也是很有限的，过度使用考试则会产生严重危害。因此，我们必须对考试加以必要的限制，这种限制主要包括：限制教育评价的总量，对整个教育评价应该适当地予以淡化，不宜将教育置于教育评价的严密控制之一下；限定考试在整个教育评价中的比重，确保真实性评估也占有适当的比重；限定考试的解释功能，即不能过度地用考试成绩来解释学生的素质发展，还应该从其他方面来解释学生的素质发展；在舆论上既保持考试的影响力又适当地淡化考试。

其次，要有正确的考试代价意识。一般说来，任何活动或措施都会产生负面效果，需要相关人员或组织付出代价的，考试也不例外。如上文所述，考试具有多方面的功能，主要包括导向功能、改进功能、激励功能、选拔功能、分流功能、控制功能和研究功能。这些功能的发挥并不是无条件，而是有条件的，其中重要条件之一就是要付出代价。例如，导向功能意味着重视某些方面的素质而忽视另一些方面的素质，选拔功能意味着赋予某些学生以相应机会而使另一些学生失去此机会，控制功能意味着使学生和教师丧失一些自由。我们应该认识到付出一些代价的正常性和必要性，不能陷入发现有代价付出就否定考试的状况。与此同时，我们还应该在考试的规划和实施上尽量做到代价不致于过大，而设法尽量减少代价，使考试始终以发挥积极作用为主。

Abstract: The examinations in middle and primary Schools in our country are in confusion, one cause of which is that there are following cognizant errors about the relation between examination and quality development: incorrectly use the binary opposition thinking pattern; misunderstand the nature of examination and quality development; mistake part as the whole; one-sided or too highly regard the function of examination. I think that there important differences as well as substantive links between examination and quality development, the relation between them can be summarized as a tension between partial reality and satisfactory ideal. The fundamental thinking about the examination system construction according to this tension relation contains: to establish an ideal of panoramic development; to abundantly consider the validity of the examination system construction; to pay attention to and grasp the limitations of examination.