*
案例研究最早产生于医学领域，后来哈佛商学院将案例研究引入教学领域来培养和教育学生，每年每位哈佛商学院的学生都要研究300多个案例。如同医生必须写病历，律师必须研究案例一样，教师必须要学会撰写并研究课例。课例源于教师课堂教学实践活动但又不是简单的教育教学活动实录，渗透着对特定教育问题的深刻反思,在被描述的具体情境中包含一个或者多个引人入胜的问题，同时也包含有解决这些问题的方法和技巧，有具体情景的介绍和描述，也有一定的理论思考和对实践活动的反思。因此我们主张，广大中小学教师必须撰写并研究课例。
本文试从中小学教师研究课例的价值、课例研究的特征、课例研究的方法三个层面展开论述。
关于什么是价值，一直是哲学上讨论的热门话题，并形成不同的学说流派，如实体说，属性说，关系说，系统说，解释说等等。其中影响最大的是关系说和属性说，属性说认为价值是事物的某种不变的、固有的属性；而关系说认为价值是关系范畴，价值是一定客体相对于一定的主体而言的。
现代哲学提出，价值既是一种关系范畴，讨论主客体之间的关系；又是一种功能范畴，强调主客体间相互作用的功能。如日本学者牧口常三郎认为“价值是主客体相互作用中产生的功能，是客体对主体的作用和影响的状态”。因此，在此处讨论课例研究的价值实质上也关注到其运用于教育教学实践时产生的功能。 上世纪60年代，美国教育学会曾对教师的教学水平做过一次调查，结果发现教师的教学能力、水平在最初的几年随着经验的增加而迅速上升，以后5年或更长时期，进步速度逐步下降，大约15至20年无大变更，再后则趋于衰退，这种现象被命名为教师职业的“高原现象”。实验证明：教师的职业成长有一个循序渐进的自然成熟过程，有目的有计划的开展教学研究（包括课例研究）能有效缩短教师成长周期。因此，如同医生、律师等职业一样，探索、总结教育规律，并运用教育规律改善自己的教育教学行为，是未来教师职业生活的内在需要。在研究课例的过程中，教师将自己日常教学实践接触的大量感性材料、感性认识，经过理性的探索、认识和加工，并形成带有规律性的教育、教学理论，这种理论不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育、教学实践具有重要意义。正如有人这样比喻，如果我们把每一个特殊的课例称作为“点”，那么同一类型的多个特殊课例就形成一条“线”，在这条“线”上教师制定了什么样的教学策略，学生学习情绪，行为发生了什么变化，会留下清晰的“足迹”。通过对这些课例进行分析，从个别到一般，透过现象看本质来揭示某一侧面的教学规律。如果一个课例或几个课例尚不足以揭示本质性的规律，那么无数案例所构成的一个“面”，无数的“点”――“线”――“面”，就一定能使研究者从中找出规律。由此可见，无论是青年教师的成长，还是教师的专业成长，撰写和研究一个个典型的课例是十分重要的。 随着“科研兴教”、“科研兴校”等口号的提出，许多地方把学校是否承担某级科研机构立项的教育科研课题作为衡量学校教育科研水平的重要标志。与“散兵游勇”般的教师个体研究相比，课题研究能有效整合全体学校教师甚至校外专业力量的集体智慧，一段时间内集中解决学校日常教学中的某一个或几个重点、难点问题。其研究的目的性针对性更强，研究过程更严密复杂，社会影响面更大。当前，在许多中小学校，课题研究成了某几个“主研人员”表演的舞台，他们制订课题研究方案，提出某种“教学规律”或建构某种“教学模式”，强行要求其他教师学习、记住并推广这些教学规律或教学模式，然后由一些“写手的妙笔生花”形成所谓“丰富的科研成果”。这种科研方式把教师看成“科研产品”的容器，不仅会严重损伤教师参与教学科研的积极性，而且使科研成果缺乏科学性和实践性。 大量的教改研究实验证明，在学校科研课题理念的指引下，让教师有计划有目的地开展课例研究是行之有效的科研形式。即在学校总课题组设计的“课题核心概念”指引下，让学校全体教师经过学习和亲身体验课题组精选的专题教学理论，在日常教学实践中大胆尝试和运用，根据实践效果及时记载和分析一个个典型的课例，总结教学经验教训和提升教学成果，不断完善总课题组的基本主张和研究策略，不仅会提高科研成果的科学性和有效性，而且促使教师自觉地将这种教学理论转化为自己的品格和教学风格，在实践中提高教师的教学素养。这里的课例是学校课题的“研究轨迹”，隐含着课题研究基本主张的“理论和实践的混合物”，是教师个体对于课题研究的贡献。
学校不但是学生学习的场所，同时也应该成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织，因此教师开展日常教学活动，不仅仅是工作，更应该成为一种学习活动。撰写并研究课例有“学习”意义，而且这种学习更为有效。已有的研究表明，教师的本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）与学生的成绩几乎不存在统计上的“高相关”关系，条件性知识（教师通过阅读专业理论书籍获得的教育学、心理学知识）也只有在具体的实践情境中才能发挥功效，对教师教育教学效能的提高，更为重要的是实践性知识——教师为实现教育教学目的的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而且，真正支配教师教学实践的是教师自己头脑中固有的那种“教学理论”——是教师自己经过学习和内在的体验，以及对自己教育行为的反思基础上自发产生的。从而成为一种自觉的、不假思索的教育行为，而不是强制性的教育行为——外来的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论与行动时，才会产生指导实践的作用。 在撰写和研究课例过程中，教师带着某种理性认识不断反思和加工以往课堂活动的故事情节，能让表述者从具体事件中领悟到“现实的、具体的”（而不是书本上抽象的）的教学理论，这样教师不仅看清了理论体系本来的面貌，更看到理论体系在实践中的状态，具有明显的“学习”特征。另外，课例是教师既往行为和表现的记录，是一种经验积累发现问题的过程，可以为当前或以后的行为改进提供实用性更强的实践性知识。因此，我们主张教师在对教师自身的实践的反思基础上的，借助于教育理论启发下的课例解读，逐渐积累而成的富有个性的实践性知识。
（四）课例库是中小学校的重要精神财富 通过收集、分类、整理、编目等管理环节，学校将教师的优秀典型课例集中起来，建立成课例库。课例库是学校建设师资队伍，丰富校园文化的重要精神财富。具体表现在：其一、课例是学校从事科学研究的经验积累。“科学认识活动从经验地收集事实开始，最终的目的是建立能解释事实并遇见新事实的理论。收集、积累、概括事实，这是科学认识系统化、理论化的必要前提。”【2】课例是一种阶段成果形式，课例是从事教改研究的素料，是为理论研究准备的科学素材。课例从教改实践中来，来源是经验的，是经验地收集起来的事实，能为学校进一步的科学研究提供经验事实和实践基础。其二、课例是教师学习和研究的重要素材。通过撰写和研究课例，教师本人能反思自身在教学实践中的得失，不断改进和提高自己的教学水平。同时，读者特别是广大教师能够分享别人成功或者失败的经验，由学习和分析别人的课例到加强学习、解剖自己，不断积累反思的素材，自觉改进自己的教学。由于课例本身的可操作性，学习教育课例，可以直接推动教师在借鉴和学习的过程中，更新教育观念，改进教育教学行为，促进自身的专业成长。其三、课例是学校教研文化的重要体现。随着新课程的深入推进，营造宽松、民主、合作、自主的学校教研文化逐步成为办学者的共识。学校应该努力培植一种学术批评的教研文化，强调科学精神、民主精神、团队精神，营造求真、务实、自由、融洽的教研氛围，形成对话机制，为教师的信息交流、经验分享、专业会谈、展示自我提供平台【3】。课例是学校教研轨迹的真实记载，承载着学校教研人员的思想和精神，是学校教研文化的重要元素。
为了说明课例研究的特征，我们首先来比较一下课例与常见的几种教育文体。
第一、课例与论文的比较。在写作方式上，论文的写作通常采用严密推理和事实论证来支撑个人的论点，强调理性思辩和论述，一般运用演绎推理；课例则运用多种表现手法（叙述、议论、说明等）客观描述课堂中发生的教育事实，提出疑问，引发思考，通常采用归纳方式，从具体到抽象。从目标上讲，论文以建立某种理论观点为指向，追求教育理论上的贡献；课例以事实陈述为主，旨在解决某种问题，改善教育实践。事实上，课例和论文常常联系在一起，为了论证某些论点成立，作者也常常利用具有某种明确倾向的课例作论据，而课例的撰写，特别是教师研究和反思时经常运用论文的手法。
第三、课例与教学实录的比较。二者在体例上非常相近，但教学实录强调客观而忠实地记录教学过程，不包括反思和评价；而课例是有所选择的，而不是有闻必录，还可以有反思、评价和结论。在写作方法上，教学实录已叙述教育事实为主，不发表个人议论；课例在写作上讲究夹叙夹议，表明作者的观点或思考。
从三者的比较可以看出，课例与其他文体是有区别的，它是教师课堂教学过程中一个教学问题、教学决定具体实施状态的客观再现和描述，这种描述和再现有明显的观点倾向，是教师学习和反思的载体。与以往诸多研究方式不同，以课例为对象的研究活动，其特征在于：
（一）课例研究是广大教师的研究方式
“传统上，受一般科学研究的影响，教育（教学）研究的旨趣是为了获取‘真理’，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现与教育实践之中，而教育（教学）研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。”【4】这种科学研究观实质上把教师看成理论和实践的一个“中间站”，当作“专家理论”的简单操作者和执行者。现实中的教师是一个个独立意义上的“完整的人”，有个人的生活空间和经验，有发展的愿望和潜能，有个人的理解和研究能力。英国学者斯坦豪斯主张：“教师应该成为研究者”，那么我们可以进一步地推理说“教师应该有自己的教育研究方式”。教师是课堂教学所发生的教育事实的“当事人”，对于自己所处的环境、对自己行为的目标及其可能的后果心知肚明，并能够进行审慎的思考和判断，“局外人”一般缺乏对具体情境的“真实体悟”。因此，课例研究最有条件成为教师自己的教育研究方式。长期中小学教改研究证明，教师带着某种深刻的教育理念和研究目标开展课例研究，有利于改善教师的教育教学行为，促进教师的专业发展。
（二）课例研究是一种实践性的研究活动
德国学者哈贝马斯（Habermas.J.）认为：科学概括出来的知识，并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的了解，并做出明智而谨慎的决定。课例研究是一种“实践性”的研究，它强调研究教师亲历亲为的教育事实和经历，强调教师的体验和反思，课例研究的过程就是一个教师自己 “启蒙”自己的过程，而且成果在“同行”中具有非常强的借鉴推广价值。课例研究的实践性表现在：为实践而研究，基于实践的研究，在实践中做研究。“为实践而研究”是指课例研究的目标直接指向教育教学实践活动的改善，它本身是教学专业活动的重要组成部分，与传统的追求“形成理论体系”的研究不同；“基于实践的研究” 是指课例研究的主体是一线教师，其研究是基于教师的主客观条件，充分挖掘教师的研究潜力，与“专家、学者”的研究是有区别的；“在实践中做研究”是指课例研究的对象是教师日常教学实践所面临的实践问题，教师在一边教学中一边研究，而不是教学和研究“两张皮”。
（三）课例研究是“自然的”研究
课例研究是一种自然状态的研究，其研究目标之一，就是考察和研究教学活动在特定文化环境中的自然生成、发展的性状。在一定程度上讲，理论研究者主张将理论研究建立在实践的基础上，然后运用理论到实践，对于广大教师而言，这些成果和知识乃“身外之物”，即使在外来的压力下勉强“记忆”一些时髦的专业术语和理论体系，也因缺乏“亲身体验”暂放一边，教学仍旧按自己的思考行事，造成教学和科研“两张皮”。行动研究强调专业人员和教师的共同参与，共同研究，但研究者与被研究者在社会身份、知识背景与生活环境等多方面存在差异，相对于一线教学人员而言，理论研究及其形成的成果是一种被要求强行输入的外来教学思想，专业研究人员是强势文化的代表，教师基本上处于被动状态，在外来的教学思想面前露出可怕的自卑，即使自己的教学思想在以前的教学实践中证明是正确可行的。由于研究地位和专业基础的不对等，行动研究事实上会改变研究对象的原生态，教学活动的自然状态随之遭到破坏。我们主张课例研究的自然状态，实际上是强调教师是研究活动的真正主体，其研究的成果首先是为改变教师自身的教育教学实践服务。课例研究的自然特征表现在：
首先，课例研究是教师在真实、自然的情境中展开的研究。课例研究具有“临床诊断和评价”的性质，课堂是课例研究的“实验室”。教师是教学活动的实践者，更是课例研究的主体，研究是教师职业生活的一份子。在研究方法上，课例研究主要使用实地体验反思、开放型访谈、参与型观察方法对问题或情境进行深人细致的研究。
其次，课例研究把第一手的情境资料作为研究对象。与 “从资料到资料”的文献研究相比，课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问，这些问题均来源于自然的教学情境。
再次，课例研究的自然成果直接推广和运用于教学活动。课例研究把每一个所研究的教学现象，当做一个‘整体’来详细加以描述、理解与诠释，其反思升华的成果直接运用到教学活动中，是原有教学活动的补充和完善。课例研究追求教学与研究一体化。
随着课改实验工作的深入推进，广大中小学校越来越认识到教师在课改推进过程中的重要作用，加强以校为本教学研究制度建设的呼声越来越高，当务之急在于通过课例研究,开展教学临床诊断和评价，提高教师专业素质。教师怎样才能做好课例研究？我们认为必须做到：
（一）教师必须学点理论
从终身教育的理念来看，教师职业的发展存在“高原现象”。有关研究表明：教师参与教学研究能够及时更新其专业知识，提高其教学素质。教育教学专业理论的缺乏，使教师与某个问题相关的研究缺乏准确地理解和把握，很难把某个具体问题放在教育理论的大背景下予以思考和阐释，也很难用恰当的专业理论术语表述自己的观点和研究结论。因此，教师应自觉将专业理论知识的学习列入工作计划内，在一段时期内，选择一种或几种能够解决自己在教学中的困惑、总结自己教学经验的专业理论，认真地学习、体会其并在教学实践并进行尝试、修正，力图使专业理论“自我化”。这种“自我化”的理论是教师研究课堂教学事实指导思想，有利于指导教师调整自己以往的教学经验，努力形成个性化的教学风格。
（二）教师要有研究的修养
教师的研究修养是指教师要有研究的意识，具备必要的研究技术，并能够寻找问题研究的着力点。教师要进行课例研究，发现问题十分重要，爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许紧紧是教学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”一般来讲，教师不容易意识到诸如课堂设计、执教风格、师生互动、教学效率等“问题”的存在，这些问题往往被自己认为是“某种成功的经验”所掩盖。因此，教师应该经常反思自己的教学行为和教学风格，与他人进行比照，培养自己的研究意识，掌握必要的研究技能。同时教师要敢于面对教学实践中存在的种种“问题”，把问题当作自己专业提升的机遇，分析问题产生的原因，努力寻找解决问题的突破口。
（三）教师要有自觉改革探索的勇气
课例研究就意味着要质疑或者说彻底摈弃教师以往积累的一些教学经验，这些经验的形成是教师已经“习惯化”了的教学认识或教学技能，是教师辛勤的汗水和“成功的结果”的产物。转变观念，革旧迎新，在教师内心势必要经历一个长期的、痛苦的过程。因此，教师若没有自觉改革探索的勇气和决心，就缺乏改革的内在动力，那么教育科研就变成“粉饰门面”的装饰品，只不过“走过场”而已。这些自觉改革探索的勇气包括敢于对自己的经验和做法说“不”，敢于吸收和接纳教育中的新思想和新主张，敢于在教学实践中尝试各种新理念和新方法，敢于接受外来的挑战，敢于放弃自己的成绩和荣誉等等。
（四）教师群体要形成一个课例研究共同体
马克思和恩格斯认为，在每个个人处于分散的状态下时，个人自由发展和运动的条件是受偶然性支配的，并且是作为某种独立的东西同每个个人对立的。只有在集体中，个人才能够获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。教师要进行课例研究，学校首先必须建立有利于教育科研开展和推广的良性机制，营造人人动手 “搞科研”的风气和氛围；其次，学校要努力让教师群体成为课例研究共同体，鼓励教师之间相互帮助和支持，建立若干课例研究小组，在合作中共同提高，约翰·斯图尔特·密尔在《自由论》中说到“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的，人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。”
（五）学校要给予必要的制度保障
为了引导教师将课例研究经常化、制度化，学校就必须出台一系列维持和肯定教师创造性劳动的管理政策，诸如理论学习制度、听课说课制度、研讨制度、奖励制度、考核制度等等。
苏霍姆林斯基曾经说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福之路。按照苏霍姆林斯基的研究观点，我们可以进一步说，如果你想让教师的研究能够给教师带来快乐感和成就感，使教学研究不至于变成一种外来强加的任务，那就应该带领每一位教师开展课例研究。
注:本文原载《中小学教师培训》（长春）2005年第1期
* 此文系曾宁波主持的全国教育科学“十五”青年重点课题“中小学学习型教研制度的研究与建设”系列成果之一。
注 释：
【1】 周林：《学校教改研究中的理性原则》，《教育科学研究》，2003年第12期；
【2】 刘大椿：《科学活动论》 人民出版社一九八五年版，第79页；
【3】 郭华：《校本教研及其开展策略》的2004年4月21日在天津作的专题报告课件；
【4】 施良方、崔允漷主编：《教学理论，华东师大出版社1999年版，第381－382页。
| 
