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标题: 论教育科学与教师职业 [打印本页]

作者: 马建军 时间: 2008-7-2 13:39
标题: 论教育科学与教师职业
                     论教育科学与教师职业
               作者：刘捷/李庆丰文章来源：《山东师范大学学报：人文社科版》 2002年01期

【内容提要】教育科学成为独立的科学体系以来，其发展与教师职业的演变紧紧地联系在一起。借助于教育科学，教师职业越来越走向专业化，教师也日益成为一种专业人员。
【关键词】教育科学/教师职业/教师专业化

   自从教育科学从哲学母胚中独立出来至今，作为教育实践活动的人类智慧的结晶——教育科学理论便与作为教育实践活动的承担者——教师结下了不解之缘。在教育实践活动中，教育科学得以不断传递、普及与创新；同时，教育科学理论又被用来指导教师的教育实践，使之不断向前发展。在这相辅相成的过程中，教育科学获得了不断向前发展的生命力，教师职业逐渐向专业化的方向发展，教师也日益成为一种专业人员。
一、教育科学的发展与教师职业的演变
（一）文艺复兴至18世纪中期，教育科学理论形成与教师职业走出经验化、随意化　在古代，由于教育对象比较狭窄，内容也比较有限，方法比较机械呆板，因此指导、培养人的教育多凭个人经验，随意性很大，很少有科学的理论依据。十五六世纪掀起的文艺复兴运动，打破了封建制度的枷锁，冲破了封建神学的藩篱。被誉为“现代科学之父”的英国哲学家培根发出了“知识就是力量”的伟大号召，开辟了近代科学教育的发展之路，使学校中旧有的教学原则和方法，课程和课本开始发生变化。17世纪捷克卓越教育家夸美纽斯的《大教学论》(1632)，系统地论述了教学原则、方法，拟订了学校的课程设置，为教育理论体系奠定了基础，形成了现代教育科学的雏形。1681年，法国拉萨尔举办了“教师讲习所”，创办了世界上最早的教师训练机构。1695年德国教育家费兰克用教会捐款和私款办了一个“师资养成所”。这些最早的师范学校主要是由教会主办或私人主力，培训主要是通过艺徒制的办法来培养新教师。直到19世纪，英国和澳大利亚还是采用贝尔——兰卡斯特制(Bell-Lancaster system)来培训教师。这种方式只能使新教师获得一些感性的知识和个别的经验，不能形成系统的理论和规律性的认识，因而，也就无法对教学具有普遍的指导意义。教师在教学过程中依然主要是凭个人经验而鲜有科学理论的指导。
这一阶段教育科学的发展与教师职业的演变，有以下三个特点。第一，教育知识开始由一些零散的经验上升到系统的理论，但是，这些理论主要从哲学层面思考，提出一些教学的原则与方法，而少有教育的实践、实验作依据，故这些原则的应用就受到限制。第二，教师的培训主要采用艺徒制的方法，使学生获得一些感性的认识和教学的经验，教育理论知识尚未进入正式的课堂，教师的培训也仅被视为一种职业训练而非专业训练。第三，教师的教育教学工作主要是凭个人经验与才智，因而教学具有经验化、随意化的色彩。但是专门的培训师资的机构的出现又标志着教师职业开始走出经验化、随意化状态。
（二）第一次工业革命到第二次世界大战前，教育学的形成、分化与教师职业开始走向专业化　18世纪中后期至19世纪前半期，普及义务教育被作为实现工业化的必要条件已为资本主义各国所普遍接受。各国先后颁布法案，由国家设立学校，实施义务教育。到19世纪下半期，欧美各主要国家基本上实现了国家办学，形成了基本的大中小学衔接的教育制度。国家办学促进了普及教育的迅速发展，连贯的学制又使班级授课制得以巩固。随着大量的学校创办，尤其是初等学校、城镇乡村学校的大量出现，短期的师资培训已不能满足教师数量上的需要，艺徒制显然已不能适应形势的需要。由此，欧洲各国普遍设立独立的师范学校，形成了以中师为主的师范教育体系。
大批师资的培养需要在一定的教育科学理论的指导下进行。一些著名的教育家在进行教育教学改革的同时，力求使教育教学科学化、教育教学心理学化。法国的启蒙思想家卢梭的“自然教育”的理论成为教学科学发展史上的一座丰碑。瑞士著名教育家裴斯泰洛齐的教育理论、教学原则和方法，对于改进初等教育工作和师资培训工作，都作出了巨大的贡献，对欧美各国师范教育的发展产生了深远的影响。德国著名的哲学家康德第一个赋予了教育研究以极大的理性内涵，并把教育这种复杂的文化社会现象置于“科学”的认识范畴中加以理性的考察。他首次提出了“教育的方法必须成为一种科学”，并于1776年首次将教育学作为一门科学而面对30位学生讲授。这在世界教育史上意义深远，他改变了当时普遍存在的视教育为“艺术”的狭隘的、单面的认识，唤起了人们对教育的理性认识和“科学”意识。此后，赫尔巴特沿着康德所开辟的教育科学化的道路进一步探索，他认为：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段”[1](P298)，从而第一次把教育理论的基础建立在心理学上，使教育理论向真正意义上的“科学”迈出了关键的一步。他的《普通教育学》(1806)被认为是第一部真正的教育学著作，标志着教育学独立体系的初步形成。赫尔巴特还认为，要想使教育教学工作更为有效，教师单有实际经验是不够的，还应有自己的科学教育理论作指导。在教学过程中，他将教育学课程的教学与教育实习尽可能相联系，把教育研究与师资培养结合起来。由此，首创了教学过程“四阶段论”（清楚、联合、系统、方法），使教师培训第一次超越了传统的艺术模式、经验模式，有了自身的科学理论模式。著名教育家第斯多惠主编的《德国教师教育指南》(1835)详尽地阐述了有关教学与教师培养的问题，在强调教学适应自然的基础上提出了“发展性的教学”的观点，这本巨著对德国教师的思想与专业指导产生了巨大的作用，第斯多惠被誉为“德国教师的教师”。俄国著名教育家乌申斯基要求师范生既要具备广博的普通基础知识，又要具有教育学、心理学和各科教学法方面的知识，以及在大学建立教育系和在师范学校附设实习学校的思想，对后来俄国师范学校的发展有着巨大影响。
经过上述著名的教育家的教育理论研究与教育实践，师范教育理论轮廓初成，为教师的专门训练提供了科学的内容和理论的依据。到了19世纪中叶，各国先后在师范教育机构中开设了教育学、教学法、教学实习、各科教学法等科目。但是，由于师范教育自其产生就被划为群众性的学校这一轨，造成“师范性”与“学术性”的严重对立与分离。教师的培训也还是只作为一种职业来训练，远非包容专业训练的内涵：教育作为一门科学，远未被人们所认可；教育理论的学术性、科学性仍在被人们所怀疑；“学者为师”仍为人们所广泛承认；教师需要经过专门的培训也仍只局限于初等教育阶段。
第一次世界大战后，许多国家把义务教育年限，从初等教育阶段延长到初中教育阶段。中等教育的师资不经过专门培训的做法已经不适应时代的需要，它既不能使教育教学质量得到保证，又不能使教师的数量得到满足。这样，中等教育的教师必须经过专门的培训就被提上议事日程，中等师范教育体系培养的教师已明显地落伍于时代的发展。1893年，美国纽约州奥尔巴尼(Albany)市首先把原有师范学校升格为州立师范学院。其他各州纷纷向纽约州看齐，师范学院渐渐发展。德法英等欧洲国家也相继把师范升格。师范教育开始由从属群众性学校一轨转入到学术性学校中来。在师范教育由中等教育升格为高等教育的过程中，教育科学、心理科学获得了长足的发展，涌现出了杜威、沛西·能、马卡连柯、蒙台梭利等著名的教育理论家和实践家。杜威在哲学、社会学和心理学的基础上构建起他的教育理论大厦。他的“从做中学”的教学基本原则突破了传统教学中把儿童放在消极被动地位，教学完全脱离实际，没有时代感以及很少重视让儿童在活动中学习知识的倾向，把教学论发展到了一个新的阶段。在杜威实用主义教育理论的影响下，20世纪前半期，美国出现了许多新的教学制度与方法，如“设计教学法”，“道尔顿制”，“文纳特卡制”等，掀起了一场“进步教育”运动的高潮。与此同时，在西欧兴起了“新教育”运动。“进步主义”教育运动与“新教育”运动交相辉映，促进了教育科学与心理科学的大发展。教育科学逐渐分化成多门学科，如教育测量学、教育统计学、教育心理学、教育社会学等。随着教育科学的进一步分化与向科学化的方向前进，也由于杜威等许多有识之士的大力研究与倡导，教育学的学术地位大大提高。教育学科终于可以进入学术殿堂，师范院校地位大大提高，学术性大学也纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。自此，师范教育与学术教育开始整合。
纵观这一段历史，教育科学的发展与教师职业演变有如下特点：第一，教育科学由单一的教育学分化为教育学科群，教育学科的学术地位有所提高，师范教育理论开始形成并有所发展。但教育作为一种科学的活动尚未被社会广泛的承认。第二，教师的培训方式主要是采用班级授课制，开始强调教育理论的传授与教师的教育实践相结合，但整体上看，较不重视教师教育专业的训练。
（三）二战以后教育科学走向分化、融合与反思，教师职业走向全面专业化　二战以后，以原子能、计算机的出现为标志的第三次工业革命，使社会的发展步入了信息化时代，对教师的要求就由数量向质量方向转变。如何培养高质量的师资就成了人们探索的首要课题。凯洛夫继承欧洲传统的教育思想，强调教师在教育过程中的主导地位。赞可夫强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。布鲁纳认为，教育的“过程”比“结果”更重要，即教学生“学会如何学”要比“学会什么”来的更重要。皮亚杰对儿童认知发展的研究既是教学的理论，同时也对教师的培训起着理论的指导作用。苏霍姆林斯基在实践的基础上形成了“活的教育学”。在《给教师的一百条建议》(1967)中，他系统论述了教师职业的性质、特点，教师应具备的素养。在这些教育家的努力钻研下，教育理论和有关教师的教育理论进一步丰富，同时教育科学也进一步走向分化与融合。教育经济学、教育社会学、教育法学、教育评价学、教育管理学、教育心理学、学科教育学等进一步发展和融合。教育社会心理学、教育行政学、学校管理学等学科的产生，示明了分化的趋势；教理学、教育科学学、元教育学、教育学史等学科的产生则示明了教育科学的反思与融合的趋向。至此，教育科学已发展成为一座宏伟的理论大厦，要学习、掌握和运用这些学科的知识和规律，如果没有一定的学科背景和专门化的训练，是不可想像的。因此，各国先后积极探索与研究新的教师培养体系与模式，研究师范教育中课程的设置，以提高教师的专业化水平。
在培养体系上，发达国家纷纷把师范教育并入高等教育的行列，使师范学院成为综合性大学的一部分，并延长师范教育学制。美国把师范教育延长为5年，并发展了教学硕士、教育硕士等教育专业培训。在80年代中期，各方面还呼吁尽快形成“教学专业”，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。在培训方式上，发展起了各种理论与实践相结合的培训方式与方法，加强了教育科学理论在教师专业培训中的指导地位，并在实际的培训中发展培训的方法。如美国发展起了“专业发展学校(PDS)”；英国发展了以学校为基地的教师职前培养的模式。在教师培训的课程开设上，各国都特别重视教育专业课程在教师培养中的重要作用。英国的职前教师教育课程包含三大领域，一是教育理论课，除教育学、心理学等基础专业课外，还开设丰富多样的选修课；二是各科教学法，几乎囊括了中小学所有科目的教学法；三是教学实习。
“二战”后教育科学及教师职业的发展，有以下几个特点：第一，教育科学走向大分化大融合时期，师范教育理论逐渐走向成熟，教育科学理论对教师的教育专业培训所发挥的作用越来越大。第二，教师的培训模式强调实践与理论的融合。第三，教师专业化水平发展到一个新的阶段。从社会来说，教师专业化扩展到整个教育系统，从个人来说，教师专业化发展延伸到终身。
二、教育科学与教师职业的未来
至此，我们可以就教育科学的发展与教师职业的演变作总结，并从这一视角，对未来教师教育，我国教师教育改革提出一些建议。
（一）随着教育科学科学化水平的提高，教师职业依赖教育科学理论的成分越来越多　二战以后，出现了教育学科群，同时，人们开始把知识的传播纳入到学术领域中来，教师仅靠直观和经验来工作的时代已宣告结束，教师职业作为专业性职业得到更多人的认同。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中，把教师职业视为专业性职业。80年代中后期，美国相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明日之教师》等报告，其主旨都在于努力加强教师的专业性。1996年第45届国际教育大会把教师的专业化作为一项建议而通过。
根据美、英学者对专业性职业的研究，从事教育教学工作至少需要学科本身、学科教学法、教育学及教育心理学等方面的知识。除了第一项外，后面的几项全是教育科学所研究的范围。并且有研究表明，当一般知识水平达到某一关键水平后，它就不再是教学效果的决定因素。可见，从教师职业由兼职到专职，由普通行业到专门职业的发展历程中，在教育科学由经验到理论，再到专业化的发展过程中，教师职业中所包含的教育专业知识的量越来越多。但是在实际工作中，许多人依然认为教师职业至多只能算是一门“准专业”或“半专业”，“远未达至与医生、律师、工程师以及会计师相同的专业水平，不像他们的专业性很强的职业一样具有不可替代性”[2]。究其原因是复杂的，但是，其核心的因素是教育专业化水平不高，而教育专业化水平不高归根结底是教育科学的专业化水平不高，这在我国表现更为突出。教育学科作为科学在中国的发展算来已有上百年的历史，但不可否认的是当前我国教育科学的学科建设和专业化水平及程度仍然不高[3]。在中国教育科学的曲折发展中，或者是把西方国家的教育科学搬过来；或者把教育科学当作教育方针政策的汇编或诠释，致使教育科学是那么地被人看不起。即使是当前，教育科学研究与教育教学实践仍然在很大程度上表现出互不相干的“两张皮”的现象。一方面，在理论的研究中，划分精细的学科研究，强调的是理论体系的建构，而对教育实践关心甚少或根本上就缺乏这种关怀的意识，深入实际那就更是凤毛麟角了；另一方面，在教育实际中，一些教师对有关的科学理论和科学方法缺乏应有的了解，或虽有了解，却又缺乏应用于实际解决实际问题的本领。为此，我们首先要改变教育科学研究与教育实践互不相干的“两张皮”的现象，加强教育科学的研究，不断提高教育科学的专业化水平；其次，还要积极普及教育科学理论。如果整个教师队伍都不仅懂得教育科学的原理、原则，并且有应用它们解决实际问题的能力，以一种全新的科学理论和方法进行教育教学工作，那么教师职业离专业化水平也就不会太远了。
（二）通过加强教育类课程，提高教师专业化水平　教育类课程的种类及所占课时的比例是影响教师专业化水平的重要因素。在整个师范教育的发展过程当中，一直存在着“师范性”与“学术性”之争，落实到教师的培养培训中，则就是学科专业课程与教育专业课程孰轻孰重之争，其深层的实质即是对教师职业专业化维持与否认之争。伴随着这些论争，教育类课程在教师培训中的命运就时有沉浮。但一个世界性的发展趋势是教师教育中，教育类课程的种类全面而繁多，教育类课程所占比重稳定并有加强的趋势。据统计，各国教育类课程约占师范院校课程总量的16%至33%，一般在20%至25%。如美国初等教育师资的课程中，教育专业课占28.4%，中等教育师资的课程中，教育专业课程约占18.4%[4](P387)。
从我国的实际情况看，我国目前教育类课程依然是50年代学习前苏联时确定的三大门，即教育学、心理学、教学法。教育类课程的课时比重少，绝大部分时间都未超过10%，有时减少到1%-2%，甚至根本取消[5]。近几年，各高等师范院校教育类课程只占到了6%（1994年）。分析其中的原因，我国教育类课程的地位波动剧烈，地位不高，在很大程度上是由于教育类课程的远离实际而引起的，也受到我们的教育观念以及学校单一的教育模式——讲授知识的影响。当教育开始重视学生的素质全面发展，重视培养学生的创新精神与能力的时候，就要求教师的教育教学活动本身就必须包含有创新精神与创新能力，这就有待教师的教育教学能力的提高，有待教师的专业水平的提高。有鉴于此，我国教育类课程改革需做到：第一，调整教学计划，改革教育类课程。应以教育专业理论与实践课程为核心，把教育类课程划分三类开设，一是教育基本原理，包括教育哲学，教育心理学，教育社会学，教育史等；二是教育教学的方法与策略，包括学科教学论、学科教育学等，这两类课程要适当增加一些课时；三是教育实习，延长实习时间。第二，加强教育类教材建设。我国目前的教育类教材基本上还是属于输入性教材，中国化、本土化的性质不强，这需要加强研究。好的教育类教材对教育科学的普及作用很大，对于提高广大教师的教育专业水平有重要意义。第三，以新的教师专业观为指导，大力加强教师的现代教育科学研究和现代教育技术、技能的培养。
（三）加强教育理论和实践的结合　国际师范教育中加强教育理论和教育实际结合有以下一些经验和发展趋势。第一，利用视听记录材料或模拟活生生的、心理上契合的教学情境，帮助师范生形象、具体、生动地理解教育理论，使理论和实践之间建立联系。第二，通过“微格教学”和“反省教学”让师范生在实验室面临教学的情境，自己动脑，动手直接参与，进行操作实践，并能及时反馈、评估、纠正，在实验过程中把理论和实践结合起来。第三，加强与中小学的伙伴关系。第四，改革教育实习。科南特在《美国师范教育》(1963)中指出：“最重要的是，实习指导教授能够而且应当促使文理科（传授各科教材的）各系经常注意中学教师需要知道的是什么”[6](P298)。第五，加强师范生教育科研能力的培养。长期以来，师范教育主要是帮助师范生解决如何向受教育者传授知识的问题，而没有培养师范生教育科学研究的能力，也就是把师范生培养成为一个知识的传递者，而不是教育的研究者。皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》中曾很尖锐地问道：“为什么这样庞大的一个教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界各地工作着，而且一股地讲来，都有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学的，又是生动的学问，在立足于文科和理论方面的其他应用学科中占有它的正当地位？”[7](P10)他认为传统的师范教育制度使得未来的中小学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能，缺乏研究实验的气氛而使他们所遭遇的情境变得更坏。他主张教师教育应该吸收学生参加到教育研究过程中去。

[ 本帖最后由寒梅于 2008-7-3 16:21 编辑 ]

作者: 马建军 时间: 2008-7-2 13:40
【参考文献】
[1]　张焕庭.西方资产阶级教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1979.
[2]　柳国梁.提高高等师范教育专业化水平的思考[J].高等师范教育研究，1999(3).
[3]　谢维和.论教育科学的普及[J].教育研究，1999(4).
[4]　陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京：人民教育出版社，1999.
[5]　郭良菁.高等师范教育中的教育课程问题探讨[J].华东师范大学学报（教科版），1996(3).
[6]　（美）科南特著，陈友松主译.科南特教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1988.
[7]　（瑞士）让·皮亚杰著，傅统先译.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1981.

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作者: 马建军 时间: 2008-7-2 13:41
标题: 【作者简介】
刘捷(1966-)，男，山东临朐人，人民教育出版社编辑室副教授，博士；

教育部　人民教育出版社，北京，1000009　

李庆丰(1974-)，男，湖南双峰人，北京师范大学教育学院硕士研究生　

教育部　人民教育出版社，北京，100009

[ 本帖最后由寒梅于 2008-7-3 16:23 编辑 ]

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