新课改需要教研员做什么？ | |
| 随着素质教育改革的不断深入，特别是基础教育课程改革的推进，学校的办学自主权、教师和学生的主体地位都得到了更多的尊重和加强，与此同时教育改革与发展也取得了一些令人瞩目的成绩。正是在这样的背景下，在一些人看来，教研室传统的管理和指导甚至成为教育改革的障碍，这在全国引起了强烈的反响。在是与非的争吵声中，地处胶东半岛莱州湾畔的莱州教研室努力降低研究重心，积极转变教研职能，在指导研究服务的过程中促进了教研员的专业成长，受到了基层学校和教师的欢迎，因此我们就当前的几个热点问题专访了山东莱州教研室赵建军主任(以下简称“赵”)。 到学校去 解决实际问题 记者：在新课程背景下，教研部门的职能转变已经成为迫切的现实需要。您认为教研室的职能及工作方式有哪些变化？ 赵：作为业务主管部门，在新课程背景下，教研室如何摆正自己的位置，调整同基层学校的关系，如何为学校和师生的内涵发展提供更优质的服务，是摆在我们教研室面前的现实问题。相对于基层学校而言，教研室的新定位可概括为四方面：研究、引领、指导、服务。 以往，教研室与基层学校的关系是“我要求你什么”，“你应该做到什么”，而现在是更多地关注“你需要什么”、“我能给你什么”、“我们能一起解决什么”。教研室不应该是新课程的“中转站”，而应该是教学研究中心、新理念辐射中心、学术交流中心、教学服务中心。基层的学校需要尊重和激励，需要专业到位的指导和服务，需要个性化的帮助和助推，教研室要把自己工作的重心下移到学校、深入到课堂，更多地进行具体指导、创造条件、提供资讯，最大限度地引领基层学校在不同的起点上获得自主、和谐、持续的发展。 记者：教研室职能的转变直接导致教研员角色的变化。您认为应该对教研员提出怎样的新要求？ 赵：随着教研室职能的转变，教研员的研究空间、研究内容、研究方式乃至个人的价值趋势必产生质的变化。为此，我对教研员提出了以下新要求： 一要将服务作为专业生存状态第一要职。教研员不是发号施令的领导者，教研员应该从原来的单纯的研究性工作方式和高高在上的专业状态中自我解放出来，由单向的灌输转变为以多维互动，“先做师之生，再做师之友，后做师之师”。 二要有自己的思想。教研员不能当新课程、新理念的“搬运工”，而要有自己的思想、自己的思考，有超越课程的专业意识。要把学习和交流作为专业生活的支撑，由以教材教法为中心的文本教研转向以研教和研学为中心的课程教研。 三要深入一线解决实际问题。教研员要提倡树立服务意识、发扬民主作风，面向基层，融入课堂，使自己的双脚踏在实践的土壤上。要走近一线教师，倾听他们的困惑，发掘解决现实的问题。专业引领要到位，但不能越位，与基层学校和一线教师建立合作伙伴关系，共同打造专业学习、学术交流、教学实践、教学管理的共同体。 记者：您能否从实践层面谈谈教研员应如何践行专业引领的新职能？ 赵：新课程改革过程是一个科学的民主共建的过程，不是按照专家设计的图纸进行施工的过程。教学方式、学习方式到底怎么改，专家没有给出现成的答案，实践中也没有可供遵循的模式，实验中遇到的问题要靠广大教研员和一线教师在实践中并肩探索和解决。在这个过程中，教研员作为课改共同体的一分子，应带着疑问、困惑和理性先行，将专业引领有机地融合在基层实践中。 首先，为专业引领打好“底色”。从一定意义上说，读书就是打“底色”，教研员打好这一“底色”尤为重要。读书理应成为教研员专业引领的内源性需求。在与经典对话中、在大师的引领下，教研员可以走出狭小、走出平庸，走好专业引领之路。 其次，要把尊重作为专业引领的“支撑”。新课程的实施需要时间和过程，在基层学校，一些教师开始不能适应新课程，感到有压力，是完全可以理解的。在观念到行为的转变过程中，教研员应多为一线教师创设一个信任的、允许犯错误的氛围，不应过多地指责教师，要让教师得到尊重和期望，获得心理上的解放。 第三，要通过反思使专业引领更为厚重。反思是成长的阶梯，反思有利于促进教学实践能力的提高，有利于促进教学研究能力的提高，有利于促进理论素养的提高。教学实践活动的独特性和可生成性要求教研员更要学会反思、更要善于反思。我认为教研员的反思空间往往要比教师的反思更宽泛一些。教研员要在听课评课、座谈研讨、对话交流等过程调研活动中开展反思，要借助问卷调查、成绩测查、写教育日志、教育故事、教学随笔等方式搞好反思，并使反思成为教研员专业生存的新状态，使专业引领变得更为厚重。 校本研究的真正价值在于为每个教师走向专业成功奠基 记者：面对新课程，基层学校急切呼唤富有活力的校本教研新形式。您认为应怎样提升校本研究的内涵？ 赵：校本研究的创生是新课程背景下教学研究重新定位后的必然产物。所谓校本研究就是以学校为基本单位，以本校教师为研究主体，以解决发生在学校现场的教学问题为主要内容的一种教研活动形式。主要包括三个方面：一是为了学校的研究，二是在学校中研究，三是基于学校的研究。“为了学校的研究”就是教师研究要以改进学校实践、解决学校面临的实际问题为目的。教师研究关注的不是宏观层面的一般问题，而是把解决具体问题放在第一位，所以教师研究不应该局限于某一种理论或主张，而是要主动吸纳和利用多种经验、知识、方法、技术乃至理论，它强调从具体、特殊到一般、普遍，强调把已有的理论运用到实践并接受实践的检验。“在学校中研究”就是学校的问题必须由学校的教师来解决，并通过教师研究把问题解决好。所有“局外人”都很难对学校的实际问题有深切的体会和全面的把握，真正对学校问题有发言权的人就是教师，教师研究的基础也就在于此。“基于学校的研究”就是从学校实际出发，充分依靠和挖掘学校的研究资源。自主反思、同伴互助是已经被证明了的校本研究的有效方式，教师要逐步养成读书学习和教学反思的习惯。反思是教师成为研究者的起点，但仅有教师个人的反思是不够的，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，还要增强合作意识和研究意识，以“教师就是合作者”的觉悟去共同分享经验，互相学习，彼此支持，共建共进。以“教师就是研究者”的眼光去审视、分析和解决自己教学实际中遇到的真实问题，克服教学工作的被动性和盲目性，把日常工作和教学研究融为一体，努力创生新的教师职业生活方式。 记者：目前，好像到处都在张罗着搞教育科研，但似乎本质性的进展并不明显。教育科研过程中存在的突出问题是什么？你对教育科研有什么建议？ 赵：当前，教育科研工作呈现出良好的发展势头，但也存在着诸多问题和不足，主要表现在：有的学校领导对教育科研还缺乏必要的认识，重视不够，教育科研的先导地位还没有真正确立；教育科研的发展还很不平衡，有些学校科研经费严重不足，科研条件比较差；专职教育科研人员的素质还有待进一步提高；教育科研规划和管理工作还存在重立项、轻管理的现象，尤其是课题的中期管理跟不上的问题较为突出；教育科研工作中大量存在着“活动多实效少、课题多结题少、成果多推广少、重复多创新少”的现象等等。 为此，教育科研工作必须紧紧围绕深化素质教育改革这个中心，抓住新课程改革的历史机遇，遵循科学发展观，坚持为教育决策和教育教学实践双重服务的方向，积极建立充满生机活力的高效有序的教育科研的管理体制和运行机制，最终实现教育科学事业的繁荣发展。 “管理与评价是一种引领、一种服务、一种激励” 记者：作为新课程的配套措施，教学评价是束缚新课改的瓶颈，也是实施新课程的难点。目前教研室在优化教学评价方面做了哪些尝试？ 赵：在新课程背景下，教学评价的功能发生了根本性的转变。评价不只是进行甄别、选拔的工具，促进被评价者的发展成为其最大价值所在。在新课程改革过程中，莱州市教研室遵循“民主多元参与，着眼个体反思，倡导对话共建”等评价新理念，引领基层学校进行教学管理与评价的有益探索和尝试。 在学生的学习评价方面，我们除了正常的单元形成性测评外，还尝试运用课堂行为记录、项目调查、书面报告、自主作业等多元开放的评价方法，特别是“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，得到了学校较为广泛的重视和师生、家长的认可。 在教师评价方面，我们正在积极探索构建人性化的教学工作评价新规范。例如有的学校在常规工作新评价活动进一步弱化“分数量化”、强化“对话共建”，赢得了教师的真心参与。由于放下了“心理包袱”，教师能以平和的心态客观地反思自己的工作；原来“看工作、给人打分”的“走偏”行为真正回归到同事间敞开心扉、互相发现工作亮点、沟通情感以及优化自己的工作、帮助同事进一步改进工作的真情交流互动的“本真”。以“谈”为主的新评价活动变成了充分展示各自工作过程、工作方法的平台，成了教师之间互相赏识、增进情感的立交桥。其间谈得更多的是同事间“平日里看得见、互查时摆不出”的工作干劲和敬业态度。这种对教师的工作“情感态度”、“过程方法”的评价所达到的效果是以往分数量化所根本不能实现的！ 当然，我们也主张，只有将定性与定量评价相结合，应用多元综合评价方法，有利于更清晰更准确地描述学生、教师以及学校发展的真实状态；只有关注过程，才可能切准师生发展的脉搏，才有可能对师生的持续发展提供有效指导，才能在助推学校乃至区域教育内涵发展中真正发挥作用。 记者：新课程呼唤与之相适应的管理机制的跟进和支撑。但过于强调“规范”和“制度”有可能制约教师的教学个性。如何将规范制度与张扬教师的教学个性和谐统一起来？ 赵：多年以来，中小学教学管理者所崇尚的最高境界是“刚性化”制度管理，这对于稳定学校教学秩序、规范教师教学行为、提高教育质量确实起到了保障作用。但这种规范过于刻板，有序而缺乏活力的企业标准化管理模式，已经远远不能适应新课改的需要。有专家指出，管理的最大价值，绝不是居高临下的控制和干预，也不仅仅是约束和规范；管理既是控制和协调，更是引领和促进。鉴于此，我们在新课程改革实践中，既强调教学管理工作的规范性，更注重最大限度地尊重每一个教师主动性的发挥、创新意识的体现和创新潜能的开发。 |
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