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标题: 关于小学语文阅读教学第一课时的思考 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2010-6-13 10:33
标题: 关于小学语文阅读教学第一课时的思考
关于小学语文阅读教学第一课时的思考余其芳

　　笔者听了许多语文课，发现观摩课、展示课很少有人执教第一课时。我们也很难找到教学研究人员、专家学者从理论的高度和实际的操作上给一线教师明确的指点。教师们怎样上第一课时？带着这样的思考，我听了26节阅读教学第一课时的课。
　　阅读课第一课时教学的任务是什么？我认为不可缺少的应有“识字学词、读通课文、整体感知”这三个重点。但回顾我所听的课中，把握住阅读教学第一课时这三大方面重点的为数不多，相反的是阅读教学第一课时出现了诸多不良现象。
　　现象之一：小题大作——缺位
　　传统的阅读教学第一课时就是扫清阅读障碍，把生字教熟。因此，即便是三、四年级学生，教师在导入新课后便开始教生字，一整节课，围绕着几个生字不停地认读、练写、造句，忙得不亦乐乎。而阅读教学的其他两项任务——读通课文、整体感知也因前面花时过多不能涉及，或刚刚开始便下课。这种脱离文本孤立识字的教学，既枯燥乏味又无多大实效。
　　现象之二：走马观花——越位
　　与上述单一的识字写字为主的教学相反，教师在一节课中完成了揭题导入→识字学词→学习课文→回归整体（这一序列包括第二课时教学任务在内）的教学，让人分不清究竟上的是第一课时还是第二课时。由于教学涉及的内容多，安排的环节杂，因此落实在每一个环节上的时间就不足。这样，教学目标定得虽多，因走马观花，真正得以落实的却不多。
　　现象之三：轻描淡写——低位
　　此种教学与第二种方式有相似之处，只是对字词教学极不重视，只是简单地认读就完事。倘若真的如此教学生字，学生能够把字词记牢吗？学生接触生字的第一印象相当重要，如此简单地一读带过造成的后果是什么？记不住，写不对。
　　现象之四：断章取义式——错位
　　这里的“断章取义”指的是有的教师在导入新课后直奔重点句段进行研读、品味。学生没有充分读书，甚至连最基本的字词障碍也没扫除，就直奔文本主题，去理解感悟文本，去品味语言文字，去学习遣词造句。结果呢，学生字音还没读准，书也没读流畅，学生的“悟”就只停留在文字的表面，难以形成自己独特的感受和个性的解读。这样的第一课时教学其实也包办了第二课时的教学任务。
　　面对上述问题，我们的阅读教学该怎样做才不缺位、不越位、不错位？怎样的教学才真正使第一课时的阅读教学“到位”？我们先来看一位老师执教的《米佳的愿望》（鄂教版语文二年级下册）的第一课时。
　　1. 导入课题，诱发情感期待读。
　　师：同学们，每个人都有自己的愿望，能说说你们的愿望吗？
　　（学生畅所欲言）
　　师：你们的愿望真美！一个叫米佳的小孩，他和大家一样，也有自己的愿望，你们想听听他的愿望吗？
　　2. 明确要求，逐字逐句尝试读。
　　师：请同学们轻轻打开课本19页，听老师朗读课文，边听边注意生字的读音，画出难读的词语，标出自然段的序号。（生读）
　　师：你觉得这个故事怎么样？想自己读这个故事吗？
　　（学生自读课文，以读准读通课文为目的）
　　师：请同学们认真读课文，要读准字音，读通语句，有不懂的词语要联系生活或上下文想想意思，读完后思考一下这个故事主要讲什么。
　　（教师出示自读要求，学生自读课文，教师巡视帮助时表扬好的读书习惯和方法）
　　3. 巧妙反馈，整合字词检查读。
　　师：刚才同学们读得很投入，有信心接受检查吗？老师这儿有几组生字想请同学们读一读。
　　（出示
　　第一组：佳  脸  油  夏  香苹  梨  逗）
　　师：谁会读？（学生开火车读，分男女生读，全班齐读）
　　（出示
　　第二组：累  澄  缤  纷）
　　师：哪位小老师能带着大家一起齐读！（小老师带读）
　　（出示
　　第三组：
　　绿油油  五彩缤纷  黄澄澄  兴高采烈  果实累累）
　　师：谁来读？（学生读）你眼前仿佛出现了怎样的画面？（学生描述）能把这画面读出来吗？（学生试读，齐读）
　　师：能用上组词语中的一些词语来说一段话吗？（学生抓住关键词语概括文章内容，总结概括方法）
　　师：看来同学们刚才确实读得很认真，所以收获不小，读书就要这样投入地读。可是光读准了生字、读懂了词语、了解了主要内容并不够，还要把课文读好，读出情味来，愿意试一试吗？（学生按要求抓住四季的特点，读出韵味）请同学们自由读课文，看看课文写了米佳的哪些愿望？
　　（学生很快找出了写米佳在春、夏、秋、冬四季中许下的愿望）
　　师：这四种愿望里，你最喜欢哪一种？在小组内说说你喜欢的理由。
　　（学生小组交流，全班交流）
　　4. 精读感悟，体验米佳的愿望。
　　师：那米佳眼里的春天是怎样的呢？谁来读一读？（学生读后回答）
　　师：是呀！春天真是个多彩的季节呀！难怪，他会快乐地对父亲说——（学生齐读）
　　师：谁能让我们看到你快乐的表情？（教师指名试读）谁能让大家听到你快乐的心情？（教师再指名读）谁能让我们带着这快乐的心情，和着这美妙的音乐，再次走进春天，感受它的绚丽与多彩。（配乐齐读）
　　师：在其它季节里，米佳又干了什么，许了些什么愿望呢？下节课我们再接着学。
　　这是一节比较符合第一课时教学要求的课，从这节课中我们可以得到这些启示：
　　一、第一课时教学的重点在“读”
　　著名语文教育专家周一贯老师曾多次在不同场合大声疾呼：“让每个孩子读通课文，这是阅读教学的底线，是我们语文教师的职业道德，更是我们语文教师的良心所在。”著名语文教育专家张庆也说过，书不熟读不开讲。阅读教学第一课时的重点应在“读通课文”上。要把课文“读通”，字词必须读准。特别是中低段年级，教师更应舍得花时间让学生学字学词，舍得给机会让学生反复读文，达到了“读通课文”的要求后，再引导学生进入文本，感悟精华。
　　二、第一课时的教学流程离不开“有层次的读”
　　从上则案例可以看出，第一课时阅读教学明显在读上体现渐进的过程：激发情感、有兴趣读——自读课文、读准字音——检查反馈、读通课文——精读品味、读出情趣。前三个环节可归纳为阅读教学的第一层次——读通课文。没有这个“读熟读通”为基础，第二层次的品读课文也就成为空中楼阁了。
　　第四个环节应根据年段、课文内容特点来设计，如果是低年段，只需引导学生反复读通后说一说整体印象即可。而中高年段必须引导学生读议部分内容，至于如何取舍安排，可考虑遵循同一内容不割裂的原则安排好第二课时教学的重点。
　　三、第一课时的教学也能出彩
　　不少教师认为第一课时教学只要给予充足的时间让学生自读、自学，检查到位就行了，也有不少老师认为第一课时教学大同小异，没有什么可创新的，也难出彩。
　　其实，第一课时也有可探究之处，拿字词反馈这一环节来说吧，就很有研究的空间。对字词的教学不应孤立进行，应该改变单纯识字的作法，将字词教学与训练学生的思维能力、口头表达能力，与朗读课文、整体感知课文内容以及理清文章脉络等能力结合起来，使生字词语的教学“活”起来。上则案例在反馈这一环节中，有如下值得我们学习的地方：
　　1. 借助认读词语想象，训练思维能力
　　在指名认读“绿油油、黄澄澄、五彩缤纷、兴高采烈、果实累累”这些词语的时候，老师不应该孤立地、枯燥地让学生一次又一次认读，而应该让学生先读词语，再让学生说说：你眼前仿佛出现了怎样的画面？能把画面读出来吗？由词想象画面再用语言表达出来，词语的理解就不空洞、单调。学生不一定能用极其准确的语言将这些词语在字典、词典中的解释说出来，但能借助自己所见、所想来描述其画面，这比单一地用文字解释词语不是更添情趣？更易训练学生的思维？融入了学生思考、想象的朗读，词语就不再仅仅是词语了，而是化成了有声有色、有情有味的意境。
　　2. 借助认读词语，概括主要内容
　　更妙的是，在学生想象画面读词之后，教师让学生用这几个词语说话，从说一个词开始到逐步将几个词语都说进去，使词语“活”起来。这样抓关键词语训练说话，轻而易举就概括了文章的主要内容，而且无形中就教给了学生概括文章主要内容的另一种方法：抓关键词语。这样的词语教学不会枯燥，功能也不会单一。
　　3. 借助读通课文，理清文章思路
　　在学生认读生字后，不少老师特别是低段的老师应给学生通读课文的时间。这时，教师应巧妙连缀，在学生朗读时将文章的思路自然引出。可以让学生概括，教师小结，也可教师提示串连，学生朗读。这则案例中教师就巧妙地用“四季”串连课文，让不同学生读不同季节的“愿望”，自然就将文章的思路读出来了。
　　4. 借助认读词语，引发深入理解
　　有思想的教师会在引导学生认读、理解关键的字词或者句子时，巧妙找出其联系点、核心点，以此作为第二层次阅读的切入点，自然引入品读课文的环节。《米佳的愿望》课文线索明显，教师很容易找出来。有的课文就需要教师精心捕捉，如一位教师在执教《田忌赛马》时，出示这样的一组成语：垂头丧气、得意洋洋、胸有成竹、疑惑不解、目瞪口呆。首先让学生认读这些词语，然后让学生说：看到其中的哪一个成语，你的眼前浮现出怎样的情景？在学生畅所欲言、对词语的意思有了初步的理解之后，教师就及时提问：“为什么同一个人物，他的神态有这么大的变化呢？”这样学生自然就会带着疑问深入课文，去细细品味。
　　一曲终了，余音绕梁。好的教学也会引起无限的遐想。语文第一课时在结课时，教师或简要阐述或引导概括文本主要内容，突出重点，设置疑问，在矛盾处戛然而止，以激发学生探究的兴趣，留给学生思考的空间，引起学生细读的欲望，达到课虽下、味还在、趣仍浓、思无限的艺术效果。

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