| 让心灵之鸟展翅飞翔 |
| 孙毅 孝南区实验中学 |
| 语文课堂教学的目的是什么？语文水平、语文能力体现在什么地方？新课标下的语文课到底怎么上？答案可以有很多，但语文课堂教学肯定不是培养注解家、阐释家、探幽家，而是为了培养会思考、敢质疑、善表达、有批判精神的沟通能力的人。 按照对“语文”这门学科最普通的理解，“语文”包含着三个层次：语言与文字、语言与文学，以及语言与文化。这里，我以为语言文字更偏向于语文的工具性，而文学与文化则更偏向于语文的人文性。一个合格的语文老师，他应该注重训练学生熟练运用语言的能力，但更要紧的，他还应该是一个理解文学之美的人，他能够引导学生充分领略语言所创造的文学世界是多么美妙。 钱理群教授多次说过“中小学语文教育的最根本的任务是打好精神的底子。”打造中小学生精神底子的途径有许多，最有效的最经济的是对经典课文的咀嚼品味。如今我们大多数老师上课最大的问题之一就是“浅”，上课浮光掠影，不肯让学生慢慢地读，细细地品。这样学生的精神底子很难积淀。因而在语文课堂教学设计与组织中必须引导学生深入体验文本，与文本进行深层次地对话交流，读出自己的见解，得到一种精神上的共鸣或感触。以下是我的一些粗浅探索和思考： 一、挖掘课文的人文价值，善于把握触发点 每一篇课文，都有不同的切入点，但重在激发学生的阅读兴趣，引导学生进入文本，循序渐进地浏览、寻读、品读，挖掘课文的人文价值，真正读出自己的感觉来。 如七年级下课文《竹影》，主要叙述了这和小伙伴夏夜乘凉时看竹影，描画竹影以及听父亲讲解中国画的知识。在文中丰子恺先生用生动形象的语言再现了儿时的一段美好记忆，表现了天真烂漫的童真童趣，饱含了他对父亲谆谆教导、平等民主、关注孩子和谐发展的教育方式理念的感激之情。婆娑的竹影，朦胧的月光，牵动了作者他们天真无邪的心，从单纯的画竹影游戏上升到进入艺术的殿堂。这些就是这篇课文最具价值的人文性体现。另外，初一学生与当时的作者他们年龄相仿，他们的生活内容、活动情形、心理意识也是相通的，抓住这一点，相信就能让学生较好地进入文本与作者对话，真正读懂课文并有自己的感悟。 基于以上认识，我在教学设计及课堂教学组织上始终围绕这么一条主线：通过体味本文生动形象的语言描写，感受天真烂漫的童真、童趣，理解父亲的谆谆引导教育孩子对孩子成长发展的重要性。在教学活动安排上主要设置三个环节：整体感知课文内容；从语言层面上感受文字的美、感受烂漫的童真童；结合文本及生活体验感情父亲的教育方式对孩子成长的重要性。整体感知、寻读、品读、合作讨论、探究性学习能较好地得到落实。一堂课下来，优美的自然环境、天真可爱的三个孩子及有如良师益友般的父亲，在学生的心头难以忘却。 其实，在新教材中有许多作品都具有深厚的人文性，这需要教师学生静下心来细细地去把握感悟，真正进入作者的心灵，而非粗浅地停留在文字的表面。如教学《社戏》一文，以《社戏》为题，按理说该写戏，但文章真正写看戏的内容并不多。用大量篇幅写了我对平桥村的热爱（以为是“乐土”）和因看不成戏的焦急心情，写了赴赵庄看戏途中的所见所闻所感，以及归途中“偷”豆、剥豆、烧豆、吃豆和事后谈豆等事。这样花笔墨写，似乎有点离题。但《社戏》并不是专门为了写看戏的，而是通过写看戏反映“我”与农民孩子的美好深厚的友情，歌颂农民孩子高尚淳朴的优秀品质和聪明的才干，同时也流露出对儿时生活、“故乡”的怀念之情，正因为如此，戏的内容写得并不多（甚至并没有写出戏究竟好在哪里，相反倒写了许多对戏不满的内容），围绕看戏，选取了一些戏外的生活素材，这些材料都是集中反映主题思想的。如果教师把握到了这一点，相信教学设计及课堂教学组织不会偏离文本了。作者在“平桥村”难忘的人和事也自然会让学生难忘，鲁迅先生浓浓的“乡愁”及原因，学生也会有更实在的感触了。 二、多元品读，激发共鸣 课堂教学应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。 教学过程中，对文字的品读理解不能简单地作一元预设，应注重鼓励学生的多元课堂“生成”，要珍视学生独特的感受、体验和理解，教给学生一种思考的方法，甚至于帮助学生创造一种思考的环境让他们自己去体验。当学生惊异于自己的理解感受被其他同学、老师肯定赞赏时，脸上的幸福表情让人动容。 课堂教学不仅要让程度好的学生充分活动起来，更要让程度差的学生找到一种适合于自己的学习发法并内化为一种学习的能力，也能产生共鸣。 不过我认为学生对一篇课文的多元品读并不能随意割裂文本，随意地抛弃文本进行所谓的解读，教师必须理性引导学生的多元理解，而不能一概肯定。如对《背影》中父亲形象的分析，有一学生批判“父亲”没修养，理由是他不守交通法规，横穿马路……而这位老师对此却大加赞赏！可以相信，这样不加指正的多元品读，语文教师、语文课的价值也就一文不值了，学生还能学到什么呢？ 三、回归传统，让语文课更有滋有味 语文界一直很浮躁，东西南北风几乎年年刮，使得语文课游离于真正的语文课外，语文课有时成了思想政治课、自然历史地理课……听说有一教师是这样对《孔乙己》进行教学的—— 师：孔乙己是一个怎样的人？ 生：一个可怜的人。 师：为什么？ 生：被丁举人打折了腿。 师：我们应该怎么维护孔乙己的权益？ 生：向有关部门控诉，要求严惩丁举人。 师：那我们分角色模拟法庭进行审判。 教师引导学生成立现场法庭进行审判……（一节课就让学生讨论这个话题） 这尽管是个案，但我们现在有些老师的语文课似乎有去语文化的倾向，没有让学生沉入课文中，没有让学生透过文字触摸作者的情感，没有让学生深入感受作者所塑造的人物形象，教师没有被感动，没有用动情的语言来上课，没有激动的神情举止，学生也远远地看着，这课能成功吗？ 我一直仰慕钱理群先生的讲课，“他有地方口音，声音并不高亢，甚至有点哑，但他的声音饱含热情，具有冲击力，讲得兴起时，额头、头顶忽忽冒热气，所以他上课，讲台上必备有一块毛巾，要不停地拭汗才行。正好是冬天，听他的课就觉得他好像是一个正烧着开水的小火炉，热力四溅，头顶上冒出的腾腾汗气，正如他横溢的才情。”在这种气氛中，学生自然感受到语文的无穷魅力！ 传统的语文教学尤其重视朗读和背诵，因为朗读和背诵有助于语言的积累和语感的习得，是学习规范、优美的书面语言的必由之路。“疯狂英语”之所以效果显著，不外乎就是痴迷地去说，投入地喊，在激情中积累句子、培养语感。同为语言教学，语文学习也理应如此。 朗读，应该是一种“美读”，把作者的感情在学生感知全文时表达出来，“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉…”使学生从正确的语音、语调、节奏等方面对作品内容直接受到感染，引起情感强烈流动，能“耳醉其音，心醉其情”，从而入情、入境、会心。我想我们现在的新课标下语文教学，应把教学的重点移到指导并帮助学生“感受、领悟、积累、运用”语言上来。 如《竹影》1—2节写景，文字生动优美，确实值得学生细细品读，必须要让学生自由朗读，如果教师能进行声情并茂地范读，让学生闭上眼睛想像或结合多媒体画面来呈现这些文字的内容，更能让学生感受到文字的美，激发他们朗读的欲望。又如《伟大的悲剧》一文，叙述斯科特探险一行五个精疲力竭却又满怀希望地奔向南极点，却悲哀地发现挪威人已经捷足先登，只好无奈但又十分坚毅地踏上归途，最后一个个悲壮地死去。作者茨威格饱含深情地用文学的笔法，从人类征服自然的崇高悲壮精神的角度来写这一事件，读来令人感动，特别是在面对失败和死亡时斯科特探险队员表现的那种勇敢、坦然、镇定地精神面貌，尤为震撼人心。让学生自由朗读，让他们去品读：文中哪些情节深深地打动了你？为什么？相信学生应该会找到这些情节：1、接受为挪威人作证的任务；2、威尔逊博士临死不放弃科学观察；3、奥茨英雄似的死去；4、斯科特三人安静地死去；5、斯科特的绝笔。对重点的语段、句子，像“奥茨英雄似的死去”、“斯科特三人安静地死去”等情节中的语句要组织学生朗读，对关键词语要反复品读，以此加深学生的感受和体验。 所谓“教学千法读为本”，即是指出声的朗读。著名特级教师李吉林说过：“老师的讲解分析不可能代替学生的主观感受…因此，我主张读得多一些，讲得少一些，练得多一些。”的确，要多读，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，在读中感悟、品味语言，从而提高阅读能力和语言水平，理解作品内涵。只有通过反复朗读，从朗读时语气的轻重缓急，声调的抑扬顿挫，表情的喜怒忧伤中体味情感，才能获得与作者情感上的共鸣。比如教学《安塞腰鼓》，文章的感情基调是热烈奔放的，要用高亢激越的语调来诵读，但是于细微之处又有变化。在读到“多水的江南是易碎的玻璃，在那儿，打不得这样的腰鼓。”时让学生自己揣摩：用什么样的语气读？学生用轻柔的语气读完此句后，再次要学生读描写腰鼓的句子：“一捶起来的发狠了，忘情了，没命了……”，这时再让学生对比欣赏课件《安塞腰鼓》和《苏州评弹》，思考：安塞腰鼓是诞生在陕北高原上的一种艺术形式，它为什么没有诞生在杏花烟雨的江南？ 这样，不用老师多讲，学生自然就领悟了一方水土养育一方文化，安塞腰鼓与厚重的黄土高原是分不开的。 引导学生通过朗读去寻找课文中的美，并将找出的句子、语段美读，进一步深化自己的感受。朗读、赏析、赏析、朗读，使整堂课有一定的纵深度，有比较开阔的思维、联想空间，避免了课堂教学的“平”、“淡”，也避免了教师的简单说教。 语文课堂教学，拥有活生生的学生，也拥有充满活力的语言文字作品，自然更拥有不同的作者在文中所蕴含的鲜活的情感，我们没理由一成不变地死板地用一种模式上课，只要你心中有这样的意识：这已被文本感动了，还怕学生感动不了吗？那语文课肯定是一道亮丽的风景！ |
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