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标题: 语文教学的感念与回望 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2010-4-24 12:30
标题: 语文教学的感念与回望
语文教学的感念与回望

吴泓

没有功利的阅读是幸福的

从1982年师专毕业到1990年我的第一篇很不象样的论文《中学文言词“以形索义”举例》在刊物上发表，整整八年。八年间，我没有思考或者说不会思考，当然谈不上有什么思想……

回想起来，那是一个充满了激情和变革的年代，一个留有梦想、少有喧嚣和物欲的年代。我至今对那个年代和那个年代引领过我的人和书心存感激。我清晰地记得，那个阳光明媚的上午，徐庆桢老师无意间经过我的课室。课后他对我说：“你教《周处》一文，其‘（乡人）更相庆’中的‘更’字没讲好。‘更’是不断的意思，乡人不断地相互庆贺，可见人们对周处的厌恶之深。古人著述，一字经纬，不可小视。”就这样，徐庆桢老师将我带进了先秦古典文学的圣殿。其后，我就读了：程俊英先生注释的《诗经》，姜亮夫先生注释的《楚辞》，杨伯峻先生译注的《论语》、《孟子》、《春秋左氏传》，沈玉成先生的《左传今译》，陈鼓应先生的《老子注译及评介》、《庄子今注今译》，陈其猷先生的《吕氏春秋校释》等等。为了读懂这些名著，我又读了许慎的《说文解字》，段玉裁的《说文解字注》，陆宗达先生的《说文解字通论》、《训诂学》，洪诚先生的《训诂学》以及当时湖南一家出版社出版的一套古汉语丛书，即《训诂学》、《音韵学》、《文字学》、《语法学》、《修辞学》。那时，只要是先秦的著作以及有助于阅读先秦著作的书，我都买下来读。一些著作，我用白纸一段段地抄录并煞有介事地补批补注、朝吟夕诵。我不知道这是为了什么？这样做将来有什么用？只是觉得：那是一个心灵无所羁绊的时代，各家各派的精神世界丰盈而自由，中国古文字神秘而玄妙。我至今认为先秦各家的言语智慧是后世也是今天我们无法企及的。之后，我读两汉，读魏晋。记得我曾用三十元钱在旧书摊上从一老者手中购得《诸子集成》的情景，记得我师大老师送我一套价格千元精美无比的《新编今译昭明文选》的情形，那时的欣喜、自得与满足，于今仍历历在目。

没有功利的阅读是幸福的。夜阑人静，心无杂念，晚读所得，白天“发布”。课上侃侃而谈，岁月无声流逝，我的第一届高三学生1988年毕业了。

那些日子里，我不知道什么是“问题教学法”，不知道什么是“大语文教学”，不知道什么是“研究性学习”。看到学生这些留言，我当时的感觉就是惊讶：我居然有这种功力……如今，我珍藏着这本留言册和留言册上各位同学贴在上边发黄了的黑白照片。

那些日子里，地区教研室唐启达主任，龙茂松老师、石亚山老师等，他们殷切教诲，提携后学以及中语会宽松民主的教研氛围，让我至今感怀和向往。

让篇篇都具诱惑力，使课课都有新鲜感

如果说在八十年代，我的教与学是无意识地去做的，那么，进入九十年代，所做的这些所谓教育教学研究目的性就极强了（想评上一级教师）。

１９９１年我参加广西中青年教师高中议论文优质课大赛获一等奖。之后，围绕着“能否独立地处理单篇教材”，我写下两万多字的文稿，即“青年教师应该学习的基本功——谈单篇课文处理的六个方面”：一、精心地构建自己的教学思路；二、准确而深刻地挖掘课文的思想内涵；三、科学地设计每一个教学环节；四、正确地把握课堂的教学节奏；五、合理地调控课堂的教学情感；六、恰当地运用课堂的教学言语。而针对单篇课文教学设计和课堂教学艺术，我写下的论文有：《创造性教学的设计例说》（《语文教学通讯》１９９４年第3期），《漫说语文课堂教学“高潮”》（《语文教学通讯》１９９４年第1期），《让篇篇都具诱惑力，使课课都有新鲜感》（《中学语文》１９９５年第1期），《语文教学民主化》（《教学与管理》１９９５年第4期），《语文课堂教学民主化的技术行为初探》（《中学语文教学参考》１９９６年第12期）等等。

我始终认为：能否找到独立处理单篇教材这把金钥匙，是检验一个教师是否能够迅速成长的试金石；我始终觉得：一个教师对一节课或者一篇课文进行新颖、恰当、准确、精彩的处理，其操作程序、操作步骤以及操作要领方面的知识远比高深莫测的教育教学理论更为重要；我始终坚信：系统中的各要素本身的自我完善及其结构方式的优化组合，必然导致整个系统的良性循环和最佳状态。

整个九十年代，一本装潢设计书上的一句话一直在我的脑中萦绕——“对于一个身心健全的人来说，那种神秘的、未知的、不可测的事物永远是令人心驰神往的。”我当时的想法就是：做一个“能把学生学习语文的热情煽得旺旺的，能点燃他们‘兴趣’的熊熊之火，使其人人喜欢语文，个个迷恋于读书，痴情于作文”的“最好的语文老师”（刘锡庆语）。为此，我阅读了有关语文教学研究方面的书籍，如李杏保、陈钟梁二先生的《语文教育观研究》，卫灿金先生的《语文思维培育学》，顾黄初先生的《叶圣陶语文教育思想讲话》，董菊初先生的《叶圣陶语文教育思想概论》等等。从语文教学杂志上，我尽量地收集特级教师或者优秀教师的课堂实录，复印在手，逐段剖析。我惊叹于于漪老师的情感，魏书生老师的民主，徐振维老师的设问，钱梦龙老师的设计……我编印过四册青年教师提高读本，即“结构与效率”之观念篇、操作篇、案例篇、整体篇；撰写了单篇课文教学的全程操作，如《“注意”与“节奏”》、《整合内容，加快节奏》、《删繁就简，削枝强干》、《教学流向的“纵”与“横”》、《“问”与“读”》等优化课堂教学结构方法谈系列文稿，分别发表在《中学语文教学》和《中学语文》等杂志上。

1996年我被评为广西桂林地区“专业技术拔尖人才”；1997年被评为桂林地区“十大杰出青年”；1998年广西人民政府授予“特级教师”光荣称号。

我给自己确定过三字追求：新、活、实，即整体构思要创新，局部设计显新意；教学方法要灵活，学生思维要激活；基础知识要扎实，基本技能求实用。我希望我的学生达到三重境界：一基础扎实，能说会写；二思维敏捷，富于创新；三精神丰富，人格独立。

然而，我做到这些了吗？

构建精神家园——高中语文教育的理想境界

当世纪之交、百年的喧嚣正渐次沉寂之时，我来到了深圳。在这个充满了活力和诱惑的城市，我看到了我的学生：不少人书写零乱，字迹难辨；大多数则阅读量少，阅读面窄，思维缺乏深度和广度，写作的内容肤浅苍白、空洞无物；字里行间充斥的或“风花雪月”般的柔弱无力，或“新新人类”样的无病呻吟，甚至以佶屈聱牙的粤港方言入文……我们的学生怎么会如此的“缺钙”乃至“失语”？问题的症结究竟在哪里？

记得有人说过：我国古代语文教育基本是文字型教育。及至上世纪初，转变为文字——语言型教育。而近十多年来，又出现了第二次重大转变，即语言——思维型教育。但这次转变，并未改变我国语文教育沉疴日重的现状。进入本世纪，我想，该不该出现第三次重大的转变呢？转变为“思想——精神型教育”，即形成一条以“思想”铸就为核心，“专题研究”为手段，让精神、思想和言语共生的学习主线，循序渐进，逐步攀升。我总觉得，我们的高中语文学习之所以突破不了“少慢差费”的瓶颈，原因就在于我们“文字——语言型教育”的痕迹太重，要知道，这是小学至初中阶段应该完成的任务，即“蒙学阶段”的教育内容；而十多年来我们进行的“语言——思维型教育”因为没有“思想”的支撑又显得无序和乏力。我们要清醒地认识到：什么年龄读什么书，什么学段做什么事。高中阶段，我们应该少去构建什么模式、系统或样板，多去研究精神和思想注入学生灵魂骨髓的方法和过程。

什么是思想呢？刘再复说：“精神生命流动着的血液就是思想。没有思想，生命只是一片沼泽。”所谓“精神生命流动着的血液”就是对现实有真见，对人生有透视，对历史有深知，对宇宙有参悟。如果说小学至初中是以言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴，培育其积极健康的情感态度，即侧重于先技后道、由技悟道这一学习过程的话，那么，高中阶段的语文学习则必须把价值观的锻造，精神家园的构建放在首位，必须先道（精神、思想层面）后技（技巧、技能层面），由道悟技，以道御技，即由“形而上”至“形而下”。试想一下，没有了思想，你能想出些什么？想不出什么，你又能说或者写出些什么呢？我国古代文艺理论主张“文以意为主”、“意在笔先”、“以意役法”不正是此理吗？而要在短时间内使没有或者缺乏直接人生体验的中学生渐进为一个有思考、有思想、有见地、有创意的人，就必须选择“专题研究性学习”。“专题”为的是集中，“研究”为的是深入。当一个学生对某个“专题”（或一个人物，或一部著作，或一段历史，或某个话题），材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西；就会去陈言而留真意，除粗秽而存精气，就能做到由博返约，厚积薄发。

据此，2000年11月，我开始了高中语文“专题研究性学习”的全程操作的实验。一选材、列序；二转换、生成；三整合、提高。如选材，我认为，高中阶段的学习，内容应选充满大气的境界高远的经典作品，让学生关注时代大潮，思考历史趋向，探索人生奥秘，回应社会问题；列序则应按学生精神成长阶段的特征和需要，如所选的四个专题：百年寻梦——读蒋廷黻《中国近代史》；走进鲁迅世界——读《呐喊》、《彷徨》；生与忧患——解读苏轼；科学的巨擘，人类的良知——爱因斯坦，就是以激发问题意识、培养批判精神、走向成熟理性、构建科学精神为序的，其开与合，放与收，构成一个相对完整的内部系统。

在“专题学习”的日子里，我思考、探索如下问题：怎样区分“主打材料”和“辅助材料”在学习中的作用，怎样处理好与课本学习的关系，师生应该如何协商选定或者重组学习材料，怎样才能保障学生精读学习材料的时间，如何使问题设计具有批判性和开放性，具体研究探讨时可能出现的情况应如何正确评价和应对,怎样注入情感去唤醒他们沉睡的感觉，唤醒之后如何去保护、提升这种感觉等等。

辛勤的劳作换来丰硕的成果，于是就有了广东教育出版社出版的《精神和言语共生——高中语文“专题研究性学习”》一书，有了2002年9月《中学语文》杂志社主办的“走进新课程”报告会上的“专题研究性学习”课的演示。《深圳青少年报》、《宝安日报》、《中学语文》、《语文教学通讯》等报刊或登载学生习作或进行专题报道或发表实验报告。

如今，我开始了新一轮的“专题”构想，如以中国文学史为序列高一上学期的有“河边的爱情与旷野的征战——读《诗经》”、“南方的天空——词章华美与屈子行吟”、“寂寞圣哲——感悟诸子的言说”、“日月清朗，千古风流——读《世说新语》”；高一下学期有“桃源梦境与归去来兮——解读陶潜”、“李杜文章在，光焰万丈长——李白与杜甫”、“东林悲风——明代士子的脊骨和喉骨”、“末世悲歌伤红楼——读《石头记》”；高二学年除已做的四个专题，可加入“永远的校园——北大、清华与西南联大”、“我的朋友——胡适之先生”，或者再加入作家序列，如余华、余秋雨、余光中、萧红、张爱玲、张晓风等。国外的可选入不同领域的杰出人物，如苏格拉底、莫扎特、梵高、海明威、马拉多纳、曼德拉等等。

我常想，怎样才能构建一个学生语文素养能级的开放性的序列？怎样才能使“立人”和“积能”双翼完美结合？除了不断开发、完善以“思想”铸就为核心的“专题研究性学习”，能否开发与之对应的“积能”方面的“专题学习”，如“言语智慧之花”（比喻）、“甲骨文的魅力”（汉字形义的关系）？怎样才能让我们的学生走进语文学习的理想境界？为了进入这种境界，我该做些什么或者正在做些什么？

回头看看自己留下的一长串脚印，那理想的境界远未达到，我将无怨无悔地向前走去……

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