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标题: 自然的教育－－新创造教育观 [打印本页]
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:03
标题: 自然的教育－－新创造教育观
自然的教育－－新创造教育观
作者：张阳　中国新疆石河子大学政法学院　y3190z@21cn.com
前言 　　创造教育就是以发展人的创造力、培养创造性人才为目标的教育。这种教育不为别的，就要造就具有批判精神和建设才能的充满生命活力的人。它的宗旨在于：要使人的身心得以和谐发展，人格得以充分完善，个性得以自由展示；使人既善于批判，更善于建设，进而能够能动地超越现实、改造社会，而不是被动地适应现实、顺应社会。
　　创造教育与传统教育是有着本质区别的。我们之所以要研究创造教育，乃是因为传统教育不仅不能很好地促进人的创造力的发展，而且还压制、甚至扼杀人的创造力。
　　应当说明的是，本书中所说的传统教育，主要是指以凯洛夫教育学为理论基础的、在我国目前仍占统治地位的现行教育。这种教育不是把学生当作活生生的人来教，而是当作僵死的应试机器来教。陶行知先生早在半个多世纪前就倡导要“解放儿童”，而今日之传统教育却专事“夭梅病梅”，以种种违背自然的手段来压迫儿童，剥夺其自由，践踏其天性，宰割其灵魂！可以说，这种专制式的教育在无视人格的完善、压制个性的发展、扼杀人的理智判断力和批判力、直至最终摧毁其创造力等方面都无一不达到了骇人听闻的程度！如此荒谬的教育，若不以猛掌击之，以猛药治之，其后果必将更加不堪设想。
　　创造教育发展到今天，尽管我们不能不说它已经有了很大的进展，但同时也应看到，从现实和未来需要的角度来讲，创造教育的发展至今还是远远不能令人满意的。这首先就表现在它自身的理论体系至今还没有真正建立起来。可以说，直到今天，即便是我们所取得的有关创造教育的最新理论成果，也都还远不足以同传统教育理论相抗衡。在传统教育理论面前，创造教育理论的力量还是十分弱小的。承认这一点尽管令人痛苦，但却是客观的事实。我想，对每一个从事创造教育理论研究的人来说，他在内心里都应时刻想到这一点，并以彻底改变这一现实为目标，努力去进行深入的理论研究，以便使创造教育真正建立起自己完整的和独立的理论体系，真正有自己的精神理念和精神家园。只有实现了这一目标，我们才能真正迎来创造教育的大发展，也才能真正迎来一个教育的新时代。这一点，也就是本书所追求的目的所在。
　　在目前的现实中，写学术著作一般来说是件既费力又无多大实惠的事情，这一点我想大家心里都很清楚。现在许多人都热衷于凑在一起编写老生常谈的教材，出版毫无新意的系列丛书，其实只是将现成的东西重新加以排列组合而已。做这种事情自然是既容易又实惠的，因而相当一些人都趋之若骛，乐此不疲。热衷于这种事情的人，我想就是爱因斯坦所说的那种专挑木板薄的地方钻孔的人。
　　尽管目前这种人很多，其做法也很流行，但从内心里来说，我不想做这种人。这不仅因为我历来就是一个不识时务的人，而且还因为我始终坚信，真正的学术进步绝不是靠这种人来完成的。我想，搞学术研究首先就必须有一颗纯净的心灵，不是为名利，而只是为真理。学术之所以为学术，乃是因为必须有创新，必须有前人之所未有的东西，否则就不配称之为学术。
　　要改变目前这种写书的不正常风气，只有首先从自己做起。无论别人怎样，我们自己内心里都应当有正确的行为准则，不做那种华而不实的和哗众取宠的事情，更不做那种"挂羊头、卖狗肉"的事情，而是一心一意地为学术的真正进步做一些有意义的工作。这实际上就是我写作本书的一个总的指导思想。
　　从这一指导思想出发，我自己制定了几条基本的写作原则：
　　一是只写自己的想法。
　　既然学术研究贵在创新，那么写学术著作就贵在能够谈出自己有新意的东西。所以，我不想把这本书写成已有的各家之言的总汇，而只想说一说自己的想法，谈一谈自己的东西。这并不是我不懂得尊重他人的研究成果，而只是因为现在那种汇集别人现成观点的总汇式的书实在太多了，可以说随处可见，得到它们是不费力气的。既然如此，大家如果只想了解别人已有的现成的东西，熟知从前的各家之言，那是很方便的，不必费力来读我这本书，因为做这一工作并不是本书的任务。这一点首先应该向读者诸君声明，并希望能得到大家的理解。
　　二是用自己的语言写。
　　引经据典的写作方式在我们的现实中似乎已经发展到了极致，不这样做就会让人感到不正常，于是许多学术著作便成了名人名言录，充满了鹦鹉学舌似的空话。实际上，一个十分简单的道理就是，作为一本学术性的著作，其真正价值的大小并不在于用谁的语言来写，而在于它所表述的内容是否有新意，是否有超过前人的地方。所以，在我这本书里，就没有那种通常惯用的大量引文。这一点只要大家翻开本书就可以看到。我并不是不会那样做，而只是不想那样做。我的原则是：我是怎么想的，我就怎么写。我并不担心这样写会降低本书的学术价值和说服力。因为，一本书的学术价值和说服力，从根本上说是取决于其内容的新颖性和真理性，而这些都是要靠实践来检验的。在实践面前，新的就是新的，旧的就是旧的；真的就是真的，假的就是假的，这和用谁的话来说是没有必然联系的。
　　三是尽可能写得简短。
　　在我们这个时代，“知识爆炸”不仅使得书更多了，而且也常常更厚了。不少学术著作动辄几十万言，甚至上百万言。这些厚书的确将许多人压得喘不过气来。那么，是不是那些厚书都真的有那么多新观点要说，而且必须用那么多文字来说呢？我想并不都是的。就我多年的读书经验来看，其实世上有不少很厚的书，就其内容来说本是可以写得很薄的，但遗憾的是不知为什么，它们却被写成了令人望而生畏的长篇大论，结果不知吓坏了多少人，也不知浪费了多少读者的生命，当然更浪费了作者自己的生命。实际上，对于一本学术性的书来说，其价值的大小并不与其字数的多少成正比，这应该是再简单不过的道理。要知道，美国著名教育家布鲁纳的代表作《教育过程》虽被公认为20世纪最有影响的教育论著之一，可是它翻译成汉语也不过只有6万多字。而我们国家几十年来出版了数不清的教育理论著作，其中随便拿出一本来恐怕都要比它长得多，但就学术价值而言，又有哪一部长篇大论能够超过它呢？显然，这就反映出我们的学术界存在着一种严重的华而不实的作风。有鉴于此，我在写作本书的时候，就力求尽可能把书写得简短一些。这倒不是我没有能力写得很长，而只是由于我认为那样做是对他人和自己生命的一种浪费。我想，既然人的生命是世上最可宝贵的东西，那么浪费他人或自己的生命也就是一种最不道德和最不理智的行为了。这样的事当然是人人都不应该做的，自然也是我不应该做的。
　　我将以上原则开诚布公地写出来，其目的没有别的，只是想使读者诸君理解我写本书的用意和方式。作为我自己来说，当然是想尽可能按照这些原则去写。如果说我最终没有很好地遵循以上原则，那倒并不是因为我不真心想这样做，而只能是因为水平有限。
　　致力于创造教育理论的研究是我最大的愿望。我之所以敢于将创造教育作为自己一生的追求，其中很重要的一个原因就在于我坚信它是未来教育发展的主流。在这一问题上，我丝毫都不怀疑自己的选择。尽管目前创造教育在我国尚未得到应有的重视，但我相信这只是暂时的。
　　本书作为我十几年研究成果的总结，它集中阐述了一种新自然主义的创造教育观，其核心思想就是要通过传授活的知识，进而实现人的精神的自然生长。这显然不同于以往的旧自然主义的观点。
　　本书能够得以正式出版，这和我们石河子大学人文社科学院的领导以及大学科研处领导的大力支持是分不开的，他们帮助解决了相当一部分出版经费，在此致以衷心的感谢！
2000年1月15日
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:03
第一章　创造教育的历史必然
一、社会发展的需要
　　从一般意义上讲，教育是一种培养人的活动。教育要培养什么样的人，这首先取决于社会的需要。社会需要什么样的人，就从根本上决定了教育的培养目标。
　　正因为这样，我们要把握教育的变化，就必须从分析社会的变化入手。社会的变化决定着它对人才需求的变化，而这种变化则从根本上决定了教育的培养目标以及培养方式的变化。
　　从整个世界的角度来看，目前的人类社会已经进人了一个前所未有的快速发展时期。用日新月异这样的词来形容当今世界的变化速度是丝毫都不过分的。可以说，快速变化是当今社会最为重要的特点之一。
　　不仅如此，从整体上来看，现代社会的变化还明显地具有一种加速的趋势，亦即变化的速度在不断加快。也就是说，这种快速变化的状况不仅会持续下去，而且还会越来越快。
　　由于社会变化的日益加快，便很自然地导致了这样的结果：一方面，越来越多的新问题层出不穷，需要人们不断去研究，去创造，而不可能仅仅依靠已有的现成知识；另一方面，由于竞争的不断加剧，每一个国家、每一个民族都面临着全力以赴谋求快速发展的问题，因为发展缓慢就意味着落后，而落后就有被淘汰出局的危险。显然，要适应这种局面，根本途径就在于不断创造，因为只有通过创造才能实现不断的变化和发展。而创造又只能靠人来完成，除此之外没有别的东西可以代替。
　　因此，可以说，快速变化的社会在人才需求方面的一个最为重要的特征就是：它需要大量的创造性人才。这就从根本上决定了现代、尤其是未来教育的主要目标应当是培养创造者。
　　这无疑是一个极为巨大的变化。因为在以往漫长的历史时期中，人类社会的发展总的来说是十分缓慢的，因而创造的重要性就体现得很不明显。在那样的时代，人们主要是着眼于维护传统，继承已有的精神成果，以保持社会的稳定和延续，而对于创造，则不仅缺乏足够的重视，而且还常常采取一种敌视的、甚至是极端仇视的态度，千方百计地压制创造性人才，扼杀创造性成果。这方面的事实在科学史上是随处可见的。在那种情况下，教育当然就只能是以培养循规蹈矩的继承者为目标，而不可能关注创造力的发展问题，更不可能以培养创造性人才为目标。从客观的和历史的角度来看，这是正常的，也是可以理解的。
　　而今，时代已经发展了，社会变化的速度已经大大加快了，相应地，教育也就必然要产生重大的变化。这同样是正常的，也同样应该是可以理解的。如果我们仍旧固守传统教育的做法，那倒真是不可理解了。
　　目前，许多人都在谈论知识经济。应该说，知识经济的兴起已经成为一种不可逆转的大趋势，这一点是很明显的。尽管我国目前还不可能马上进人知识经济时代，但是从现代社会加速发展的特点来看，我们无论如何也不能对这一问题掉以轻心，而应及早做好准备，否则就很可能再次赶不上时代发展的节奏和潮流。
　　为此，教育作为一种主要为未来社会准备人才的事业，就应义不容辞地承担起这一神圣的使命，尽快改变自己的培养目标，以便积极地适应未来社会的变化，促进社会向知识经济的方向发展。这就更加迫切地要求我们必须大力开展创造教育，切实以发展人的创造力为教育的主要目标。因为道理很简单，知识经济的最重要的特点就在于通过知识的不断创造，进而推动经济的发展。如果没有创造，单纯依靠别人已有的知识，那就无论如何也谈不上知识经济。
二、个人发展的需要
　　教育不仅必须适应社会发展的需要，而且它还必须适应个人发展的需要。
　　教育之适应个人发展的需要主要包括以下两个方面：
　　一方面，教育必须满足个人的自然本性的需要。这也就是历来的自然主义教育家所一再强调的要“遵循自然”。
　　随着人类社会的不断完善，人本身也在日趋完善。而人的完善过程在一定意义上也就是人的自然本性得以回归的过程。从根本上来讲，人的最重要的自然本性只有一个，那就是创造。可以说，创造就是人的本质所在。
　　人生而热爱创造，这一点从古往今来人们对儿童的观察中就可以得到充分的证实。我们所见到的许多相反的现象，其实乃是一种被不合理的现实和荒谬的教育严重扭曲了的结果，而并非人的自然本性使然。
　　在当今世界，人们日益对自身个性的发展、人格的完善以及创造力的充分发挥有着更加迫切的追求。在这种情况下，现有的传统教育显然已经不能满足人们的需要了。因为，传统教育违背和压制人的自然本性，无视人的纯真本能，无视人的天然兴趣和自然需求，把人当成僵死的知识容器来对待，强迫灌输现成的结论，不给人以自由思想的空间和余地，限制个性的发展，忽视人格的完善，扼杀创造精神，迫使人畸形发展。这样的教育已经明显不适应现代人的生活理想了。
　　毫无疑问，取而代之的应当是创造教育。因为，唯有创造教育最符合人的本性。在创造活动中，人的那种出于本能的天然兴趣和自然需求能够得到充分的满足，个性能够得到充分的展示，人格能够得到充分的完善，思想能够得到充分的自由，创造力能够得到充分的发挥。所有这一切都是对人的自然本性的充分尊重。这显然是传统教育所无法比拟的。
　　另一方面，教育还必须适应人的社会属性的需要。
　　对于社会上的绝大多数人来说，他们首先都必须考虑如何保证自身的生存，而现代社会是一个快速变化的社会，它使得人们时刻都面临着新的问题和新的矛盾，这就需要人们有足够的创造力，能够面对复杂多变的现实，创造性地解决层出不穷的新问题。可以说，创造已成为现代人的一种基本的生存方式。
　　从这一点来说，传统教育同样是不能令人满意的，因为，传统教育仅仅满足于让学生简单地继承人类已有的现成知识，牢记前人的教导，遵从不变的传统，而并没有认真考虑如何发展学生的创造力。正是因为这样，传统教育所培养出来的学生大都不能适应现代生活的需要，更不用说适应未来生活的需要。他们只会照搬照抄现成的结论，根本不懂得如何创造。这样的学生一旦投入多变的社会生活，一旦遇到新情况、新问题，他们就只能束手无策，坐以待毙。
三、教育发展的需要
　　创造教育不仅为社会及个人的发展所必需，而且为教育本身的发展所必需。
　　一方面，创造教育是教育理论本身的一种合乎逻辑的发展。
　　从宏观的角度来看，人类的教育思想有两大基本倾向，一种是主张以传授间接知识为主，并把间接知识理解为人类现有的逻辑化的现成认识成果，这一派的观点可称之为逻辑主义；一种是主张以实现人的自然发展为主，并把这种自然发展理解为人的本能或个人直接经验的自然生长，这一派的观点可称之为自然主义。前者的代表人物主要是赫尔巴特和凯洛夫，后者的代表人物则主要是卢梭和杜威。我认为，人类教育的基本思想可以大致分为这两大派别。
　　从理论上来说，尽管逻辑主义强调间接知识的重要性，这是合理的，但由于它把知识仅仅理解为人类现有的静止的认识成果，这样一来，就从根本上造成了传授间接知识与实现自然发展之间的不可调和的矛盾，也就是说，传授间接知识便意味着无法实现自然发展；自然主义虽然强调自然发展，但是它仅仅把自然发展理解为人的本能或个人直接经验的自然生长，而不懂得间接知识对个人精神发展的决定作用。这样一来，为了实现自然发展，它就会极力反对教学以传授间接知识为主，而强调教学必须遵循人的本能的自然发展，或者强调让学生从活动中自然地获得经验，亦即象杜威所说的那样，让学生“从做中学”。
　　怎样才能使个人精神的自然发展与传授间接知识有机地统一起来呢？
　　很明显，只要我们敢于抛弃那种僵化的知识观，代之以动态的、发展变化的知识观，不再把间接知识仅仅理解为静止的现成认识成果，而是理解为人类认识的自然发展过程，那么，问题就迎刃而解了：传授间接知识就意味着实现个人认识的自然发展，而实现个人认识的自然发展就必须通过传授间接知识；传授间接知识就成了实现个人认识自然发展的基本手段，二者自然地融为一体。这样一来，我们就以逻辑主义之长，补自然主义之短，进而在理论上实现了自然主义的复兴。
　　实际上，这种动态的知识观正是本书要阐述的创造教育理论的最具核心意义的基本理念之一。
　　另一方面，创造教育还是教育实践发展的必然结果。
　　首先是教育经验的积累。
　　教育的进步既有赖于理论方面的研究，更有赖于实践经验的积累。从目前的现实来看，教育理论方面的研究明显存在着脱离实际、落后于实践的问题。好在实践经验的积累能够有自己的相对独立性。不管“理论家”们如何在书房里拼凑传统教育理论那一套老掉牙的陈词滥调，从事教育实践的有心人们总是能够通过自己亲身的探索性实践和富有创造性的独立思考，总结出大量新的教育经验。这些经验无论是在激发学生的学习兴趣和热情方面，还是在启发学生独立思考、培养学生思想的深刻性和对知识理解的灵活性方面，都有着十分良好的效果。这不仅使得教学变得生动有趣，变得更符合人的本性，而且也有助于学生个性的发展和人格的完善。显然，这些新经验本身就包含着种种富有生命力的教育思想，而这些思想必然在总体上是与创造教育的基本思想一致的，因为它们都关注人性，顺乎自然，主张把学生当成活生生的人来教育，而不是当成僵死的知识容器来对待。
　　其次是教育手段的进步。
　　在现代，信息技术已经有了突飞猛进的发展，特别是计算机的广泛运用，多媒体技术的出现，计算机互联网的建立，等等，所有这些都必将使教育的基本手段发生革命性的变化。这种变化不仅能够大大提高教育的效率，而且能够使整个教育的面貌发生根本性的改观。以现代信息技术为基础，教育必将一改过去那种呆板沉闷的局面，代之以生动活泼的方式，从而使教学更富有情趣和吸引力，也更符合人的本性。所有这一切，都为创造教育的实施提供了物质手段的保障。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:05
第二章　创造力的本质和结构
一、创造力的本质
　　简单地来说，创造就是一种以前所未有的方式、方法解决问题的活动。通过解决问题，人类的认识便不断进步，不断超越过去的东西，不断用新的东西代替旧的东西。所以，创造也就是人们不断进行的一种除旧布新的活动。尽管从现实的角度来看，这种除旧布新的活动既可以是精神方面的，也可以是物质方面的，但这两方面相比，精神方面的除旧布新是更为根本的。因为从人类发展的历史来看，物质方面的除旧布新是以精神方面的除旧布新为前提的。
　　所以，创造从本质上来说是从属于精神范畴的活动，人类创造的历史实质上就是人类精神进化的历史。
　　实际上，创造并不是什么神秘的东西，它不过是人类精神的一种自然发展、自然“生长”而已，就象一切活的生物有机体不断生长、不断发展、生生不息一样。这种生长有其自身的逻辑法则。
　　既然创造是人类精神的一种自然发展，那么，创造力在本质上也就不过是人类精神的一种生命活力而已。
　　精神的活力并不是一种完全抽象的、不可捉摸的东西，而是一种现实的东西。一个精神充满活力的人，其特征是很明显的：他总是不断地主动吸取和加工外来信息，不断地积累经验事实和多方面的知识，不断地进行独立思考，不断地分析、概括、判断、推理，并依靠自己的直觉和灵感，不断地涌现出新的思想、新的观点。也就是说，他的思想始终处于一个不断运动、变化和发展的过程之中，不断地进行着新陈代谢和自我更新。这与一个头脑僵化、缺乏精神活力的人是明显不同的。
　　按照这种逻辑，只有当人的精神本身是一个活的有机体的时候，它才能具备生命活力，亦即创造力。所以，形成创造力的问题也就是形成活的精神有机体的问题。这一点可以说是我关于创造力培养问题的一个中心思想。它将贯穿于本书的始终。
　　生命活力只能是活的有机体的整体功能或特征，因而，创造力绝不是人的精神世界的某一部分的特殊功能，而只能是人的整个精神世界协调作用的结果。所以，创造力必然同人的整个人格相联系。创造力实际上是人的整个精神世界的综合力量。
二、创造力的结构
　　既然创造力是人的一种精神活力，它来自于活的精神有机体，那么分析创造力的结构就应当从活的精神有机体的系统结构出发。
　　从系统的角度来看，创造力作为活的精神有机体的生命活力，其构成理应包括这样三个基本部分，即动力系统、操作系统和控制系统，而每一个系统本身又有自己的子系统。这样一来，我们就可以对创造力的结构作如下的理解：
　（一）创造力的动力系统
　　任何事物发展的根本动力都在于该事物本身的内在矛盾，这是辩证法的基本常识。所以，创造力的动力系统实际上就应是一个矛盾统一体。从宏观上来讲，它主要包括两大组成部分：一是问题，二是解决问题的需要。
　　1.不过，由于问题的性质有着很大的差别，所以，我们还不能说一切解决问题的活动都能产生创造性的结果。一般来说，如果问题只是重复性的，能够用已有的现成知识直接加以解决，这样的问题就不能导致创造性的结果；而只有当一个问题不能用已有的现成知识加以解决的时候，它才能促使人们必须用创造性的方法去解决，从而最终产生创造性的结果。由于这种问题在本质上已经超越了人类已有的认识水平，因而它就能暴露出现有认识成果的局限性和不足之处。对于这一类问题，我们可以称之为创造性问题。本书中所说的问题就是专指这样一类问题。
　　显然，问题本身就是矛盾，也就是认识的矛盾。这种矛盾主要包括三个方面：一是理论观念与经验事实之间的矛盾；二是对同一事物的不同理论观念之间的矛盾；三是同一理论观念本身的内在逻辑矛盾。这三方面共同构成一个矛盾体系，进而成为创造力动力系统的基本构成要素。其中，第一方面的矛盾是最根本的，因为它是另外两方面矛盾的基础和来源。
　　显而易见，问题作为一种客观存在，它本身并不直接就意味着创造。因为创造是解决问题的活动，而不仅仅是问题本身。问题的存在并不等于人们必然会去关注它和解决它。只有当人们去关注问题，去努力地解决问题的时候，创造才能真正成为一种现实的活动。所以，要构成完整的创造力动力系统，除了问题之外还必须有一个基本的因素，那就是人必须有解决问题的需要。这实际上也就是创造的主观动机问题。
　　2.从总体上来说，问题之所以为人们所关注，之所以成为人们努力要解决的对象，这无疑起因于人的主观价值需求与客观现实之间的矛盾，也就是说，人对价值的无止境的追求使得人们总是不满足于现状，总是有更高的要求。为了满足这种要求，人们就自然会去关注问题，解决问题。如果没有这一点，问题也就没有任何被关注的必要了，人们也就不会千方百计地去解决问题了。
　　从深层次上来说，解决问题是一种追求更为美好的事物的活动，而人们之所以要追求更为美好的事物，乃是出于一种对人本身的爱心。这种爱心不仅包括爱自己，更包括爱他人，乃至爱整个人类。显然，没有这种爱心，就难以产生解决问题的需要。
　　从具体的角度来看，促使人们产生解决问题需要的因素主要包括这样三个方面：一是人的本能冲动；二是人对自我实现的追求；三是人的社会责任感。
　　只要我们冷静地思考一下现实的情况，就不能不承认，人的确有一种能动的好奇和好胜的本能冲动，也就是说，人总是天生地热衷于主动寻求问题、发现矛盾，并试图加以解决，以期达到一种内在的平衡。这是一种有利于种族保存的本能冲动。这种本能冲动的外在表现就是人人都有一种天然的好奇心，有种种天然的兴趣和爱好，天生喜欢面临挑战，并追求最后的成功。
　　这种本能冲动是一切正常人都生而具备的。这一点从一切末受压抑的儿童身上都不难看出来。可以说，如果不是由于不正常的社会环境和错误教育的压制，这种本能冲动也应当在一切成年人身上显现出来。可惜的是，由于目前的社会状况和教育水平都还很不理想，因而在许多年龄稍大一点的人身上，我们已经很难看到这种本能冲动的影子了。
　　本能冲动是促使一个人投人创造活动的最基本和最原始的动因，也是一切其它创造动因的源泉所在。从历史上许多伟大创造者的身上，我们都不难看到这种本能冲动的存在。事实上，凡是具有高度创造力的人，他们身上都较好地保留了这种本能。这具体表现为他们始终都保持着一种纯天然的、儿童般的强烈的好奇心和自然而广泛的兴趣爱好，使得他们所从事的许多研究很少带有功利的性质。这一点在现实中也恰恰是为许多人所不具备和难以理解的。
　　比本能冲动更高一层次的创造动因是人对自我实现的追求，或者说，就是人对自身的人生价值、人生理想的追求。这种追求显然已经不再是一种天生的本能，而是一种有意识的行为。它是由后天环境的影响而形成的，所以也就不是人人生来都具有的。
　　很明显，一个人一旦有了远大的理想，有了对人生价值的执着追求，就会极大地激发起创造的热情和欲望，使得他不可能对眼前的问题熟视无睹，漠不关心。因为任何崇高理想的实现都离不开创造，而创造就是要解决问题。实际上，创造本身就是人生价值的最高体现，可以说，世上再没有什么事情能比创造更重要、更美好和更有价值了。所以，最有价值的人生就是不断创造的人生。
　　比自我实现更高一层次的创造动因是人的社会责任感。
　　社会责任感来源于一个人对自身作为社会的一员而理应担负起的社会责任的认识。任何一个具有高度修养水平的人都会懂得，个人与社会是紧密联系在一起的，社会的发展需要每一个人不断努力、不断创造。没有个人的这种不断努力和创造，社会就不能进步，这反过来也不利于个人的发展。一个人一旦真正懂得了这个道理，他就会自觉地把社会的需要当成自己的需要，切实以创造为己任，努力通过创造来促进社会的进步和发展。
　　人的社会责任感是创造的最强有力的动因所在，而这种动因决不是一般人所能有的。只有当一个人达到了很高的修养水平，才能真正具备这种动因。
　　在当今社会，由于变化速度的加快，新的问题层出不穷，这就使得创造成了一种普遍的客观需要，成了整个社会不断发展的最为重要的源泉和动力。在这种情况下，社会责任感对于创造的推动作用就显得越来越重要了。认识到创造对于社会发展的重大意义，认识到当今和未来社会对于创造有着多么迫切的需要，这对于一个有社会责任感的人来说无疑能够最大限度地激发创造的热情和愿望。
　　从历史上来看，凡伟大的创造者都具有强烈的社会责任感。他们时刻把自己的前途和命运同自己的国家、民族乃至整个人类的进步紧密地联系在一起，用自己的创造来为国家和民族服务，来造福于人类。这样的思想境界和所作所为尽管常常为一般人所难以理解，但这却正是他们能够大大超越一般人的重要原因之一。
　　对于一个完美的创造者来说，以上三个方面是缺一不可的。其中，本能冲动是基础性动因，社会责任感则是最高层次的动因，而自我实现则介于两者之间。
　　当然，应该说明的是，在现实中不同的人身上，这三方面所起作用的大小往往是不一样的，并不存在绝对一致的哪一方面起主导作用的问题。在有些人那里，可能是本能冲动起着主导作用，而在另一些人那里，则可能是自我实现的愿望或者是社会责任感在起主导作用。不同的人有着不同的情况。在这个问题上，不能笼统地一概而论，而必须作具体的分析。
　　显然，有了问题，又有了解决问题的需要，就能构成一个完整的创造动力系统。由于问题就是矛盾，而问题与解决问题的需要之间又构成了一对矛盾，所以，整个创造力的动力系统本身就是一个多重的矛盾统一体。正是由于这些矛盾的存在，就从根本上推动着人们不断地去探索、去创造。
　（二）创造力的操作系统
　　创造力的操作系统主要包括创造的目标和创造的基本手段两个方面。
　　 1.创造目标的确定主要涉及两方面的因素，一是倾向性因素，包括人的兴趣、爱好以及社会的需要；二是条件因素，包括人自身的先天、后天素质条件，以及其所处的社会环境条件。只有当这两方面的因素都被充分地考虑到了，才能很好地确定创造目标。
　　创造目标在整个创造力结构中具有十分重要的作用。首先，确立创造目标是创造活动的真正开端，只有确立了创造目标，创造活动才算真正进人了实质性的实施阶段；其次，创造目标还会对创造力结构中的其它要素发生十分重大的影响。一方面，创造目标的确定能够反过来强化创造的动机，使创造的欲望有一个具体的归宿；另一方面，创造目标不仅能够使创造手段的准备有明确的目的性和方向性，进而提高其有效性，而且一旦目标确定了，它就能够使创造手段的作用充分地发挥出来；再则，创造目标的确定还能够使控制系统真正投入运转，进而充分发挥其控制作用。如果没有了创造的目标，整个控制系统就根本无法运转，其作用也就不能显示出来。
　　2.我们这里所说的经验事实，就是指人在实践中所获得的感性认识。这种经验事实可以是直接的，也可以是间接的。直接的经验事实是指一个人通过亲身的实践而获得的感性认识；间接的经验事实则是指一个人通过了解他人的实践而得到的感性认识。对于具体某个创造者来说，这两方面的经验事实都是必需的，二者相辅相成，缺一不可。当然，从根本上来说，直接的经验事实是最基础的东西，没有它，间接的经验事实就无法获得。
　　有一点应当强调的是，经验事实本身必须是相对独立的，它不应当依附于理论性知识的内容。经验事实必须具有充分的客观性和全面性，无论人类现有的理论知识如何，事实就是事实，而无论它能否为现有的理论成果所容纳和解释。我们不能象传统教育那样，把提供给学生的经验事实仅仅局限于证明人类已有的认识成果，而对于那种相反的、不能为已有认识成果所容纳和解释的经验事实则采取回避的、甚至否认的态度。
　　经验事实是基础性的手段。因为，任何理论观念都只不过是对经验事实的概括和总结，人的一切理论知识都是在经验事实的基础上发展而来的，经验事实是理论知识的源泉所在。正是由于这样，一个人要进行创造，要解决自己所确定的目标范围内的问题，首先就必须积累大量的经验事实，以此来直接面对客观世界本身，从而为新思想的产生奠定坚实的基础。
　　我们这里所说的知识主要是指在经验事实的基础上总结出来的理性认识，亦即理论知识。它是相对于感性认识、亦即经验事实而言的。
　　关于知识因素，我首先要说明的是，并非任何一种知识都会有利于创造，而只有当知识本身是一个活的有机体、具备自我发展的能动性的时候，它才有利于创造。所以，这里所谈的知识是指一种活的知识。
　　活的知识是相对于静止的、僵死的知识而言的。所谓活的知识是指体现为一种动态过程的知识，亦即不断变化的知识，这种不断变化的知识在本质上也就是人类认识的自然发展过程。活的知识本身包含着内在矛盾，并始终处于一个不断变化发展的自然生长过程之中；所谓死的知识则是指静止不变的知识，亦即脱离了人类认识的自然发展过程的现成认识成果。这种知识一般都是以演绎逻辑的方式构筑起来的，而演绎逻辑本身就从根本上决定了它只能是一个无矛盾的、静止的和封闭的系统，而不可能是一个活的有机体。
　　活的知识在本质上必须具备这样几方面的特点：一是综合性，包括多样性（即多方面的知识）和整体性（即各方面的知识相互联结）；二是必须具有多元性，即必须展示对同一问题的多种不同的观点；三是必须具有发展性（动态性），即知识必须始终处于一个发展变化的过程之中。
　　具体来说，活的知识就是已有结论的来龙去脉，即前人是如何发现和得出这些结论的实际过程，亦即结论的产生、发展、变化的自然历史过程。不过，应当说明的是，这里所说的“来龙去脉”不同于通常情况下对一个结论的人为的逻辑证明，就象传统教科书中经常做的那样。因为稍有科学史常识的人都会知道，通过逻辑推演的方式来证明一个结论的过程同历史上人们探索和发现一个结论的过程往往是大不一样的，甚至经常是完全相反的。
　　从理论上来说，活的知识反映了经验事实与理论观念之间的动态联结。这种联结的动态性是由经验事实与已有观念之间的矛盾或不平衡的关系所造成的。当然，观念本身之间的矛盾或不平衡也会在一定程度上导致观念的动态性，但是这毕竟不是根本的原因，而只是第二位的原因。
　　活的知识作为一种活的有机体，它本身具有生命力，在一定的条件下能够自我生长、自然发展，因而它是创造力的核心和灵魂所在。因为，前面已经说过，创造即人的精神的自然发展，自然生长。
　　把知识作为创造力操作系统的构成要素之一无疑是符合逻辑的。不仅如此，知识还是整个创造力结构中最重要的构成要素所在。因为，知识的状况可以对其他所有的创造力构成要素发生决定性的影响，进而从根本上决定一个人的总体创造力水平。
　　有一点应当特别加以说明的是，理论界对于创造力与知识因素的相关性问题至今仍有许多不同的意见，有人认为二者应当成正相关，而有人则不这样认为。依我看，撇开对知识的质的具体分析而抽象地谈论这一问题是没有任何实际意义的。因为如前所述，知识本身的存在状态是可以有很大差别的，知识对于人的创造力的影响关键取决于知识的质，亦即知识的结构，而不仅仅是知识的量。我们只能说，活的知识的多少与人的创造力水平的高低应当是成正相关的，而死的知识则恰恰相反。
　　要解决问题，仅靠经验事实和活的知识还是不够的，因为它们只提供了思维的材料、内容和能源，而要实际地对这些材料和内容进行加工，则还需要加工的方法，也就是研究的方法，或者说创造的方法。它同样是解决问题、实现创造的重要手段之一。
　　研究方法是指创造活动的规律、规则和方法。它既包括创造的最一般的规律，也包括一些具体的创造原理和技法。这些东西主要是创造学和创造心理学等相关学科的研究对象。随着人们对创造活动研究的日益深入，这方面的成果已经大大丰富了。
　　当然，研究方法本身也不是绝对孤立的，它与别的东西也有着密切的联系。比如说，它与知识因素就有着很密切的关系。因为，活的知识是一种动态的知识，它作为人类认识的自然发展过程，本身就具体体现着研究的规律和方法，只是这种规律和方法不是以相对独立的形态表现出来罢了。
从整个创造力操作系统来看，创造目标提供了研究的课题和方向，经验事实和活的知识提供了研究的材料、内容和能源，而研究方法则提供了创造的操作规则。三者各有各的作用，共同构成一个相互联系的有机整体，为创造活动的实施提供基本的手段。
　（三）创造力的控制系统
　　创造力的控制系统主要包括两个方面，一是胆魄，它控制创造活动的开始，将创造活动付诸实施；二是意志，它控制创造活动的持续进行，直至达到预定的目标，最终完成创造活动。
　　1.创造的胆魄取决于多种因素，其中既有认识方面的因素，也有非认识方面的因素。具体来说，它首先与创造力的动力系统有关。一般来讲，创造的动力越强，则创造的胆魄也越大；其次，它与创造力的操作系统也有关。从总体上来说，创造力的操作系统越完善，亦即目标越明确、越现实，经验事实和活的知识越丰富，研究方法掌握得越熟练，则创造的胆魄也越大；最后，它还与人的性格、气质等非认识因素密切相关。在其他条件相近的情况下，人的性格、气质不同，其创造的胆魄也会有很大的差别。
　　2.创造的意志品质同样取决于多种因素，这包括创造动机的强弱，创造操作水平的高低，以及人的性格和气质等等。一般来说，创造的动机越强，操作水平越高，越具有坚韧不拔、百折不挠的顽强性格，则越具有良好的创造意志品质。
　　创造力控制系统的灵魂就是一个人的信心。信心是多种因素的综合体，而不是某种单纯的东西。信心本身不仅与人的性格、气质有关，而且更与创造动机和创造操作水平有着密切的关系。显然，那种把信心看成是某种单纯的、完全独立的东西的观点是不正确的。
　　虽然在创造力的三大构成系统中，每一个系统都起着重要的作用，可以说缺一不可，但是，相比之下，操作系统所起的作用显然更为重要一些。因为，操作系统的功能在于具体实施和实现创造，而其它两个系统则是起辅助作用。所以，操作系统在整个创造力的构成中无疑居于中心地位。
　　就子系统的构成要素来说，其各自所起的作用也是不同的。一般来说，活的知识在所有子系统的构成要素中起的作用是最大的，因为它是所有要素中最具能动性的东西，是观念或思想的生长点；它具体进行着信息和能量的输入和输出，并进而实现观念的生长。不仅如此，它还能够对其他所有要素产生重大的影响。
　　正是因为这样，我认为，活的知识是创造力的核心要素所在。我不能同意目前流行的那种看法，认为创造力的核心是所谓创造性思维。因为道理很简单，思维并不具有最终的决定性意义，思维只是观念的运动和变化，而观念本身的结构从根本上决定着思维活动的方式、性质和进程。因此，观念的结构、亦即知识的结构才是真正具有最终决定意义的东西，它从根本上决定着人的思维方式，决定着思维是否具有创造性。
　　还有一点应该指出的是，在目前人们所提出的有关创造力结构的理论中，那种把所谓非智力因素作为创造力的独立构成要素的做法也是不合适的。因为，非智力因素本身就是一个很复杂的系统，其各部分在创造活动中所起的作用是不同的，因而笼统地谈论非智力因素是不可能真正清楚地说明问题的。对于非智力因素，我们应该加以具体分析，将其各个方面的作用分别加以讨论，这样才是有意义的。所以，我在讨论创造力的构成要素问题时，就没有笼统地使用非智力因素的概念，而是将它分解开来，比如把人的兴趣、爱好作为创造动力系统中的基本构成要素，把人的胆魄、意志、信心、毅力等作为创造力控制系统的基本构成要素。这样一来，它们各自的作用就很具体，也很明显了。这无疑有利于进一步深刻理解各种非智力因素在人的创造活动中究竟起着怎样的作用。
　　最后，有一点要特别予以声明的是，我并不认为研究创造力问题是创造教育的基本任务之一。实际上，它应当是创造学或创造心理学的研究任务。我之所以要在这里讨论这一问题，乃是因为我感到现有的创造力理论还不能令人满意，尤其是关于创造力结构的理论更是如此。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:05
第三章　创造教育的知识观和发展观
一、创造教育的知识观
　　创造教育的目标在于发展人的创造力，而创造力的发展又主要是通过学习知识来实现的，这样一来，创造教育首先面临的一个重要理论问题就是：什么样的知识最有利于创造力的发展？这就涉及到知识观问题。
　　知识是什么？传统知识观认为，知识就是人类已有的现成认识成果，亦即人类通过长期实践而总结出来的成熟的理论体系。虽然人类的认识经历了一个漫长而曲折的自然发展过程，但是这种自然发展过程只是人类在获得现有认识成果的过程中所走过的弯路，这种弯路对于学生来说就是多余的和没有必要的了。因为，人类现有的认识成果本身包含了人类自古至今所获得的一切有价值的东西，亦即包含了人类的全部智慧，后人只要直接获得这些认识成果就可以了——这种知识观可以说是传统教育理论中最具核心意义的基本理念之一。
　　如果我们仅仅从获得现成的知识并简单地加以实际应用的角度来看，这种传统知识观似乎还是很有道理的。但是，问题在于，一旦我们从发展学生创造力的角度来冷静地加以分析，这种知识观就显得不合理了。
　　一方面，如果把知识仅仅局限于人类现有的认识成果，那么我们就无法使学生看到前人是如何发现真理的，如何进行创造的。因为道理很简单，在现成的认识成果中，是体现不出人类探索和发现真理的实际过程的，它只是人类探索真理的最终结果。这样一来，我们就无法告诉学生如何去发现真理，如何去创造。
　　另一方面，由于现成的认识成果脱离了人类认识的自然发展过程，因而它在本质上只是一种静止的东西。如果我们的教学仅仅局限于这样一种东西，那就无法使学生的个人认识积累起运动变化的能量，进而也就不可能具备自我生长的生命活力。这就必然会导致学生头脑僵化，缺乏起码的创造力。
　　再者，现成的认识成果作为一种静止的东西，它不能充分显示出人类现有认识成果的相对性。这样一来，如果我们仅仅使学生面对现成的认识成果，则学生就会将其绝对化，认为它是完美无缺的和永恒不变的，那就不能有效地激发学生的创造动机，更不能为学生进行实际的创造提供具体的目标和方向。
　　正是由于这样，我认为，传统知识观是不符合发展学生创造力的要求的。现成的认识成果虽然具有实用或应用的价值，但它不具备创造价值。我们要建立创造教育理论，就必须重新考察知识观问题，注重知识的创造价值，从新的角度来理解知识的本质和结构，进而重构知识观。
　　很明显，要想有效地发展人的创造力，培养创造性人才，知识就不应当仅仅是人类现有的静止的现成认识成果，而应当是人类认识的自然发展过程。因为：
　　第一，人类的创造智慧只能存在于人类认识的自然发展过程之中，而不可能存在于现成的认识成果之中。因为，现成的认识成果根本无法告诉学生前人是如何发现真理的、如何创造的。只有人类认识的自然发展过程才能展示出人类如何探索和发现真理的实际过程，才能告诉学生如何去发现真理、如何去创造，进而也才能给学生以创造的智慧。
　　第二，只有人类认识的自然发展过程才包含了人类认识运动变化的能量，亦即包含了人类精神的生命活力，而这恰恰是人类创造力的本质和灵魂所在。只有使学生面对人类认识的自然发展过程，才能使他们获得这种能量和生命活力。
　　第三，只有人类认识的自然发展过程才能充分展示出人类认识的相对性，并预示人类认识未来发展的种种趋势和可能。这就能够使学生将已有的认识成果看成是一种可变的、有待于发展的东西，进而为学生开展创造活动提供现实的动机和努力的目标与方向。
　　事实上，一个再简单不过的道理就是，我们只有用创造来教会创造，用创造力来激发创造力；只有用发展变化来使学生适应并实现发展变化，用人类认识不断发展变化的现实来使学生懂得人类已有的一切都只是暂时的、相对的和有待于进一步发展的东西，懂得创造和超越己有的东西不仅是可能的，而且是必要的。正是由于这样，在知识观问题上，除了把知识理解为人类认识的自然发展过程之外，实在别无选择。
　　展示人类认识自然发展过程的知识是一种动态的知识，这种动态的知识不仅有利于创造力的发展，而且它本身也是知识存在的基本方式所在。实际上，只有当知识处于一个不断运动变化的过程之中，它才能真实地存在，而静止的知识则是难以真实存在的。所以，要在头脑中保存和记忆知识，最根本的办法就是要不断地进行思维活动，不断地进行独立思考，进而使知识始终处于一个不断更新和不断发展变化的过程之中，不断投入“周转”，就象苏霍姆林斯基常说的那样。任何单纯靠机械重复和死记硬背的方法来实现知识的保存和记忆的做法，显然都是不能从根本上解决问题的。
　　从这种新的知识观出发，我们不难懂得，现成的结论并不是最重要的，重要的是得出结论的过程；现成的真理并不是最重要的，重要的是发现真理的方法——这无疑与传统的旧知识观有着本质的区别。
我们所确立的这种创造教育的知识观只是对人类认识永恒发展的客观现实的如实反映而已。因为，人类认识本身就是一个无限发展变化的过程，一切看似稳定的认识成果实质上都不过是暂时的和相对的，都只是人类认识发展长河中的一个环节或一个阶段罢了。在人类的精神世界中，根本就不存在什么“完美无缺”、“永恒不变”的东西，更不存在什么“至高无尚”、“神圣不可侵犯”的东西。
二、创造教育的发展观
　　由于人的创造力不是别的，只是认识本身作为一个活的有机体而具备的生命活力而已，这样一来，创造教育面临的又一个重要理论问题就是：受教育者的个人认识应当如何发展，才能使其成为一个活的有机体，进而具备生命活力呢？这就涉及到发展观问题。
　　我认为，要使受教育者的个人认识真正成为一个活的有机体，具备生命活力，唯一的途径就在于：必须使他的个人认识有一个自然发展的过程，除此而外别无他法。
　　我这里所说的自然发展，是指由事物本身所包含的内在矛盾而导致的能动的自我发展，而不是那种主要靠外力的作用而实现的被动的发展。
　　我之所以强调个人认识的自然发展，乃是由于自然发展与形成活的有机体之间有着密不可分的联系。因为：
　　第一，客观事实表明，世间存在的一切活的有机体都无一不是自然发展的结果。除了自然发展之外，我们不可能用其他什么人为的、机械堆积的方法来形成活的有机体。这一点从一切活的生物个体都无一例外地要经历一个自然发展过程的事实就不难看出来。
　　第二，一切活的有机体的生命活力都不可能有别的什么来源，而只能来源于其自身的自然发展过程。生命活力只是自然发展的能量不断积累的结果。
　　第三，活的有机体本身只能存在于自然发展的过程之中。一旦离开了自然发展，活的有机体便不存在了，生命力便丧失了。
　　所以，要使受教育者的个人认识具备生命活力，就必须使其经历一个自然发展的过程。
　　在这一点上，传统教育无疑为我们提供了再好不过的反证：在它那里，由于受教育者的个人认识没有一个自然发展的过程，其结果便不可避免地导致了学生个人认识的普遍僵化，缺乏生命活力，缺乏起码的独立性和能动性，使学生成了被动的、僵死的、毫无生命活力可言的现成真理的"仓库"；学生所学到的只是一大堆以机械的逻辑推演方式构筑起来的自我封闭式的知识体系。如此"发展"学生的个人认识，其最终之不能成为创造者无疑是很正常的事情。
　　传统教育之所以要取消学生个人认识的自然发展过程，其根本原因之一就在于它的发展观是不正确的。因为，在传统观点看来，学生的个人认识并不需要经历一个自然发展的过程，它可以走一条捷径，亦即直接面对和接受人类现有的现成认识成果；同时，个人认识是不能有内在矛盾的，因为知识本身是完美无缺的。
　　正是由于在个人认识的发展问题上抱着这样一种荒谬的幻想，传统教育始终把自己的着眼点放在现成的认识成果上，以为只要依靠外部力量的作用，使学生直接面对人类已有的认识成果，就能够实现学生个人认识的“飞跃”，一下子便可达到人类现有的认识水平。传统教育始终不懂得，这样做虽然表面上看似乎是一条捷径，但从发展学生创造力的角度来看却是行不通的，因为它会从根本上扼杀学生个人认识的生命活力，使他们无法具备起码的创造力。
　　由此可见，我们要培养创造者，就必须树立一种内因论的发展观，使学生的个人认识有一个靠自身的内在矛盾推动而实现的自然发展过程。唯有如此，我们所培养出的学生才能如生龙活虎一般，充满了旺盛的精神活力，才能有足够的独立精神和能动精神，具备一个创造者所应有的能力和品质，进而才能有所创造，最终成为一名真正的创造者。
　　我们确立这种创造教育发展观的哲学理念就是：一切事物的真正发展都应是事物自身的自我发展，亦即事物自己发展自己，而发展的根本动力则在于事物自身的内部矛盾。我们应当充分尊重事物自身的自我运动和自然发展，而不能无视它，更不能取代它。教育者绝不是受教育者个人精神世界的万能“上帝”，也不是什么“人类灵魂的工程师”，而只是培育个人认识，促使其按照自身的逻辑法则自然发展、自然生长的“园丁”而已。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:06
第四章　创造教育的本质和目的
一、创造教育的本质
　　培养创造者，就是要发展人的创造力，二者可以说是同义语。所以，如果我们仅仅把创造教育的本质定义为发展人的创造力的活动，那是没有多大理论意义的。
　　由于创造力在本质上不过是人的精神的生命活力而已，从这样一种认识出发，我们就可以把创造教育的本质初步理解为一种形成个人精神活力的活动。 但是，认识到这一步显然是不够的，因为我们还面临着一个更为深入的问题，即个人的精神活力是从何而来的？
　　尽管前面说过，个人精神（或认识）的生命活力来自于个人精神的自然发展，但是个人精神如何才能实现自然发展呢？显然，只有通过重演人类精神的自然发展过程。因为道理很简单，个人精神是由人类精神转化而来的，则个人精神的生命活力亦应由人类精神的生命活力转化而来。由于人类精神的生命活力只能存在于其本身的自然发展过程之中，因而个人精神只有重演人类精神的自然发展过程，才能实现生命活力的转化。
　　这样一来，我们就可以更进一步认识创造教育的本质，即：创造教育是一种将人类的精神活力转化为个人的精神活力的活动，或者说，创造教育是人类精神活力的传递或"遗传"，亦即人类精神活力的延续。
　　把创造教育的深层本质理解为人类精神活力的传递，这绝不是一个无足轻重的纯文字性问题，而是一个至关重要的理论问题。由于人类精神的生命活力只能存在于其自然发展过程之中，而不可能存在于静止的现成精神成果之中，因而，要实现人类精神活力的传递，就必须着眼于人类精神的自然发展过程，而不能仅仅着眼于静止的现成精神成果。这就表明，我们所提出的关于创造教育的深层本质的新观点直接关系到知识观的实质性变革问题，进而也关系到整个传授知识方式的根本性变革问题。这显然与前面所阐述的创造教育的知识观是完全一致的。
　　从这里，我们就不难看出创造教育观与传统教育观的重大区别：传统教育观把教育的深层本质理解为人类已有精神成果（或文化成果、认识成果）的传递（这可以说是理论界最流行的观点了！），而创造教育观则把教育的深层本质理解为人类已有精神活力的传递。虽然二者仅有两字之差，但其意义却是截然不同的。因为，精神成果的传递仅仅意味着被动地继承和照搬这些精神成果，而精神活力的传递则意味着要能动地发展这些精神成果，亦即实现精神的生长。
　　从哲学的角度来看，人类精神活力的传递是人类整体生命活力得以延续的一个重要方面。因为，人本身决不仅仅只是一个生物学意义上的物质有机体，他更是一个精神有机体，而且后者是最本质的一面。没有了精神的活力，人就如同行尸走肉一般。
　　由此可见，精神的自然发展的思想是我所阐述的整个创造教育观的实质和灵魂所在。只有实现了受教育者个人精神的自然发展，才能使其成为一个活的有机体，具备自我发展的能量，具备生命活力，亦即具备创造力。
　　从以上对创造教育本质的分析出发，我们可以得出的最基本的结论就是：要培养创造者，就必须使受教育者从一开始就象一个思想家一样独立而自由地思考问题，使他的思想始终处于一种活跃的、生机勃勃的状态，使他的精神自然地生长起来，进而始终成为一个活的有机体；一切外来的精神养料都必须通过他自己的选择、分解、吸收和重构，进而真正成为他的活的精神有机体的组成部分，就象一切生物有机体摄取物质营养进而实现生长那样。只有这样，才能实现个人精神的自然发展，并最终实现整个人类精神的自然发展。这是自然的法则。如果我们出于某种功利的目的，热衷于用机械堆积的方法来形成个人的精神世界，试图将人类现有的精神成果原封不动地搬运、甚至注入到受教育者个人的头脑中，不允许个人进行选择、分解、吸收和重构，那显然是违背自然的，也是完全背离创造教育的根本宗旨的。
二、创造教育的目的
　　从对创造教育本质问题的分析出发，我们首先应该肯定一点：既然创造教育的本质有着不同的层次和侧面，则相应地来说，其目的亦应有着不同的层次和侧面。
　　显然，如果简单地说，创造教育的目的就在于实现创造，这虽然并不错，但却太表面化了，其理论意义是不大的。
　　实际上，由于创造教育是一种形成精神活力的活动，而个人的精神活力又来自于人类精神活力的传递，这样一来，一方面，从个人的角度来看，形成个人的精神活力，其目的就在于要实现个人精神的自然生长、自然发展；另一方面，从整个人类的角度来看，个人精神活力的形成又是整个人类精神活力得以传递和延续的手段，而形成人类精神活力的目的则又显然在于要实现人类精神的自然生长、自然发展。在这种意义上，我们便可以说：创造教育的直接目的在于实现个人精神的自然生长、自然发展，而其根本目的则在于实现人类精神的自然生长、自然发展。
　　从创造教育的目的论出发，我们同样不难看出创造教育观与传统教育观之间的重大区别：传统教育的深层本质在于实现人类现有精神成果的传递，因而它的根本目的实际上就是要实现人类精神的稳定和延续；而创造教育的深层本质在于实现人类精神活力的传递，因而它的根本目的则在于要实现人类精神的自然生长、自然发展。
　　如果从哲学的高度来进一步分析，那么，实现人类精神自然发展的目的显然在于谋求人类更好地生存和发展，亦即谋求人类自身的不断完善。这实际上也是人类所从事的一切活动的一个基本的共同目的所在。
　　综合以上关于创造教育的本质和目的的观点，我们可以得出的一个总的结论就是：创造教育即个人精神的生长，亦即人类精神的生长。
　　谈到这一点，我就不能不想起杜威的教育学说。实际上，我这里所提出的教育思想，其雏形在杜威那里就有了，因为众所周知，杜威就主张“教育即生长”。“生长”这个词用得是再恰当不过了。在他那里，“生长”显然包含着能动的自我发展、亦即自然发展的意义。这无疑同前面我所提出的基本思想是一致的。
　　当然，杜威所主张的“教育即生长”的观点还是有一定局限性的，它同我这里所提出的观点在本质上并不完全一致。因为，他所说的“生长”是指学生个人经验的生长，而他又主张“从做中学”，这样一来，他所说的个人经验的生长，实际上主要也就是指学生在活动中所获得的直接经验的生长，这种生长显然与人类精神的生长并无内在的必然联系。而我所主张的个人精神的“生长”则主要是通过接受活的间接知识，进而复演人类精神的生长过程来实现的。尽管我并不否认这种间接知识的获得需要以直接经验为基础，但毕竟间接知识在个人精神的生长过程中起着主导作用。这样，就能使个人精神的生长同人类精神的生长紧密地联系在一起，从而明确个人精神生长的方向和道路，使个人精神的生长真正成为一种现实的、可行的过程。由于社威否认间接知识的重要性，片面强调直接经验的作用，不懂得通过传授活的间接知识来实现学生个人精神的生长，结果他就无法将学生个人精神的生长同人类精神的生长有机地联系在一起，从而也就不可避免地会使学生个人经验的生长陷人一种盲目的状态，最终偏离正确的轨道。不过，尽管如此，我这里所提出的“教育即精神的生长”的观点仍然可以看成是杜威教育思想的一种合乎逻辑的发展。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:06
第五章　创造教育的基本任务
一、积累大量的问题
　　积累问题的目的之一就是要培养学生的批判精神和批判意识，使他们成为批评家，而不是那种仅仅会粉饰现实的人。我们必须使学生真正懂得，人类现有的一切并不是完美无缺的、不可超越的，一切都还有待于进一步完善和发展。
　　从一般意义上来讲，积累问题既包括揭示人类已有精神成果的不足，也包括揭示人类已有物质成果的不足。但是，从创造的角度来看，关键在于揭示人类已有精神成果的不足，因为我们前面说过，创造在本质上是一种精神性的活动。
　　积累问题有两条基本途径：一是让学生自己善于发现已有知识的缺点和不足，善于用怀疑和批判的眼光来看待人类现有的一切；二是教师可以在教学过程中专门给学生提供大量的问题。这种问题尽管不是由学生自己发现的，但它同样有助于学生创造力的发展。
　　问题的积累应当是多层次的，既应当有前沿性的问题，也应当有非前沿性的问题。从地位上来讲，前一种问题固然是必不可少的，但后一种问题也同样是很重要的。
　　在积累问题方面，应当树立一种新的观念，即问题的价值并不在于它能否很快得到解决，而在于它能否超越现有的知识，使学生对自己已了解的东西产生怀疑，进而对其提出挑战。这也就是说，只有具备挑战性的问题才是真正有创造价值的问题。事实上，那种不能很快得到解决的问题往往是一种更具挑战性的问题，因而对于发展学生的创造力来说，它也常常是更为重要的问题。对于这种问题的积累是不应当被忽视的。
　　把问题的积累作为基本任务之一，这无疑是创造教育的一大特色。教育者应把这一方面的工作摆在一个十分重要的位置上，用专门的时间来引导学生积累问题，使他们的头脑中时刻存在着多种多样的问题。
　　传统教育是从来都不注重积累问题的，它只是满足于让学生接受和相信人类现有的一切，而不考虑如何让学生去了解这些现有的东西还有哪些缺点和不足。不仅如此，为了让学生毫不怀疑人类现有的一切，它甚至还有意无意地掩盖问题和矛盾，千方百计地给学生造成一种人类现有的认识成果是完美无缺的和不可置疑的感觉，似乎只有这样，才能教育好学生。而实际上，这种做法恰恰是与发展学生创造力的基本精神背道而驰的。
二、激发解决问题的需要
　　激发解决问题的需要，就是要激起创造的主观动机，使人不会对面前的问题无动于衷，视而不见。
　　激发解决问题的需要主要应从以下几个方面来进行：
　　第一，应保护人的那种乐于探究的天然本能，也就是保护人的天然好奇心和探究的自然兴趣，使之不至于遭到压抑和破坏。也就是说，要遵循自然，而不能粗暴地干涉自然；要顺乎人的本性，而不能压制人的本性。
　　第二，应使学生形成正确的人生观和价值观，注重追求自身的人生价值和生活意义，树立远大的理想，时刻想着要有所作为、有所创造，而不满足于过那种庸庸碌碌的生活。
　　第三，应注重培养学生的社会责任感，使他们认识到个人对社会所应担负起的责任，认识到个人应对社会做出尽可能多的创造性贡献，只有这样，才能真正实现自己的人生价值，也才能真正无悔地度过自己的一生。
　　从一般层次上来讲，解决问题的需要显然与一个人对解决问题、成功地实施创造的可能性的认识有着密切的关系。这实际上就是一个人对认识无限发展的可能性的充分了解和实现这种发展的信心问题。从这一角度来看，要有效地激发学生解决问题的需要，除了必须做好以上几点之外，还必须使他们真正看到人类认识的自然发展过程，充分了解人类认识无限发展的现实可能性，进而具备创造的信心和热情。
　　解决问题的需要在根本上源于人的爱心，因而，激发学生解决问题的需要也就是要培养人的爱心。只有具备这种爱心，人才会时刻向往美好的未来，才会去积极主动地追求更为美好的事物，进而才能使问题的解决成为一种自觉的、能动的活动。
三、教会学生选择创造目标
　　根据影响创造目标的因素，教会学生选择创造目标主要包括这样两个方面：一是培养学生高度的自我意识；二是引导学生正确认识周围的社会环境。
　　在培养学生的自我意识方面，首先应使学生了解自己的兴趣和爱好，真正知道自己喜欢干什么，不喜欢干什么；其次，应使学生了解自己的实际能力和素质，真正知道自己能干什么，不能干什么，进而能够对自己作出客观的、准确的评价。
　　在引导学生正确认识周围的社会环境方面，首先应当让学生充分了解社会的需要，知道现实社会中有哪些问题和矛盾是需要解决的，解决这些问题的意义是什么；其次，应当使学生充分了解自己所处的社会环境究竟如何，有哪些有利条件，有哪些不利条件，这些条件随着时间的推移，又会发生哪些变化。
　　只要学生明确了以上几方面的问题，就不难合理地选择自己的创造目标。
四、积累多方面的经验事实
　　任何新的思想都不外乎有两种产生的途径或方式：一是对新的经验事实进行概括，即经验事实本身是新的；二是对已有的经验事实进行重新概括，即从新的视角来分析历史上既有的某种经验事实。所以，在积累经验事实方面，新的经验事实固然是有价值的，而历史上已有的经验事实也绝不是毫无意义的。事实上，人类的知识在任何时候都只是对客观世界的一种近似的摹写，都不可能是尽善尽美的，都有更进一步逼近的余地。这样一来，即便是同样一种经验事实，它也能够不断为创造性思考提供原材料，进而使人的思想不断进化，不断生长。
　　积累经验事实可以通过两种途径来进行：一是让学生进行直接的亲身实践；二是给学生提供他人在实践中所获得的经验事实。尽管前者显然是后者的基础，但从总体上来说，学生在受教育阶段所获得的经验事实主要还是应通过第二种途径来进行。
　　我始终不能同意传统教育那种片面强调理论知识的传授，而忽视经验事实的积累的做法。在传统教育那里，似乎经验事实只是一种理论知识的辅助性证明材料，只是理论知识的陪衬而已。我的看法与此不同。我认为，经验事实绝不是一种无足轻重的附属性的东西，相反，它是理论知识的基础和源泉，是判别理论知识正确与否的实际标准，因而对于创造来说，它才是更重要的东西。离开了经验事实，就无从思考，更无从创新。
五、传授活的知识
　　传授活的知识，其直接的目的就在于使学生了解知识的来龙去脉，知道结论是如何得出的、如何被发现的，明白怎样从事实过渡到结论，怎样使经验事实转化为理论观念，亦即怎样实现认识的不断生长。显然，这也就是要教会学生如何发现真理。
　　传授活的知识的深层目的在于，必须使知识始终处于不断运动、变化和发展之中，而这种运动、变化和发展的根本动力则来自于其自身的内在矛盾；知识绝不应当停留在一种静止的、一成不变的“冷冻”状态，因为那样只能导致学生思想的严重僵化，彻底丧失精神的活力，进而丧失起码的创造力。
　　传授活的知识的具体途径在于：一是展示知识的来源，即前人发现知识的基本过程；二是揭示知识本身存在的矛盾，包括知识本身的缺陷和不足，以及对同一问题的不同观点；三是展望知识的未来发展前景，包括可能的发展方向、道路和结果。
　　由于活的知识是创造力的核心，因而传授活的知识是创造教育的最重要的任务所在，也是创造教育的最突出的本质特征所在。可以说，没有这一点，就谈不上真正的创造教育。
传统教学热衷于传授演绎逻辑化的现成认识成果。由于这种认识成果脱离了人类认识的自然发展过程，加之演绎逻辑自身本能地排斥矛盾，这就从根本上决定了传统教学传授给学生的不可能是活的知识，而只能是一种静止的、毫无生命活力的死的知识。在这样的教学中，学生所得到的不过是一种华而不实的、外在的而非能深入其内心的东西，就象伊索寓言中那只乌鸦身上的华丽羽毛一样，表面上虽好看，但却没有活力，不能生长，更不能持久。
六、教会学生研究问题的方法
　　尽管研究方法本身具有一定的相对独立性，但在我所主张的创造教育理论中，这种研究方法是不能完全孤立存在的，它必须有其具体的体现者，也就是说，它必须体现于人类发现真理的实际过程之中。因为，学生要真正理解和掌握研究方法，就必须首先具体了解有关研究过程的事实材料，亦即了解人类发现真理的实际过程，否则他们就不能真正理解研究方法的作用和意义。
　　所以，传授研究方法绝不可以脱离知识的传授过程而完全孤立地进行，它应当与传授知识的过程有机地融为一体。那种撇开知识的传授过程，片面地热衷于孤立地讲授研究方法的做法显然是错误的。
　　我不能赞同那样一种观点，即认为只要单纯传授研究方法就可以了，至于传授知识的方式则是无关紧要的。事实上，在传统教育那里，由于抛弃了人类发现真理的具体过程，热衷于给学生传授静止的知识，结果学生并不能真正理解研究方法的意义，更谈不上灵活运用了。
七、培养创造的胆魄和意志
　　培养创造的胆魄和意志归根到底是要增强学生对取得创造活动成功的信心。由于创造的胆魄和意志所涉及的是创造的具体实施问题，因而它们的培养除了要靠强化学生对取得创造成功的可能性的认识之外，关键还要靠亲身的实践。只有让学生在实际的创造活动中不断取得成功，才能从根本上使学生真正树立起创造的信心，使他们有过人的创造胆魄和意志。可以说，再没有什么能比成功的创造实践更能使一个人树立创造的信心了。
　　所以，为了培养学生创造的胆魄和意志，除了要充分做好其他方面的工作之外，最重要的就是必须安排足够的实际创造活动。只有使知与行有机地结合起来，才能在这方面取得良好的成效。否则，我们所做的一切就可能只是纸上谈兵。
　　由于传统教育仅仅注重让学生一味地忙于证明和接受现成的结论，而不考虑让学生从事大量的实际创造活动，因而它所培养出来的学生自然也就谈不上具备什么创造的胆魄和意志了。
　　在创造教育的基本任务问题上，有一点必须加以说明的是，传统教育所确定的关于教育的基本任务的观点在总体上还是有其合理性的，即教育应着眼于实现人在德、智、体、美等几方面的全面发展。这一思想在经过必要的改造之后仍然是可以成立的。这里探讨创造教育的基本任务问题，便是在这一思想的前提下来进行的。所不同的是，一方面，要按照创造教育的基本观点，进一步发展这一思想，使其具体化，变为更具可操作性的东西；另一方面，要根据创造教育的实际需要，对其中的因素有所侧重，有所舍弃。
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第六章　创造教育的教学内容
一、创造教学内容的基本结构
　　根据创造教育的基本任务，创造教学内容主要应包括以下几个方面：
　　（一）大量的问题
　　大量的问题不仅能充分激发学生的求知欲和学习兴趣，使学生在内心里产生批判和创造的欲望，而且它还能有效地引导学生进行独立思考，进而充分发展学生的思维能力，积累思想的活力和观念运动变化的能量。这无疑有助于学生深刻理解知识，激发创造的动机，并有利于学生找到创造的突破口，确定创造的目标。
　　（二）必要的人文知识
　　人文知识有助于学生理解生命的本质，理解人生，热爱生活，懂得生活的意义，并追求这种意义，追求生命本身的价值，进而产生解决问题的需要，激发起创造的动机。
　　（三）丰富的经验事实
　　丰富的经验事实不仅有助于学生深刻理解人类已有的知识，而且有助于学生独立地进行自由思考，发现已有知识的缺陷和不足，并进而产生新的思想。
　　（四）人类认识的自然发展过程
　　人类认识的自然发展过程不仅有助于活跃教学气氛，激发学习兴趣，而且能够使学生动态地理解知识，形成活的思想，积累认识运动变化的能量，了解前人发现真理的实际过程，并从中总结出前人成功的经验和失败的教训，进而学会如何探索、如何创造。
　　（五）基本的创造规律和方法
　　创造的规律和方法能够使学生深刻理解创造过程，掌握创造的基本原理和方法，从而有效地指导学生从事实际的创造活动。
　　（六）具体的创造任务与设想
　　提供具体的创造任务与设想有助于学生选择合理的创造目标，使他们能够顺利地开展创造活动。
　　（七）实际的创造活动及相应的指导
开展实际的创造活动，并提供相应的指导，有助于使学生在创造活动中锻炼自己，做到学以致用，知行合一，从而有利于培养学生的创造胆魄和意志，真正树立起创造的信心。
二、创造教学内容的基本特点
　（一）综合性
　　创造教学内容的综合性是指教学内容应当是一个由多方面的知识相互联系而构成的有机整体。
　　它包括以下两方面的基本要求：
　　一是教学内容应具有多样性，即应包含多方面的知识。这种多方面的知识首先包括方法论方面的知识，亦即哲学和一般科学研究方法的知识；其次还应包括多学科的具体理论知识，即多学科的自然科学知识和人文科学知识，也就是应包括尽可能广泛的相关学科群。当然，这种相关学科群的具体范围应具有一定的弹性，而不应当是硬性的；再次，多样性的教学内容还应包括丰富的经验事实方面的知识和实际操作方面的知识。这种知识既应当有印证已有结论的，也应当有相反的，而且，从发展创造力的角度来说，后者的意义更为重大。
　　二是教学内容应具有整体性，即这些多方面的知识应当相互联系，共同构成一个有机整体。从宏观的角度来说，方法论方面的知识、具体学科的知识和经验事实的知识这三方面必须紧密地相互联系；从微观的角度来说，不同学科的具体知识也应当紧密地相互联系，这当然包括文理知识的相互联系和相互渗透。应当说明的是，有机的联系作为一种动态的联系，它只能在发展变化的过程中形成，所以，要使知识成为有机的整体，就必须使知识有一个发展变化的过程。这一点显然与后面强调教学内容的发展性是相一致的。
　　综合性教学内容的作用主要有：
　　首先，它有助于学生形成整体的、全面的观点，进而充分进行联想性的思维活动。因为，知识本身的结构决定人的思维方式；只有当知识本身是一个相互联系的有机整体的时候，思维才能具备整体性，人才会真正用全面的、整体的观点来看问题，才不至于陷入片面和狭隘。
　　其次，它有助于学生将不同方面的知识联系起来加以运用，相互渗透，相互作用，进而实现不同方面知识的融合，并通过这种融合产生出新的思想。这实际上就是一种创造的过程。
　　再次，它有助于实现学生个人认识的自然发展、自然生长。因为，自然发展、自然生长离不开有机联系。我们不能指望学生在知识处于相互割裂、缺乏有机联系的情况下去实现个人认识的自然发展。
　　在教学内容的综合性问题上，传统教学内容的缺陷是很明显的。这具体表现在：
　　第一，传统教学内容缺乏应有的多样性。从宏观上讲，它显然过于强调具体学科方面的知识，而明显忽视了关于方法论方面的知识和关于经验事实方面的知识。尤其是传统教育过早、过严地进行文理分科，使得具体学科方面的知识也不具备足够的多样性。
　　第二，传统教学内容缺乏应有的整体性，具体表现在不同学科的界限过于严格，相互联系和相互渗透不够，缺乏紧密的有机联系，因而知识本身难以形成一个有机的整体。
　（二）多元性
　　教学内容的多元性是指对同一方面问题的多种不同的观点和看法，或者说，对同一个问题的不同回答、解释或解决方法。
　　教学内容的多元性对于发展学生的创造力是非常重要的。
　　首先，采用多元性的教学内容，可以充分开阔学生的眼界，活跃他们的思维，使他们能够对问题的解决采取多角度、全方位的思维方式，而不是仅仅局限于某一个角度或方位。这一点用流行的话来说，就是能够充分训练学生的发散思维能力。
　　其次，教学内容的多元性可以使学生在相互比较中清楚地看到不同观点的长处和短处，进而充分吸收各种不同观点的优点，克服它们各自的缺点，并通过综合，得出新的、更合理的观点。这实际上也是一种创造的过程。
　　再次，多元性的教学内容可以从根本上防止学生思想的僵化，使他们真正懂得人类认识的发展是没有止境的。因为，这种教学内容能够使学生明白，人类现有的每一种观点都不是尽善尽美的，都需要吸取其它观点的长处，都有待于进一步发展完善。这就能从根本上激发一种活的思想，使学生能够彻底摆脱因循守旧、故步自封的观念。
　　教学内容的多元性是符合人类认识发展的客观规律的。
　　从科学史的事实来看，无论在哪一个历史时期，人类认识发展的前沿都无不呈现出一种多元性的特点。人类在任何一个领域的探索都不是、也不可能是只有一种见解，只有一条路可走，而是通过多种途径、多种思路和多种观点实现的。正是通过多种不同观点之间的相互比较、相互影响，进而相互取舍和相互融合，才实现了认识的不断进化和发展。如果大家众口一辞，都只有一种思路和想法，那无论如何也不可能实现认识的进步。从这种意义上来说，没有认识的多元性，就没有创新，进而也就没有人类认识的发展。这是一条基本规律。
　　在教学内容是否应具有多元性的问题上，传统教学论的回答自然是否定的，因为在它看来，真理应该是唯一的，所以不应给学生提供多种不同的答案，一个问题应该只有一个"最正确"的答案，这样才能使教学最经济，也才能既不扰乱学生的视听，又不浪费学生的时间和精力。
　　显然，如果仅仅从接受现成结论并加以实际应用的角度来考虑，那么这种观点当然是有道理的。但是，问题在于，现代和未来教育的着眼点已经不能仅仅局限于教会学生应用现成的东西了，而必须着眼于发展学生的创造力，使他们能够有所创造。这样一来，我们就不能仅仅满足于让学生相信、接受并学会应用"唯一正确"的现成认识成果，而应当设法使学生对现有的认识成果产生怀疑和不满，使他们经常想着如何才能超越这些认识成果。而要做到这一点，显然就不能满足于让学生仅仅知道一种思路、一种观点、一个“真理”，因为那样的话，就会使学生认为自己所学的东西是不可怀疑和不可超越的，进而也就不可避免地会造成学生思想的僵化，使创造难以实现。
　（三）发展性
　　当一种教学内容所包含的知识体现为一个量变与质变相统一的自然发展过程的时候，它就具有发展性，或者说，它就是一种发展性的教学内容。
　　发展性教学内容的实质就是要展示一种动态的知识，亦即人类认识的自然发展过程，而不是人类已有的现成认识成果。因为，只有人类认识的自然发展过程才是一个量变与质变相统一的过程。相比之下，现成的认识成果只是一种静止的东西，从其结构来看，它只是一种演绎逻辑体系。由于演绎逻辑本身具有封闭性，亦即它的前提与结论之间存在着蕴含关系，因而，单纯的逻辑推演和扩展从总体上来看就只是一个纯量变的过程，而不是一个量变与质变相统一的过程。
　　教学内容应具有发展性的观点无疑是创造教学论关于教学内容问题的一个最重要的观点，因为它集中体现了创造教育的最基本的思想，即通过传授活的知识，进而实现个人认识的自然发展、自然生长的思想。
　　传统教学论一贯认为，教学内容应当是稳定的和静止的；在教学中，对于同一事物的认识，新观念取代旧观念是多余的和没有必要的，是纯粹浪费时间；教学内容应当使学生直接面对人类现有的最新认识成果，从而使学生个人认识的发展走一条捷径。正是在这样一种观念的支配下，传统教学最注重的就是要选择“永恒不变”的认识成果，构筑严密的演绎逻辑体系，进行逻辑推演。这可以说是传统教学最本质的特征之一。
　　显然，传统教学论无视教学内容的发展性的观点是同培养学生创造力的目标背道而驰的，其做法也是对自然的粗暴干涉，因而是十分有害的。
　　与教学内容的发展性相联系的还有两个问题，一个是关于教学内容的成熟性问题，另一个是关于教学内容的现代化问题。由于这两个问题在教学论中显得十分突出，因而有进一步加以讨论的必要。
　　1.众所周知，在传统教学论中，有一个在许多人看来是天经地义的观点，即教学内容必须是经长期实践检验过的完全成熟的东西，而不能是不成熟的东西。不成熟的东西不仅是无用的，而且是十分有害的，因为它会使学生无所适从，甚至误入歧途。
　　我认为，从发展学生创造力的角度来看，这种观点显然是值得怀疑的。
　　首先，所谓“完全成熟”的东西，实际上也就是一种不容置疑的“绝对真理”。既然已经完全成熟了，学生就只有全盘接受，而根本没有怀疑的余地，更没有批判和超越的余地。这显然是与创造的精神水火不相容的。因为事实上，人类认识的发展是永恒的和没有止境的，人类在任何一个历史时期所取得的认识成果都不可避免地具有相对性和局限性，都不可能是完全成熟的和不可超越的，即便是人类现有的最新认识成果也同样如此。
　　其次，所谓不成熟的东西，也就是尚未有“定论”的东西。这种东西实际上往往是人类认识的前沿，是人类认识的生长点，是进一步实现创造的突破口所在。了解这种东西不但是无害的，而且还有利于学生接近人类认识的前沿，进而迅速投入创造活动之中。如果把这样的东西置于学生面前，那不是对他们尽快地实施创造非常有好处吗？相反，如果回避这种“不成熟的东西”，最终就只能使学生远离人类认识发展的前沿，那岂不恰恰是堵塞了创造之路，让学生坐井观天、满足现状吗？这个道理我想是不难理解的。
　　再次，那种认为不成熟的东西会扰乱学生的视听，使他们无所适从、甚至误入歧途的观点也是缺乏充分依据的。
　　一方面，学生并不象一些人所认为的那样没有头脑，那么不辨是非，那么容易误入歧途。实际上，学生往往要比传统教育所想象的聪明得多，有头脑得多，甚至在某些方面要比一些教师还强一点。
　　另一方面，即便是有一部分学生暂时思想混乱了，这也不能说就一定是坏事。因为混乱就意味着矛盾，只有出现了一定的混乱，学生才需要去思考；没有真正体验过混乱，就不能真正体验到什么是清醒；通过混乱而得到真理，往往才是真正得到了真理。这要比那种不假思索地得到真理要好得多。
　　再者，一个人最终能否保持头脑的清醒，能否明辨是非，从根本上来说并不取决于他所面对的结论本身成熟与否，而是取决于他所积累的经验事实。因为，经验事实是检验真理的实际标准。只要真正懂得了这个道理，我们就不必杞人忧天。既然有经验事实作为判断是非的标准，学生就用它来衡量一切好了！无论他们面前的东西是否成熟，只要始终以经验事实为依据，他们最终就应当能够保持头脑的清醒。
　　最后，假如说我们的许多学生真的因此而长期误入歧途了，那也只能说明我们的教育本身有问题。因为，如果学生那样轻易地就被“谬误”引入了歧途的话，那么他们自身的精神“免疫力”岂不是太弱了吗？我想，这样的学生即使今天不误入歧途，将来迟早也是必然要误入歧途的。这就如同一个从未接触过“病菌”、长期生活在绝对“清洁”的“良好”环境中的人，一旦投入到复杂多变的现实生活中，其结果注定是不堪一击的一样。
　　所以，从发展学生创造力的角度来看，那种不成熟的东西不仅不可怕，而且还是很有价值的。教育不仅不应该回避它，而且还应该欢迎它，尽可能多地介绍它，这才符合发展创造力的基本精神。
　　2.在教育理论界，关于教学内容现代化的议论很多，人们大都主张尽快更新教学内容，使之符合现代科技的发展水平。于是，许多现代科技知识被充实到了教材中，而一些被认为是过时了的知识则被删除。这种做法历来被人们认为是天经地义的，很少能听到相反的意见。
　　但是，从前面所提出的创造教育理论的逻辑来看，这种观点显然也是值得考虑的。
　　首先，这种做法所导致的一个基本的结果就是，教学内容越来越趋向于静止的现成认识成果，越来越超越于学生的实际发展水平，使学生难以真正理解和接受，更谈不上超越与创造了。造成这种结果是很自然的，因为，教学内容的现代化必然会进一步导致教学内容严重脱离人类认识的自然发展过程，进而在实际上也就更进一步取消了学生个人认识的自然发展过程。这种急于“一步登天”的做法正是导致学生知识浅薄和无创造力的根本原因之一。尽管现代教学技术手段的广泛应用在一定程度上减少了这种危害，但总的来说，问题是越来越严重了。
　　其次，从深层的动机来说，追求教学内容的现代化无非是出于这样几方面的原因：一是知识要实用，要符合当前社会生产和生活的实际需要；二是教学要经济，越省时间越好；三是教学内容要尽可能稳定不变，其有实用价值的时间越长越好，越有“永恒”的实用价值越好；四是知识越接近前沿越好，这样学生就能立刻“站在巨人的肩膀上”，马上就能创造出新东西。实际上，只要稍加分析就不难看出，这四方面的理由都是不能成立的。因为第一，随着社会的发展，知识的实用价值已经不是最重要的了，取而代之的是知识的创造价值；第二，经济的原则是必要的，问题在于，如果教学所追求的目标有悖于创造力的发展，那也就谈不上什么经济不经济了。第三，只要把知识仅仅理解为现成的认识成果，那就不可能有什么真正的稳定。因为，任何认识成果都是暂时的、不断发展变化的，永远也没有一个绝对稳定的时候，在目前“知识爆炸”的情况下就更是如此。这实际上也就意味着，传统教学不仅永远不可能真正实现一劳永逸，而且它越是追求一劳永逸，结果就越相反。显然，传统教学论不懂得，真正能够稳定的恰恰是人类认识的自然发展过程，而不是看似静止的现成认识成果。第四，企图让学生一下子便达到人类现代的认识水平，进而立刻投入创造，这只是一种不切实际的美好幻想而已。因为，学生没有经历认识的自然发展过程，当然也就无法具备精神的活力，即创造力。
　　再次，从理论上来讲，教学的确必须使学生通过学习而最终达到人类现代的认识水平，这是毫无疑问的，问题在于如何实现这一点。在我看来，那种“一步登天”的办法是不行的，唯一正确的途径应当是，通过自然发展的方式来使学生逐步达到人类现代的认识水平。这样不仅能够使学生在知识方面真正取得坚实的进步，而且还能够充分发展他们的创造力。所以，自然发展的方法表面上来看似乎是不经济的，但实际上却是最经济的，因为，能够真正达到目的的办法才是最经济的办法。
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第七章　创造教育的教学过程
一、创造教学过程的本质
　　尽管传统教学论在理论上承认，教学过程的本质是一个特殊的认识过程，亦即学生认识客观世界的过程，但它认为，这种认识可以通过让学生直接接受人类现有的认识成果来实现，因而，学生的个人认识并不需要象人类认识那样经历一个自然发展的过程。从发展学生创造力的角度来看，这种观点显然是不正确的。
　　我认为，创造教育的教学过程在本质上不仅应当是一个学生认识客观世界的过程，而且还应当是一个学生个人认识自然发展的过程。
　　学生的个人认识之所以必须有一个自然发展过程，除了前面从宏观的角度所论证过理由（即为了形成活的精神有机体，进而形成创造力）之外，具体还有以下两方面的原因：
　　首先，这是学生个人认识发展本身的客观要求。
　　一方面，认识成果的内容和意义是由认识的自然发展过程赋予的。这正如黑格尔所说的那样，同样一句格言，出自一个饱经风霜的老人之口同出自一个小孩之口，其含义是完全不一样的。正因为如此，只有使学生的个人认识有一个自然发展过程，才能从根本上保证学生在认识客观世界的道路上取得坚实而可靠的进步。任何取消学生个人认识的自然发展过程的做法都只能导致一种华而不实的知识，使学生仅仅得到一些表面的、僵死的东西。另一方面，实现学生个人认识的自然发展还是保证其愉快学习的一个必要条件，因为愉快源于顺乎自然，违背自然只能招致烦恼和痛苦。我们要使学生愉快地学习，最根本的方法就在于使其认识本身自然发展，这比任何个别的教学技巧或物质利诱都更为有效。
　　其次，这是学生个体大脑物质发展的客观要求。
　　人的大脑是认识的物质载体，而大脑本身是一个活的物质有机体，它始终处于一个自然发展的过程之中。这就必然在客观上要求人的认识本身也应当有一个自然发展的过程。若不如此，则势必会干扰大脑这种物质的自然发展进程，破坏其有机体的结构，进而使其功能难以正常发挥。事实上，那种违背自然的传统教学之所以会使许多原本聪明的学生最终变得毫无灵性可言，其根本原因恐怕就在于此。
　　正是由于这样，我坚持认为，学生的个人认识应当、也必须有一个自然发展过程。这是自然的法则。如果我们为了获取某种不正常的利益而违背它，则最终只能招致加倍的惩罚。事实上，自古以来，人类教育最容易、也最经常犯的一个错误就在于因操之过急而违背自然，企图走一条抛弃认识的自然发展过程而直接面对现成认识成果的捷径，热衷于用强迫灌输和揠苗助长的方法来教育学生。这样做的结果无一不是得不偿失和欲速不达的。这一点传统教育为我们提供了再好不过的例证。
二、创造教学过程的根本动力
　　任何事物发展的根本动力都在于该事物本身所包含的内在矛盾。所谓内在矛盾，就是一事物自身内部诸要素之间的矛盾。从这一逻辑出发，我们要确定创造教学过程的根本动力，就应当深入分析其内在矛盾，而这显然就要借助于前面对创造教学过程本质所作的分析。
　　如前所述，创造教学过程在本质上是一个学生个人认识的自然发展过程。既然如此，那么相应地，其内在矛盾就应当是学生个人认识本身内部诸要素之间的矛盾，而不应是别的什么矛盾。
　　由于学生的个人认识主要是通过间接知识的传授而形成的，因而，为了使学生的个人认识包含内在矛盾，就必然在客观上要求教学所传授的知识本身也应当始终是一个矛盾统一体。通过教学，这种知识的内在矛盾便转化为学生个人认识的内在矛盾，进而成为推动教学过程不断展开的根本动力。
　　正因为如此，在创造教学过程中，如何充分揭示知识本身的内在矛盾，并使之转化为学生个人认识的内在矛盾，就成为教师教学艺术的一个至关重要的方面。事实上，无数教学实践证明，大凡优秀的教师都无一不善于在教学中巧妙地设置矛盾，并使这种矛盾有效地转化为学生个人头脑中的矛盾，进而利用它来推动教学过程的顺利展开。
　　在教学过程的根本动力问题上，我不能同意传统教学论的观点。
　　传统教学论认为，教学过程的根本动力就在于教师提出的新的教学要求同学生现有发展水平之间的矛盾（关于这一点尽管有很多不同的说法，但其精神实质都是一样的）。这也就是说，在传统教学论看来，教师提出的新的教学要求同学生现有发展水平之间的矛盾就是教学过程本身的内在矛盾。
　　传统教学论的这种观点在理论上显然是站不住脚的。因为很明显，只要我们把教学过程的本质真正理解为学生个人认识的自然发展过程，那么，教学过程的内在矛盾就应该是学生的个人认识本身内部诸要素之间的矛盾，而教师的教学要求只是一种外部的因素，它与学生现有发展水平之间的矛盾就不是教学过程本身的内在矛盾，而只是一种外在矛盾。这种矛盾显然不应当成为教学过程的根本动力。
　　传统教学论在教学过程的根本动力问题上之所以会存在如此明显的理论缺陷，其主要原因在于：
　　一方面，传统教学论错误地理解了教学过程的本质。
　　尽管传统教学论在表面上承认，教学过程是一个学生认识客观世界的特殊认识过程，但实际上它并没有真正把教学过程的本质理解为学生个人认识的发展过程，而是更多地将其理解为教与学相统一的过程（这是传统教学论中很流行的一种观点！）。这样一来，它就很自然地认为，教与学之间的矛盾就是教学过程本身的内在矛盾。正是从这样一种观念出发，传统教学论便断言：教学过程的内在矛盾就是教师提出的新的教学要求与学生现有发展水平之间的矛盾。
　　另一方面，传统教学论错误地理解了教学内容。
　　按照传统知识现，知识就是“完美无缺”的现成认识成果，它本身是不应当包含矛盾的。因而，在传统教学那里，教学内容本身并没有任何矛盾。既然取消了教学内容的内在矛盾，这就直接意味着取消了学生个人认识的内在矛盾，进而也就取消了教学过程的内在矛盾。这样一来，传统教学过程在客观上已经没有了内在矛盾，因而它就不得不求助于一种外部矛盾（即教师提出的新的教学要求与学生现有发展水平之间的矛盾）来作为教学过程的根本动力。所以，从客观的角度来说，传统教学过程实质上是缺乏内在的根本动力的。这就是造成它教学效率低下和学生被动学习的最深刻的理论根源所在。
三、创造教学过程的基本程序和模式
　　既然创造教学过程的本质应当是学生个人认识的自然发展过程，那么，其基本程序就应当遵循学生个人认识自然发展的顺序。而根据复演理论的观点，个人认识的自然发展过程不过是人类认识自然发展过程的缩影而已，这样一来，创造教学过程应当遵循学生个人认识自然发展的顺序，也就是应当遵循人类认识自然发展的顺序。
　　关于这一问题应作以下几点说明：
　　第一，复演理论的合理性是显而易见的，因为从哲学上来讲，由于个人认识与人类认识在本质上是同一的，因而其自然发展过程也应当是同一的。事实上，活的有机个体的自然发展具有复演其种系自然发展历史的性质，这在生物学上早已得到确认。显然，个人认识的自然发展也应当遵循同样的规律。
　　第二，创造教育关于教学过程基本程序的观点具体化到传授知识方面，就表现为应当历史地传授知识，亦即按照人类认识自然发展的基本过程来传授知识。因为只有这样，才能实现学生个人认识对人类认识自然发展过程的复演，进而实现其自身的自然发展。
　　第三，既然创造教学过程的基本程序应当与学生个人认识自然发展的顺序相一致，因而心理顺序便应当成为决定教学过程顺序的主导因素。因为，心理顺序的实质就是个人认识自然发展的顺序。相比之下，知识本身的逻辑推演顺序则应是其次的。
　　由于创造教育对教学过程的程序有其特殊的理解，因而它在教学过程的模式上也必有其特点。
　　创造教学过程：
　　第一步－－应当是在经验事实的基础上引出问题，激起矛盾，以此作为整个教学过程逐步展开的起点；
　　第二步－－则是引导学生对问题进行探索性研究，以找到初步的解决办法；
　　第三步－－是进行总结，以获得相应的知识以及探索和发现真理的规律与方法；
　　第四步－－则是结合经验事实对已有的知识作进一步的深入分析，目的在于发现新问题，找出新矛盾，以此引导教学过程进入更高一级的周期性循环，进而不断推进。
　　由于在创造教学中，知识本身始终是一个矛盾统一体，这就从根本上保证了其教学过程的可持续性。
　　第一，创造教学过程以问题为起点，同时又以新的问题为阶段性教学的归宿，而传统教学过程则以灌输现成结论为起点，以无条件接受现成结论为归宿。
　　由此，我们可以将创造教学过程的基本模式概括为：问题——探索——总结——新问题——再探索……。这一模式具体体现了创造教学过程与传统教学过程之间的几点显著区别：
　　第二，创造教学过程是一个教师引导学生不断探索和发现真理的过程，而传统教学过程则是一个教师给学生奉送现成真理的过程。
　　第三，创造教学过程是一个开放的、无限循环发展的连续性过程，而传统教学过程则是一个封闭的、有限的和不连续的过程。
四、关于创造教学过程的进一步说明
　　只要把创造教学过程与传统教学过程在理论上加以比较便不难发现，二者最重要的区别就在于它们传授知识的方式不同：创造教学主张历史地传授知识，亦即按照人类认识的自然发展过程来传授知识；而传统教学则主张静止地传授知识，亦即直接着眼于人类现有的现成认识成果。这种不同从根本上决定了它们在教学上的一系列差异。可以说，历史地传授知识的观点是创造教学论的核心思想所在，也是它区别于传统教学论的根本标志所在。
　　既然历史地传授知识的观点源于创造教育的基本理念，因而其必要性是不言而喻的。这里主要想说明的是它的可行性。
　　历史地传授知识的观点作为一种不同于传统教学思想的新观点，自然会受到一些人的置疑和责难，认为它是不切实际的，难以在教学实践中行得通。下面我将人们可能提出的一些疑问和指责加以归纳，并一一给予必要的解释。
　　（一）有人可能会认为，历史地传授知识在时间上是不可能的，必然造成无法承受的学习负担。其理由是：传统教学直接传授现成的认识成果尚且时间不够，负担过重，创造教学要历史地传授知识，这显然是不可想象的。
　　我认为，对于时间和负担问题应当作具体分析。传统教学之所以存在时间紧张和负担过重的问题，其根本原因并不仅仅在于它的教学内容太多了，而是在于：第一，它的教学的强迫灌输性直接导致了学生学习的被动性和学习兴趣的缺乏，进而造成了教学效率的严重低下。无论是谁，只要睁开眼睛看一看传统教学的现实，就不难感受到这种效率的低下是如何触目惊心。第二，它对学生掌握知识的要求是不合理的。它硬性地要求学生无论巨细、毫无遗漏地掌握书本上和教师所传授的全部知识，这既不可能，也不必要。事实上，认识的自然发展就如同人吃饭吸收营养一样，是微量地、缓慢地进行的：吃大量的食物，但每次只吸收一点点，其它都排泄掉了。第三，在它那里，知识是作为一种外部的东西强加给学生的，因而无法成为学生个人精神世界的有机组成部分，这样的东西无论多少，都会使人感到是一种精神上的负担。第四，在传统教学内容里，有许多对发展学生的创造力毫无意义的东西，结果白白浪费了许多宝贵的时间，徒然加重了学习的负担。而在创造教学中，这些都能得到很好的解决，因而它在时间和负担上不会比传统教学更成问题。
　　（二）有人可能会认为，历史地传授知识将造成学生理解知识的困难。其理由是：历史上的种种认识往往是十分复杂的，它们对于学生来说自然是难以理解的。
　　我认为，第一，历史的知识并不能原封不动地照搬过来。在把它作为教学内容之前，必须适当地加以改造，除去其细枝末节，而只保留其主要的和实质性的东西，并加以合理的表述。这样一来，理解就不困难了。第二，从理论上来讲，历史上的东西再不好理解，也不可能比人类现有的认识成果更难理解，因为它们毕竟是人类认识中较为低级的东西，从其实质上来说，它们和儿童的本性以及认识水平是相适应的。第三，即使个别地方有一定的难度，那也不是坏事，而是好事。因为，有适当的难度，才能有效地刺激学生能力的发展，同时也才能使学生珍惜和热爱所得到的一切。
　　（三）有人可能会认为，历史地传授知识不能保证学生个人认识的顺利发展。其理由是：人类认识经历了一个曲折而复杂的自然演化过程，在这一过程中，各种矛盾交织在一起，真理与谬误时常相互转化，并没有固定的界限，所以，历史地传授知识难免会有造成学生个人认识陷于混乱、停滞不前和误入歧途的危险。
　　我认为，第一，人类认识的自然发展过程在作为教学内容的时候要进行教学上的处理，适当加以简化。第二，历史的知识本身存在着内在矛盾，由于矛盾的存在，就必然会推动学生的个人认识不断向前发展，只有故意坐着不动的人才会止步不前。第三，有实践和经验事实作为裁决真伪的标准，只要始终尊重实践，尊重经验事实，真理和谬误便不难加以区分。第四，有教师的合理引导，可以给学生提供必要的参考意见，并在关键的时刻提供指导。第五，有学生自己的理智判断力起作用，依靠已经形成的判断标准，学生自己就能够对正确和错误做出判断。由于这些方面的理由，我认为，上述那种担心是没有必要的。
　　（四）有人可能会认为，历史地传授知识难以使学生获得完整的知识体系。其理由是：历史的知识缺乏稳定性和逻辑系统性，因而学生所获得的知识难免是杂乱无章的。
　　我认为，第一，传统教学所热衷的那种所谓系统而完整的逻辑化的知识体系尽管外表看起来似乎很漂亮，但实际上却是一个封闭的、僵死的东西，其自身缺乏内在矛盾，因而也缺乏内在的生命活力，无法成为一个活的有机体。这种东西对于培养创造者来说不仅是毫无价值的，而且还是非常有害的，所以并不值得去追求。第二，创造教学教给学生的知识是以活的有机体的形式存在的，这种活的知识自有其特定的系统，其各部分之间存在着更为紧密的有机联系，因而其有序化程度是更高了而不是更低了。这种知识体系的特点恰恰就在于它的矛盾性、不平衡性和变动性——这正是其生命活力的源泉所在。这种活的有机体无疑同传统教学所迷恋的那种僵死的演绎逻辑系统有着本质的区别。只是由于它在表面形式上不是象演绎逻辑系统那样“严整”，所以人们还不习惯罢了。
　　（五）有人可能还会认为，现实环境的影响将使教学难以真正实现历史地传授知识。其理由是：周围的现实环境处处体现着人类现有的认识成果，这样一来，历史地传授知识势必将受到极大的干扰，以至于无法顺利进行。
　　我认为，第一，环境至少在大体上是可以控制的，因为学生的生活范围毕竟是有限的和相对独立的。第二，儿童的自然兴趣有很强的选择性，只要我们遵循自然，这种兴趣便会引导他们走上自然之路，这种作用会在很大程度上排除和抵制环境的干扰，从而保证学生个人认识的自然发展和教学的顺利进行。所以，环境不至于对历史地传授知识造成太大的影响。
　　历史地传授知识不仅有其理论依据，而且还有其现实依据。实际的教学实践证明，科学史的教学不仅在激发学生的学习兴趣方面有着十分显著的作用，而且在其它诸如帮助学生深刻理解知识、掌握研究方法、培养创造精神等等许多方面都有着巨大的作用。这种作用是静止的认识成果所无法比拟的。这就是一个很好的证明。
　　以上就是我对历史地传授知识的可行性问题的几点基本看法。我始终认为，历史地传授知识不仅是必要的，而且还是完全可行的。
　　最后，还有一点要说明的是，历史地传授知识的观点并不是我这里最先提出的。事实上，早在十九世纪，德国教育家卡普就明确提出过这种观点，只是由于资料有限，我至今还不清楚他的用意和依据是什么。另外，英国教育家斯宾塞也提出过类似的观点。不过，在了解到他们的观点之前，我就已经独立地产生这种想法了。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:08
第八章　创造教育的教学方法
一、问题教学法
　　问题教学法是指以问题为中心来展开教学活动的教学方法。这种教学方法虽早已有之，但在我所提出的创造教学理论中，它被赋予了许多新的含义。
　　创造教育的问题教学法的要点是：
　　第一，问题是教学活动的开端。
　　创造教学的首要任务并不在于直接给学生传授现成的知识，而在于引导学生发现各种各样的问题；首先必须使学生的头脑中存在大量的问题，然后才谈得上传授知识。因为，只有存在问题，知识才是有意义的，学生才能有求知和创造的欲望；如果没有问题，一切都成了令人生厌的无病呻吟，学生就不可能有求知的愿望和创造的要求，教学也就不可能取得任何真正的成效。
　　第二，问题是贯穿整个教学过程的主线。
　　创造性教学活动自始至终都应围绕问题而展开。问题不仅应是教学活动的开端，而且在整个教学过程中都应存在问题。只有时时处处都有问题，才能从根本上保证教学过程的连续性和有效性。
　　第三，问题还是教学活动的归宿。
　　创造教学不仅应以问题为开端和主线，而且还应以问题为终结。教学的最终结果绝不应当是用所传授的知识来完全消灭问题，而应当是在初步解决已有问题的基础上引发更多、更广泛的新问题。这些新问题出现的意义不仅在于它能够使教学活动无止境地进行下去，而且更重要的还在于它能最终把学生引上创造之路。
　　创造教育的问题教学法的主要目的和作用在于：一方面，它能有效地激发学生的求知欲，并帮助学生充分理解和吸收知识；另一方面，更重要的是它还能激发创造动机和创造性思维，并提供创造的可能目标和突破口，进而促使学生投身于创造活动之中。
　　显然，创造教育的问题教学法与传统的问题教学法是有本质区别的。这种区别主要表现在以下三个方面：
　　首先，对问题的理解不同。创造教学所说的问题是指知识本身的内在矛盾，亦即知识的局限性、相对性和不足之处，它是客观存在的，而传统教学所谈的问题则往往是凭空虚设的、表面的和复现性的问题，因为在它那里，知识本身是完美无缺的、无所不能的，既没有什么局限性和相对性，也没有什么不足之处。
　　其次，问题的作用和目的不同。创造教学的问题不仅能够激发求知欲，帮助学生深刻理解知识，而且还能够激发创造性思维和创造活动，促使学生超越现有的东西，创造出新东西；而传统教学中的复现性问题则仅仅是一个诱饵而已，它只为了引诱学生承认、接受和记忆现成的结论，除此之外没有别的。
　　再次，问题的地位和归宿不同。创造教学认为，问题在某种意义上比知识更重要。问题既是教学的起点和主线，还是教学的终点；问题的提出和解决不仅仅是为了增进知识，而且更重要的是为了引发更多的新问题，并进而激发创造。而传统教学则只热衷于现成的结论，问题只是一种陪衬，只是获得现成知识的跳板而已；问题的提出和解决就是为了灌输完美无缺的现成结论，进而消灭问题；教学过程以问题开始，以无问题而结束。获得现成知识、最终达到消灭问题的境界，这就是传统的问题教学法的精神实质所在。
　　由此可见，创造教育的问题教学法是有其全新含义的。我们不应当把它与传统的问题教学法混为一谈。
　　要真正理解创造教育的问题教学法，就必须从根本上树立这样一种全新的观念，即教学绝不应当仅仅着眼于向学生证明人类的现有认识成果如何正确，如何完美无缺，而是还应当着眼于向学生证明它的缺陷、不足和相对性，进而促使学生努力超越现有的东西，去投入到创造活动之中。
二、探索教学法
　　所谓探索教学法是指教师引导学生了解和体验解决问题的自然过程的一种教学方法。这里所说的“探索”是指在学生并不知道最终结果的前提下，由教师引导学生主动进行尝试和摸索，自然地寻求解决问题的方法的过程。
　　探索教学法的要点是：
　　第一，探索的最终结果对学生来说是未知的，而对教师来说则是已知的。教师不可把最终结果直接告诉学生，而要引导学生去主动寻找它、发现它，以此来激发学生的主动性和积极性。
　　第二，探索的过程是一个再发现、再创造的过程，亦即一个相对创造的过程。只有通过这一过程，才能有效地教会学生如何创造。
　　第三，探索是一个以学生为主体的能动的过程。在这一过程中，教师只起引导的作用，而绝不能包办代替。如果教师太“聪明”、太主动了，学生的主体地位就会受到损害，其创造力就不能获得有效的发展，探索教学就失去了应有的意义。
　　第四，探索的过程在本质上是一个认识本身矛盾运动、自我发展的过程，因而它在总体上应遵循认识本身自然发展的顺序（亦即遵循心理顺序，而不是单纯的逻辑推演顺序）。这一顺序应与人类认识自然发展的基本顺序相一致，也就是说，探索的过程应具有复演的性质。这样一来，在教学中，表面上看学生是受着教师的引导，实质上则是受着自然的引导。
　　探索教学法的主要目的和作用在于：它能有效地训练学生的创造性思维，培养和发展学生的创造力，教会学生如何发现、如何创造。
　　进行实际的探索是发展学生的创造力的基本方法之一。在创造教学中，没有任何东西是现成的、可以不费力气就能得到的；对于学生来说，一切都是未知的，一切都必须通过自然的探索而获得。
　　尽管创造教育的探索教学法同样具有发现的性质，但是它与现有的发现法之类的教学方法相比还是有其特殊含义的。它们之间的区别主要表现在：
　　首先，创造教育的探索教学法其主要目的在于发展学生的创造力，而现有的发现法尽管在客观上也有这方面的作用，但其主要目的仍然在于让学生获得现成知识——人类现有的认识成果。
　　其次，创造教育的探索教学法主要着眼于发现的过程，而不是发现的结果。相比之下，现有的发现法尽管也关注发现的过程，但相对而言更多地还是注重发现的结果。
　　再次，创造教学中的探索在本质上是认识本身的矛盾运动，是认识的自然发展过程，并具有复演的性质，而现有的发现法则不是这样，它往往是靠某种人为设计的逻辑推演方式来进行的，因而缺乏真正的能动性和创造性，不能很好地顺应自然。这就从根本上决定了它的“发现”往往只是一种假发现而已。
　　探索教学法的精神实质在于：教学绝不应当满足于给学生奉送现成的真理，而应当致力于引导学生自己去探索和发现真理；学生必须亲自参与探索和发现真理的过程，而不应当坐享其成。
三、创造教学法
　　所谓创造教学法是指让学生进行实际的创造活动的教学方法。这里的“创造”是指以人类目前尚未解决的问题为目标而寻求解决方法的活动，亦即真正意义上的创造。
　　创造教学法的要点是：
　　第一，创造活动所面临的应是人类目前尚未解决的问题，它对于教师和学生来说都同样是一个未解之谜。
　　第二，创造的主体既包括学生，也包括教师，他们在创造活动中处于同样的地位，因而他们之间应建立一种相互合作的平等关系，共同投身于创造活动之中。教师的特殊作用只在于：一方面引导学生确定研究的问题，另一方面凭其较多的知识和经验为学生提供更多的帮助。
　　第三，创造的过程在本质上就是个人认识、进而也是人类认识的自然发展。这一过程就如同科学家进行科学研究的过程一样。
　　第四，创造的最终结果应具有绝对的新意。
　　创造教学法的主要目的和作用在于：一方面，它能够实际地锻炼和检验学生的创造力，因为，再也没有什么方法比实际进行真正意义上的创造活动更能有效地考验学生的创造力了；另一方面，它还能够对人类认识的真正进步起到一定的推动作用。
　　创造教育把从事真正意义上的创造活动作为一种基本的教学方法，这无疑是前所未有的。运用这种教学方法应注意以下几方面的问题：
　　首先，教育者本身不仅必须具备较高的创造力水平，而且还必须从根本上认识到学生从事真正意义上的创造活动的巨大潜能。实际上，学生完全有能力从事真正的创造活动，历史和现实中的许多事例都可以充分证明这一点。
　　其次，运用这种教学方法，必须以学生业已具备一定的创造力水平为前提和基础。如果学生尚未形成一定的创造力，那就不能用这种教学方法。
　　再次，这种教学方法的运用应循序渐进，随着学生创造力水平的提高而逐渐增加，直至使其成为一个名副其实的创造者。
　　最后，创造教学法毕竟不是训练和培养学生创造力的主要方法，因而不可使用过多。而且，由于创造过程本身难以控制，因而除了教师引发问题和师生之间交流经验之外，它的主要活动只能在课外进行，对其进度也难以作出硬性的规定。在使用这种教学方法的过程中，教师不可对最终的结果抱太高的期望，大量的失败是在所难免的，关键是要让学生全身心地投入，只要能起到实际锻炼和检验学生创造力的作用就可以了。
　　要真正理解创造教学法的精神实质，首先就必须破除传统教育那种陈腐的观念，即认为接受知识与创造是截然分开的，学生在求学阶段的基本任务就是接受知识，他们没有能力也没有必要去考虑创造的问题。这种传统观念既不符合创造教育的基本精神，也不符合客观事实。我们应当树立这样一种新的观念，即接受知识与创造是可以同时进行的，二者完全能够融合于同一过程之中；学生不仅有能力、而且应当从事一定的创造活动。这既是培养学生创造力的需要，也是学生深刻领会和接受知识的需要。
　　应当说明的是，以上所提出的创造教学方法只是一种宏观的教学方法。在实际的教学中，它们可以和其它许多微观的具体教学方法相结合，进而衍生出种种不同的教学方法。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:09
第九章　创造教育的教学原则
一、整体性原则
　　这一原则要求创造教学必须着眼于使学生的整个精神世界成为活的有机整体。
　　要遵循这一原则，首先必须保证教学内容本身应是一个活的有机整体，必须涉及人的精神世界的各个方面，其各部分之间应客观地存在着有机的联系；其次，必须在整个创造教学过程中充分体现教学内容所固有的这种有机联系，并促使其有效地转化为学生个人精神的各部分之间的内在联系。
　　作为活的有机体，其基本特征之一就在于它必须是一个动态的开放系统。这就意味着整体性原则还有其更深层次的要求，那就是：知识不应是一个封闭的系统，而应是一个不断有信息输入、输出的系统，亦即具有开放性的系统。在这一点上，它与演绎逻辑系统是不同的，因为后者只是一个封闭的系统。
　　由于活的有机体只能通过自然发展来形成，并且也只能存在于自然发展过程之中，因而要在创造教学中遵循整体性原则，就必然要求实现学生个人精神的自然发展。这样一来，我们就自然地过渡到创造教学的第二条原则，即发展性原则。
二、发展性原则
　　这一原则要求创造教学必须实现学生个人认识的自然发展。
　　要遵循这一原则，首先必须使教学内容本身体现为一个人类认识的自然发展过程，而不是静止的、僵死的现成认识成果；其次，必须使整个教学过程充分遵循这种人类认识的自然发展过程，并由此而实现学生个人认识的自然发展。
　　自然发展的最基本的特点就在于它是一个能动的自我运动过程，所以，发展性原则对教学的更深层次的要求就在于：教育者必须充分运用教学的艺术，巧妙地利用矛盾，促成这种自然发展，而绝不可人为地粗暴干涉它，更不能武断地取消它或代替它。一切都应如水到渠成般地自然而然实现。
　　由于自然发展的思想是整个创造教育理论的灵魂所在，因而相应地，发展性原则就是一条最基本和最重要的教学原则，它在整个创造教学原则体系中居于核心的地位。
　　由于自然发展是事物自身的矛盾运动过程，所以，强调认识的自然发展，就必然要强调认识本身的内在矛盾。这样一来，我们就自然地过渡到创造教学的第三条原则，即矛盾性原则。
三、矛盾性原则
　　这一原则要求创造教学必须使学生的个人认识本身始终包含着内在矛盾，始终作为一个矛盾统一体而存在。由于问题即矛盾，所以这一原则也可称之为问题性原则。
　　要遵循这一教学原则，首先必须使作为教学内容的知识本身始终包含着内在矛盾，始终作为一个矛盾统一体而存在；其次，在整个教学过程中必须充分运用问题教学法，使知识本身的内在矛盾有效地转化为学生个人认识的内在矛盾。
　　显然，矛盾性原则对教学内容提出了更高的要求，那就是教学内容应具有不平衡性，即应使理论观念与经验事实之间、不同的理论观念之间以及同一理论观念自身存在着矛盾。教育者只有充分展示和利用这种矛盾，才能有效地促成学生个人认识的自然发展。
　　既然有矛盾，就必然要涉及到如何解决矛盾的问题。由于创造教学强调认识本身的自然发展，因而解决矛盾就不能是一蹴而就的，它应当体现为一个自然的探索过程。这样一来，我们就自然地引出了创造教学的第四条原则，即探索性原则。
四、探索性原则
　　这一原则要求创造教学在本质上必须是一种探索性的活动，即解决矛盾的方法不能由教师现成地传授给学生，奉送给学生，而应由教师引导学生自已去探索和发现它。
　　要遵循这一原则，首先必须使教学内容本身着重于展现解决矛盾的自然过程，而不是单纯的现成结论；其次，在教学过程中必须充分采用探索教学法，不结学生奉送现成的真理。在创造教学看来，只有通过亲身的探索和发现，亦即通过自然发展而得到的东西才能真正为学生所理解和接受，才能真正成为其内在精神世界的一个有机组成部分；同时，也只有通过亲身的探索和发现，学生才能真正学会如何创造。
　　强调探索性原则并不意味着无视教师的引导作用。我们所反对的只是那种教师一味地包办代替的做法。实际上，由于探索的过程不可避免地具有一定的随机性和偶然性，因而要驾驭它，就需要教师具有更为高超的教学艺术，进而在更高的层次上发挥其引导作用。这种引导作用主要应表现在对探索过程的宏观控制上，而不应对探索过程的细节作太多的不必要的硬性规定。
探索不仅要以丰富的感性认识为基础，而且还应成为学生自身的实践活动。这样一来，我们就自然地引出了创造教学的第五条原则，即实践性原则。
五、实践性原则
　　这一原则要求创造教学必须切实加强实践环节，使学生的个人认识真正建立在实践活动的基础之上。通过这种实践活动，一方面充实学生的感性认识，为学生进行探索提供必要的前提，另一方面使学生实际地参与和体验创造的过程。
　　要遵循这一原则，首先必须从根本上改变传统教学那种片面注重理论知识传授的做法，真正把实践活动作为教学的重要环节之一。这种实践活动不仅应当具有验证性，而且更重要的是应当具有探索性和创造性；其次，在这种实践活动中应充分运用探索教学法和创造教学法，以便使探索和发现不是空洞的纸上谈兵，而是切实成为学生自己的亲身实践。
　　实践性原则只是针对那种在教学中过分忽视感性认识基础和实际创造活动的做法而提出的。我并不否认间接知识的重要性，更不是要让学生事事都“从做中学”，而只是强调知与行的有机统一，强调二者之间应建立一种和谐的关系。
　　创造教学强调实践活动，这就必然要涉及到实践的主体问题。这样一来，我们就自然地过渡到创造教学的第六条原则，即主体性原则。
六、主体性原则
　　这一原则要求创造教学必须把学生当作活生生的实践和认识的主体来对待，充分肯定学生的主体地位，尊重和强化学生的主体性。
　　要遵循这一原则，首先必须充分调动和发挥学生自身的能动性，亦即主动性和积极性，摒弃那种教师以“救世主”的姿态高高在上、对学生进行强迫灌输、视其为毫无能动性的知识容器的做法，进而从根本上消除学生被动学习的状态；其次，必须充分尊重学生个人的独立人格，培养学生独立思考的能力和习惯，维护和加强学生个人认识的独立性，使他们真正有自己的独立思想，反对一切依赖教师，反对强迫学生盲目信仰、盲目顺从。
　　在教学中进一步注重培养和发挥学生的主体性乃是现代教学的必然要求。所以，提出主体性原则乃是理所当然的事情。
　　要切实确立学生的主体地位，就必然要求充分尊重学生的个性，并注重培养这种个性。这样一来，我们就自然地引出了创造教学的第七条原则，即个性化原则。
七、个性化原则
　　这一原则要求创造教学应致力于培养和发展学生的个性，鼓励学生在其人格的各个方面都形成自己的特点，尤其是在思想观点上要有自己的独到之处，要敢于并善于标新立异。
　　要遵循这一原则，首先必须注重培养学生独立思考的能力，摒弃那种唯命是从、人云亦云的做法；其次，应鼓励学生以自己特有的方式来分析和解决问题，允许其思想有与众不同的地方，反对一切整齐划一。
　　与传统的因材施教原则相比，个性化原则的特点在于：它强调，仅仅停留在尊重学生已有的个性并使教学具有针对性还是不够的，教育者应致力于主动培养和形成学生的个性，积极地造就有个性的人。
　　要有效地培养学生的个性，就必然要求创造一种有利于个性存在和发展的客观环境。这样一来，我们就自然地引出了创造教学的第八条原则，即民主化原则。
八、民主化原则
　　这一原则要求创造教学必须为学生提供一种宽容和安全的民主环境，以切实维护学生个性的存在和发展。
　　要遵循这一原则，首先必须给学生充分表达不同思想观点的自由，鼓励学生畅所欲言，各抒己见；其次，应允许不同的思想观点同时存在，使学生能够保持并逐步完善其各自的独到见解。
　　显然，民主是实施创造教学的最基本、也是最重要的外部环境条件。只有实现民主化，才能真正有效地实施创造教学。
　　以上八条教学原则是进行创造教学活动的最基本的要求。它们彼此之间相互联系，共同构成一个有机的整体。与传统教学原则相比，创造教学原则有其鲜明的特点。当然，随着创造教学实践的不断深入发展，它们还将进一步得到补充和完善。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:09
第十章　创造教育的基本环节
一、领导、教师和家长要懂得创造的重大意义，了解创造学和创造教育学的基本理论
　　要实施创造教育，首先就必须使主管教育的领导以及教师和家长真正懂得创造的重大意义，懂得开发学生创造力的必要性和紧迫性，并学习有关创造学和创造教育学的基本理论，从而成为创造教育的内行。
　　在我国目前的教育管理体制下，决策权主要掌握在领导者手中，因而领导能否充分重视，这对于创造教育的实施无疑是一个极为重要的条件。可以说，没有领导的重视，要实施创造教育是很困难的。
　　当然，最重要的还是必须有广大教师的积极参与。这就要求我们必须在教师的培养方面做一些相应的工作，对教师进行有关创造学和创造教育学方面的专门培训，使他们真正能够深刻领会和熟练掌握创造性教学的基本方法、技巧和艺术，成为创造教育的行家。
　　由于教师是创造教学的直接实施者，因而在开展创造教育方面，对教师本身的创造素质就有着更高的要求。具体来说，一个教师要很好地实施创造性教学，就不能仅仅满足于了解有关创造学和创造教育学方面的基本理论知识，而是还应当投身于真正意义上的创造活动中，亲自开展科学研究，从事学术活动，切实做一个创造者。只有这样，他才能真正深刻领会创造的真谛，灵活运用创造的方法与技巧，也才能真正有效地引导学生去开展创造活动。这决不是一种过分的或可有可无的要求，而是每一个从事创造性教学的教师都应当努力做到的。我们不能指望一个从未亲身体验过创造的、只会纸上谈兵的所谓的创造专家能够培养出真正的创造者。因为，创造作为人类最为复杂的一种活动，决不是一知半解的人能够完成的。而要使我们的学生不一知半解，首先就必须使教师不一知半解。
　　为此，教师在从事教学工作的同时，还必须亲自进行一定的科学研究工作，亲身体验创造的过程。这无论对于大学教师还是中学教师来说，都是很重要的。
　　在实施创造教育问题上，除了应考虑领导和教师的因素之外，还应当考虑家长的因素。因为家长是家庭教育的主要实施者，这种家庭教育不仅有其相对独立的作用，而且对学校教育有着很大的影响。可以说，如果没有家庭教育的密切配合，在学校中要有效地实施创造教育是很困难的。正是由于这样，学校应当利用自身的条件对家长进行必要的教育，使他们能够理解创造教育的重大意义和基本方法，进而有效地配合学校开展创造教育，使创造教育真正成为一种全方位的教育。
二、建立为创造教育服务的管理体制和配套设施
　　管理体制涉及到多方面的因素，其中行政管理体制自然是一个很重要的方面。要实施创造教育，首先就必须建立一整套灵活的和真正有效率的行政管理机构，切实树立为创造教学服务的思想，一切以创造教学为中心，彻底根除官僚作风。
　　在教学管理体制方面，最为重要的是必须建立以发展学生创造力为核心的评价制度，这包括教学评价和学术评价。
　　就教学评价而言，必须对传统的评价方式和标准进行根本的改造，尤其是必须彻底改变传统的以注重机械记忆为特征的僵死的考试评价方式，真正确立以有利于发展学生的创造力为中心的评价体系，科学地确定评价指标，进而既有助于教师创造性地教，也有助于学生创造性地学。当然，对于中小学来说，由于硬性的统一高考的存在，考试方式的改革会有很大的阻力和困难，但是，尽管如此，要真正实施创造教育，就必须进行这方面的改革。
　　就学术评价而言，无论是对教师创造活动的评价，还是对学生创造活动的评价，都必须有一个客观而公正的标准，并建立相应的合理机构，以负责对教师和学生的创造活动做出公正的评价。这种评价当然主要是对创造成果的评价。不过，对于学生创造活动的评价则还应充分考虑创造过程的因素，即注重对学生的创造素质的评价，而不能仅仅着眼于最终的创造成果。这显然是由学生本身的特点所决定的。
　　在目前，学术评价存在的主要问题之一就是过分注重研究成果的数量，而对质量则重视不够。这种做法的危害是严重的，因为它直接导致了许多人片面地热衷于追求论文或专著的数量和篇幅等这样一些表面的东西，而不愿在真正重大的问题上花太多的力气。这就从根本上造成了研究成果中滥竽充数的东西比比皆是，而真正有实质性突破的东西却寥寥无几。显然，这种荒谬的评价方式只能是对那些沽名钓誉和欺世盗名的势利小人有利，而对那些真正的创造性人才来说则明显是不利的。据我所知，历史上有许多伟大的创造者一生中发表的学术论文和著作并不是很多，如果按照我们现在所实行的那一套评价标准，那他们肯定连教授也当不上！这难道不是很荒谬吗？
　　在服务设施方面，首先应考虑的是信息方面的服务，这主要是指信息的储备和提供，以及计算机互联网的建立和使用。这一工作的意义自然是不言而喻的。我们必须充分注重信息的学术参考价值，注重其时代性、新颖性和广泛性。同时应健全管理制度，做到既便于信息的保存，又便于流通和使用。
其次，还应考虑实验设备方面的服务，不仅要加大这方面的投入，而且要方便教师和学生使用。为此，应尽可能开放实验室，尤其应对学生加大开放的程度，允许学生出于研究的目的到实验室自由地进行实验。当然，较为现实的做法是应鼓励学生积极参与教师的研究工作。这不仅能够便于教师对学生的创造活动进行必要的引导，增进教师与学生之间在学术思想方面的交流，有助于建立师生之间的友谊，而且还能提高实验设备的使用效率，减少不必要的损耗，并防止太大的实验风险和严重的意外伤害。
三、遵循创造教育的基本规律，切实进行创造性教学
　　要实施创造性教学，就必须按照创造教育的基本思想和理论进行教学。这包括：
　　第一，广泛积累问题，尤其是科技发展的前沿问题，时刻注重培养学生的问题意识，使他们的头脑中始终存在大量的问题。
　　第二，鼓励学生敢于迎接挑战，乐于解决问题，保护其天然的好奇心，培养兴趣，发展个性，尤其重要的是要形成正确的人生观和价值观，使他们热爱生命、热爱生活、热爱人类，从而激发起强烈的创造动机。
　　第三，教师应教会学生如何选择和确定自己的创造目标，经常给学生提供有关研究方向方面的参考意见，以及多种可能的新设想，以帮助其确立目标，拓宽思路，活跃思想。
　　第四，广泛地收集事实，对客观世界进行直接的观察，时刻面对客观世界本身，一切以事实为出发点，将自己的思想时刻建立在经验事实的基础上。
　　第五，在教学中传授活的知识，使知识始终处于一个发展变化的过程之中，注重展示知识的综合性、多元性和发展性。这一点是最重要和最关键的。为此，可将教材加以改造，按照人类认识自然发展的基本过程来编写；至少应增加有关科学史方面的教学，如增设《科学史》课程，或者在教学过程中穿插有关科学史的内容。
　　第六，传授研究方法方面的知识，使学生掌握创造的基本规律和方法。可开设《创造学》等相关课程，也可以将有关内容分散到各学科的教学中。
　　第七，开展实际的创造活动，鼓励学生大胆地进行真正意义上的科学研究，使他们经常处于一个“科学家”的位置上，进而在实际的创造实践中培养学生的创造胆魄和意志，锻炼其创造力。
以上这些观点的理论依据在前面都详细阐述过，这里就不多谈了。
四、形成自由和民主的环境以及浓厚的学术氛围，尊重创新，崇尚创造
　　要发展学生的创造力，就必须在学校范围内形成一种自由、民主的环境和浓厚的学术氛围，给人以更大的自由权、民主权和创造权。
　　这首先就包括给教师更大的自由权、民主权和创造权，允许教师在学术和教学上有自己的不同观点和看法，尤其是在教学的方式、方法方面更应该允许教师有自己的个性特点，允许教师大胆探索、大胆创新，只要是有助于发展学生创造力的教学方法，都应该允许教师去尝试、去实验，在大学教育中更应该如此。
　　其次，还应给学生一定的自由权、民主权和创造权，允许学生有自己的独立见解和不同观点。在这一方面，最重要的就是必须给学生以充分的自由时间，切实减轻学生的学习负担，给他们相当一部分自由支配的时间，而不能将学生的时间全部由规定的课程瓜分干净。要压缩必修课，增加选修课，使学生有选择学习对象的权力和自由。除此之外，还应当积极鼓励学生大胆进行独立思考，允许他们对一些问题作自由的探索，允许他们有自己的不同观点，并鼓励不同观点之间的争鸣。为此，应当尽可能多地给学生发表自己见解的机会，使他们充分具备完善地表达自己观点的胆量和能力。
　　学校应大力支持教师和学生组织各种学术团体，开展多种多样的学术研究和学术交流活动，真正使学术研究成为一种风气，成为一种时尚，成为学校生活的一个重要组成部分。除此之外，学校还应大力宣传在创造方面有突出贡献的人，以便给人们树立良好的榜样，激励他人积极投身于创造活动中去。
　　为了更好地激发创造的动机和热情，学校还应广泛开展创造竞赛活动，设立奖励基金和奖项，对于做出重大创造的教师和学生给予较高的物质奖励；同时注重精神鼓励，给创造者很高的荣誉。
五、密切联系实际的生活实践和创造实践
　　首先是要经常引导学生考察实际的现实生活，了解其中存在的问题。
　　创造并不是一种绝对自由的活动，因为创造有着明确的目的性，那就是为了解决人们在现实生活中存在的实际问题，增进人类的知识，改善人类生存和发展的条件，以便能够更好地生活。正是由于这样，我们在培养创造性人才方面，就应当密切联系实际的生活实践，关注生活中存在的现实问题。惟有如此，才能保证创造的目标、过程和结果始终具有现实性。
　　其次，除了应密切联系实际的生活实践之外，还应当紧密联系现实中实际的创造活动。
　　尽管在学校实施创造教育能够使学生了解前人的创造活动，并加以模仿和尝试，但这还不能使学生亲眼看到现实中正在进行的创造活动。为了使学生最终成为真正的创造者，我们还应当让他们亲眼看一看现实中的创造者正在进行的创造活动。为此，我们就应当经常引导学生观摩实际的创造活动，经常走访现实中的创造者，亲眼目睹创造的真实过程。这一工作无疑具有十分重要的意义，因为它不仅能够使学生对创造活动有一个真切的了解，积累直接的感性经验，而且能够使学生充分感受创造者的人格特点，接受创造者在人生观、价值观方面的潜移默化的影响，并有助于学生与创造者之间建立起联系和友谊，同时了解科学研究的最新动态。这些方面的作用显然是其他任何活动都无法代替的。
　　在以上几个环节中，实施创造性教学自然是中心环节，这一点是不言而喻的。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:10
第十一章　创造教育研究中的几个方法论问题
一、应始终保持大胆创造的精神
　　照常理来说，研究创造教育的人自身理应具备足够的创造精神，否则的话，那就真是一种天大的笑话了。但令人遗憾的是，在目前的现实中，相当一些研究创造教育的人本身就缺乏足够的创造精神。
　　创造精神的缺乏首先就表现在对待传统教育理论所采取的盲目吸收的态度上。
　　我并不否认传统教育理论有其合理的成份，更不否认它在人类长期的教育实践中曾发挥过巨大的历史性作用，但是问题在于，时代已经发展了，社会对人才的需求在总体上已经发生了质的变化，从单纯注重继承转变为更注重创造。这就不可避免地使传统教育的局限性日益充分地暴露出来。在这样一种情况下，如果我们仍旧固守传统教育中那些本已过时了的东西，那就显然违背了时代发展的潮流。
　　然而事实上，这种违背潮流的事情在目前的现实中却实实在在地存在着。
　　也许一方面是由于创造理论本身不够成熟，致使人们对创造力形成与发展的机制和规律缺乏深刻的了解，因而对传统教育阻碍创造力发展的本质缺乏清醒的认识，对这种阻碍的严重性更是估计不足；也许另一方面还由于传统教育思想的根深蒂固，长期以来在人们头脑中形成了强大的思维定势，具有极大的惯性，因而很难从中跳出来。这两方面综合作用的结果，就使得相当一些人至今仍对传统教育理论抱有不切实际的幻想，总认为只要稍加修补就能实现对它的彻底改造，就能够建立起真正的创造教育理论。在这样一种心态的支配下，人们便盲目地默认和吸收传统教育的理论观点，把一些本来是不利于创造力发展的东西也现成地搬用到创造教育理论中。例如，在教学论方面，关于“知识结构化”的观点就是这样。类似这样的情况还很多，在此就不一一例举了。
　　这种做法不仅严重影响了创造教育理论本身的正确性和有效性，而且还人为地造成了理论上的混乱，使得创造教育理论与传统教育理论之间缺乏应有的界限，以至于人们至今都无法清楚地说明二者究竟是怎样一种关系。
　　其次，创造精神的缺乏还表现在创造教育理论对创造学、创造心理学等相关学科理论的过分依赖上。
　　按理说，创造教育理论是从属于教育理论范畴的，它主要应从教育的角度来考虑问题，侧重于创造者的培养问题的研究，最终以独到的教育学观点构筑起自己相对独立的理论体系。但现实的情况却常常不是这样。
　　事实上，许多人在创造教育理论研究方面所缺乏的恰恰是这种专门的、独辟蹊径的教育学上的考虑，结果，创造教育理论几乎成了创造学、创造心理学等创造理论的直接应用，似乎只要将创造理论自然地加以延伸或搬用，便可以形成创造教育理论，很少有人能够充分地从整个人格的完善和人的和谐发展的角度来考虑问题。这一点从现有的许多创造教育理论和相应的教学模式中都可以再明显不过地看出来。试想，倘若事情果真有这么简单的话，创造教育理论的建立不也太容易了吗？
二、应明确创造教育的研究对象，将它与相关学科区分开来
　　目前的创造教育理论在研究对象上是不够明晰的。这主要表现在创造教育学与创造学、创造心理学等相关学科在研究对象上严重重叠。
　　实际上，创造学、创造心理学等学科是以现实的创造者和实际的创造活动为研究对象的。它们要回答的主要问题是：什么是创造？什么是创造力？创造者有哪些人格特征？创造活动是如何进行的？它对外部客观环境有何要求？而创造教育学则从属于教育理论的范畴，它是以创造者的成长过程和培养方法为研究对象的。它要回答的主要问题是：如何发展人的创造力、培养创造者？如何激发人去创造？如何为创造活动的开展提供必要的条件？尽管我并不否认前者与后者之间有着千丝万缕的、密不可分的内在联系，但是联系归联系，二者之间毕竟有着本质的不同，无论如何也不能混为一谈。
　　遗憾的是，目前理论界对此明显缺乏清楚的认识，结果便导致了创造教育理论与创造学、创造心理学等有关实际创造的理论在内容上严重混杂，相互包含。这包括两种情况，一种是在许多创造教育理论著作中常常包含着大量的有关创造学、创造心理学的内容；另一种是在许多创造学、创造心理学的理论著作中同样也包含着大量的有关创造教育方面的内容。在这两种情况中，尤其是前一种情况较为严重。这一点用不着举出实例，只要随便翻一翻现有的创造教育学和创造学专著就不难看出来。
　　实际上，任何一个稍有方法论常识的人都不难懂得，明确研究对象是有效地开展科学研究的首要前提之一。我们从事创造教育理论研究自然也不例外。如果忽视这一问题，则势必会严重影响整个研究的进展。从目前的情况来看，明确界定创造教育的研究对象已成为当务之急。
三、应深入剖析传统教育阻碍创造力发展的理论根源，正确处理继承与发展的关系问题
　　一谈到传统教育阻碍创造力发展的弊端，许多人便能够轻而易举地罗列出一大堆来，如被动学习、强迫灌输、死记硬背、整齐划一、高分低能、重智力因素轻非智力因素等等，这似乎已成了老生常谈。但这些显然只是表层的问题。如果要进一步追问，造成这些弊端的深层的理论根源何在？它们与传统教育的理论基础、亦即其基本的教育理念本身有着怎样的内在联系？这恐怕就没有几个人能真正说清楚了。事实上，在许多人的意识或潜意识中，传统教育的理论基础似乎并无问题，问题好象只出自具体的操作过程之中。这种思想的幼稚性是不言而喻的。这就明显地暴露出这些人的理论思维深度是明显不够的。如果我们对传统教育阻碍创造力发展的弊端的分析仅仅停留在这样一种思维水平上，则最终是不可能从根本上超越传统教育理论的。
四、应加大理论思维的深度，重建教育观，切实从发展创造力的角度重新理解教育的本质和目的理论
　　思维深度的缺乏突出地表现在创造教育理论体系本身的建构上。
　　直到现在，创造教育的理论研究成果大都还集中在一些与具体操作直接相关的教学论方面，如教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等等，而对教育论方面的基本理论问题，如创造教育的本质、目的问题，人们则或是避而不谈，或是轻描淡写，或是老生常谈。至于那些教育哲学层次的理论问题，如知识观、发展观问题，则更是无人问津。在一种片面的实验主义或操作主义思想的支配下，人们大都津津乐道于直接的可操作性，热衷于具体的实验和数据，而对深层次的抽象理论问题则缺乏起码的兴趣。结果，在目前的现实中，我们已经很难再看到那种真正充满智慧的精湛的理论分析和深邃的哲学思考，我们所看到的常常只是一大堆繁杂的统计数据和表面的理论概括，或者只是一连串具体的操作性条文。
　　应当说明的是，我并不否认实验的必要性和重要作用，我所反对的只是那种片面地热衷于实验而疏于在理论思维上下必要功夫的做法。要知道，脱离理论思维的实验不可避免地带有盲目性，即便不能说是毫无意义的，至少也是事倍功半的。
　　造成这种轻视深层的理论思维、特别是哲学层次的理论思维的原因自然是多方面的，但其中一个很重要的原因恐怕就在于，人们对现实中存在的那种脱离实际、空谈理论的做法的极度反感，并由此而走向另一个极端。因为事实上，直到现在，我们仍时常能看到一些所谓的理论家在热衷于毫无意义的文字游戏，尤其是哲学文字游戏，无病呻吟地写出一篇又一篇令人不知所云的所谓理论研究文章。这样的东西固然理当为人所不齿。但是，我们应该明白，这种理论研究并不是真正的理论研究，更谈不上是真正的哲学层次的理论研究，其成果也只是一种假理论、假哲学，毫无思维深度可言。我们不能因为它而反过来敌视真正的理论研究，尤其是真正的哲学层次的理论研究。然而遗憾的是，目前的现实中的确存在着这样一种从一个极端走向另一个极端的倾向。这不能不说是一种思维方式极其幼稚的表现。
五、应从系统的观点出发，构筑完整的创造教育理论体系
　　尽管系统论思想早已成为人们经常谈论的东西，但这种思想在目前的创造教育理论研究中似乎并未得到很好的贯彻。这集中表现在人们对创造教育理论的研究明显缺乏整体性。
　　首先，作为一种教育理论，创造教育在体系结构上理应包含两大基本组成部分，即教育论和教学论，但就现今的情况来看，教育论方面的研究明显滞后，致使整个创造教育理论缺乏应有的理论基础，显得严重比例失调。这一点从现有的许多稍成型一点的创造教育理论中都可以明显地看出来。
　　其次，即便在教学论方面，其整体性也是很差的。例如，对教学过程问题就明显缺乏独到的研究；对教学内容的研究也不够深入。而这些又恰恰是教学论中最具理论意义的基本问题。
　　所有这一切都造成了现有的创造教育理论在体系上残缺不全。这不仅导致了它至今仍无法与传统教育理论相抗衡，而且还严重地影响了它自身的进一步发展。
　　当然，从客观的角度来讲，任何一种理论体系的形成都有一个逐步完善的过程，都不可能一蹴而就，这应该说是正常的。但是，目前创造教育理论体系的不健全恐怕还不能简单地归于这种客观方面的原因。事实上，造成这种状况的原因中明显地存在着大量的思维方法方面的人为因素。
作者: 教师之友网    时间: 2010-6-20 16:10
第十二章　教育研究中华而不实的作风
　　目前，我国教育理论研究进展之缓慢恐怕是任何人都无法否认的客观事实。从前，我们有堪称万世师表的孔子，有举世无双的《学记》；即便在几十年前，我们还有蔡元培、陶行知那样的具有非凡创造力的教育家。而今，面对国外教育理论研究繁荣发展的现实，我们除了应感到愧对祖宗之外，还能说些什么呢？
　　固然，造成教育理论研究进展迟缓的原因是多方面的，其中既有客观原因，也有主观原因，然而，这里我想说的是，影响我们理论进展的主要原因恰恰是主观方面的，而不是客观方面的，这些主观原因归结为一点，那就是：我们的教育理论界存在着严重的华而不实的作风！
　　我记得，前俄国著名思想家赫尔岑曾写过一本小册子，叫《科学中华而不实的作风》。然而，他所批判的那些华而不实的作风如果同我们目前教育理论界存在的华而不实的作风相比，恐怕无论如何都是绝对不可同日而语的。
　　要举几例华而不实的事实并不难，而要对其作系统的阐述则绝非易事。这里，我只想尽我所能将其稍加归纳整理，以供读者诸君参考。

　　一、脱离实际 空谈玄学
　　陶行知先生虽学贯中西，堪称一流的教育家，但他却始终能够脚踏实地，亲身实践，他写的东西也极通俗浅显，常如出自乡村百姓之口，让人一看就能明白其中所讲的道理。然而在目前的现实中，我却时常能看到这样一种教育理论作品，它里面充满了神秘的术语,艰深的逻辑推理，其体系之繁杂，理论之玄妙，令人不能不感到头晕目眩，眼花缭乱，如堕烟海，最终不知所云！每当看到这种东西，我就不由地会想起欧洲中世纪的经院哲学！这样的东西显然不可能是一个经常关注现实的人写出来的，而只能是一个闭门造车的书呆子写出来的。马克思主义不是一贯教导我们要理论联系实际吗？可是在我们的现实中，真正能做到这一点的人并不多。最近经常有人写文章探讨教育理论的可操作性问题。我想，象这种玄而又玄的东西是绝对不可能有什么可操作性的。古人云：“行有不得，反求诸己”。我们身为教育理论工作者，首先应从自身找找原因，认真想一想，我们构筑的那些看似宏伟壮观的理论体系是不是密切联系了实际？我们所得出的那些听似惊天动地的结论是不是能够有针对性地解决现实中重大的实际问题？我们是不是需要走出书房，到现实中亲眼看一看、亲耳听一听？是不是需要向苏霍姆林斯基那样的教育家学习，努力在亲身实践的基础上总结出哪怕只是一点点真正属于自己的、有实际意义的新思想？我想，这些建议对那些惯于在纯理论思维世界里翱翔的理论家们来说应当是能有一点启发的。

　　二、投机取巧 急功近利
　　动机和目的始终是制约人的行为方式及其最终结果的决定性因素所在。在目前的教育理论界，的确有相当一些人从事理论研究的目的本身就是很值得怀疑的。这种人也许表面上看起来道貌岸然，很象个学者，然而一做起事来，就完全暴露出一副势利小人的嘴脸。他们搞所谓的“研究”或者是为了名，或者是为了利，或者兼而有之，或者还为了别的什么难以启齿的东西，唯独就是不为了真理。他们之所以时常做出有辱自己人格的事来，其根本原因就在于此。他们为了多发表文章，多出书，多积累“研究成果”，便极尽附庸风雅、见风使舵之能事，上行下效，一拥而上，只要风向一变，他们马上就能改变自己的“研究方向”，一时间，思如泉涌，下笔如神，洋洋万言，一挥而就！其投机心之迫切、投机术之纯熟，恐怕就连商界老手也会感到自愧不如、相形见绌！更有甚者，当他们“灵感”枯竭、黔驴技穷之时，便大肆抄袭他人成果，若无有价值的成果可抄，无价值的也行！其投机取巧、急功近利之心昭然若揭！客观事实如此，任何雄辩家也无法否认！请读者诸君想一想，我们国家每年刊登的“学术文章”堆积如山，出版的“理论著作”不可胜数，然而却始终未见“一枝红杏出墙来”，其中的原因不是很明显吗？！

　　三、崇洋媚外 妄自菲薄
　　在现代，曾受尽洋人之辱的中国人终于懂得了夜郎自大、闭关锁国的危害，于是奉行拿来主义、吸收国外好的东西便成了国民的共识，这本是件好事。然而，在目前的教育理论界，却出现了另一种极端的倾向，即有些人一味地热衷于“洋货”，恨不能把洋人的东西一古脑都搬到中国来；同样一种理论观点，只要是洋人的，就佩服得五体投地，就去翻译呀、解释呀、讨论呀、赞美呀！同样一篇文章，倘若一在国外发表，人们便立刻交口称赞；同样一个学术研讨会，若能请到几个洋人列席，有的人便顿感身价百倍；至于要是能出一趟国，那就更是飘然若仙，乐不可支！更有甚者，有些人写论文或著书立说的时候，若不一口气写出好几个洋人的名字，不介绍一大堆洋人的东西，甚至不写几行洋文，不罗列一大串洋文索引，他似乎就过意不去，就感到对不起国外的同行，更感到不能显示自己的博学与大量！他们对中国教育的历史和现实可能只是略知一二，然而对外国的东西却如数家珍！在这些人身上，简直看不到一点民族自信心的影子，哪里还象是“龙”的子孙！也许有人立刻会说：这种人毕竟不是多数呀！不错，的确不是多数。然而，倘若果真到了这种人占多数的时候，恐怕我们再来谈论这个问题就已经没有任何意义了！我想，我们中华民族是一个伟大的民族，我们每一个教育理论工作者都应有起码的民族自信心，虚心向别人学习而不拜倒在别人脚下，心怀创造的理想，有志于走自己的路，这才是正确的态度。

　　四、厚古薄今 注书为荣
　　以注书的方式来阐发自己的思想不能不说是中国文化传统的一大特色。这一特色在当今的教育理论界也得到了充分的体现。虽说研究传统教育思想、吸取其中的精华本无可厚非，然而问题是，现在有些人对此之狂热已经达到了极不正常的地步。他们不是把主要精力花在对现实问题的深入研究上，而是一味地挖掘古书、“盗掘古墓”，如同得了“考古狂”症一般！古人一句原本意思很明确的话，放在这些人手里便要颠来倒去分析一百多遍，恨不能做出三百多种不同的理解！仅孔子的“学而不思则惘，思而不学则殆”、“不愤不启，不悱不发”等几句话就不知被多少人写过多少篇文章分析过多少遍！自己实在没有什么思想了，就去翻古书，分析古人，“总结”别人的思想，并人为地加以渲染、引伸和放大，于是自己便有了“成果”。这恐怕也算是某些人秘而不宣的成功“诀窍”之一吧！这种做法其最终结果如何，自然是可想而知的。我想，这些人如果能把这一半的精力放在对现实问题的独立思考上，也许就不难在某些方面超越于古人了！

　　五、精于实验 疏于思维
　　实验方法的出现的确有力地促进了人类认识的发展。它彻底打破了以往那种脱离实际的纯思辨的研究方式，代之以理论与实际相结合的研究方式。但是，实验方法并不能完全取代抽象的理论思维，它只有同理论思维相结合，才能产生出真正有价值的理论成果。按理说，这才是符合辩证法的。然而，在我们的现实中，却出现了另一种形而上学的倾向，即有些人片面地强调实验，轻视理论思维。这种倾向并不是个别的，而是相当普遍的。我经常都可以看到这样一类教育理论作品，它用很大的篇幅去描述实验、罗列数据、制作表格，并用高深莫测的数学公式去进行分析处理，而所有这一切做完之后，最终那“千呼万唤始出来”的结论却常常浅薄得惊人！这就再明显不过地反映出了实验者本身的理论思维水平是何等之低！我并不一概反对实验，我反对的只是这种脱离理论思维的实验，因为它不仅劳民伤财，而且不会产生任何有价值的理论成果。我想提醒一些人的是：不要以为实验是万能的，似乎有了它就能有一切；更不要以为有了统计数据就一定是科学的，没有统计数据就一定不科学，就只能是毫无意义的空谈。要知道，过去那种“思维的巨人，实验的矮子”固然不好，而今这种“实验的巨人，思维的矮子”也并不怎么样！

　　六、引经据典 狐假虎威
　　我们写文章或著书本来只是为了阐明自己的观点，说明某个道理，只要能用自己的话把道理讲清楚，使大家能理解、能接受就行了。然而现在有些人却不是这样，明明某个道理完全可以用自己的话说出来，并且也完全能够说清楚，他却偏要旁征博引，借名人之口说出来，否则就感到没有说服力，不能打动人和感染人，更感到不能显示出他与英雄所见略同！于是，引文便成为一种时尚，成了理论功底与学术水平的象征和标志，以至于引文不仅越来越多，而且越来越长；不仅有中文的，而且更有洋文的；无论是否恰当，只要是名人的话、能沾点边就行！我曾不止一次地看到过这样的“奇文”，它里面引文的字数竟然比作者自己说的话（包括作者对引文的解释）的字数还要多！如果说它是一篇专门介绍别人思想的文章的话，那还有情可原，但问题是它恰恰不属于此类文章，这就的确不能不让人拍案称奇了！

　　七、长篇大论 无病呻吟
　　按常理来说，文章或著作的长短是依内容的多少而定的，内容多，字数自然就多；内容少，字数自然就少。但现在的情况就不同了，字数的多少似乎成了学术水平的一种标志，不写长一点就会让人觉得自己肚子里墨水太少，学问不大。于是乎，一些人就拼命地凑字数，明明三、五千字就能说明问题的，非要写它上万字不可；明明一篇文章就能说清楚的，非要写成长篇巨著，至少也要写成若干篇系列文章，否则就感到不尽兴，不过瘾！更有甚者，明明自己一点思想也没有，却硬是要编出好几页文字来，结果不仅浪费了纸张，浪费了油墨，而且也浪费了自己的生命，更浪费了无数读者的生命。要知道，我们的祖先本是讲求"微言大义"的，一篇在中国教育史、乃至世界教育史上都具有开天辟地意义的《学记》总共也只有1229个字！我想，要是让现在某些人去写《学记》那样的作品，我的天！那恐怕不写它几十万字是绝对不肯罢休的！

　　八、攀龙附凤 名人作保
　　名人效应本是商界谋取利润的一种手段，然而现在它的适用范围早已今非昔比了，连我们一些教育理论工作者也深深地懂得这一点，并能灵活运用。比如说出一本书，那就要想方设法找某个名人亲笔提写个书名，再找几个名人题几行字，再找几个名人合几个影，等等，如此“包装”一番，原本可能只是一个土里土气的乡下小媳妇，转眼间摇身一变就成了城里花枝招展的千金小姐，令你不得不刮目相看！不服气也不行！即便写文章也同样适用这一手段，比如让某名人推荐，把某名人列为第一作者，在文中说明或暗示接受了某名人的指导，是某名人的博士生等等，灵活多样，不一而足，令你不得不用普遍联系的观点来看问题！

　　九、叶公好龙 因循守旧
　　韩愈曾说过一句名言：“千里马常有，而伯乐不常有”。也许是市场调节机制的作用，一些人便涌向了“伯乐”的行列。他们一方面大声疾呼：理论界要“百花齐放，百家争鸣”，要允许新的不同观点存在；要力争在教育理论界建立不同的学派，并鼓励不同学派之间的争鸣；要“不拘一格降人才”，尤其要让有才华的年轻人脱颖而出，云云！然而另一方面，当新的观点真的出现了，“千里马”真的跑到眼皮底下了，他们却又立刻感到一种莫名的恐惧，对眼前的新东西横竖看不顺眼，于是便群起而攻之，以图置之死地而后快！其叶公好龙之心比之叶公还有过之而无不及！正是由于这些假伯乐的存在，致使我们的现实中呈现出一种奇特的景象：一方面是成群的“伯乐”千呼万唤，另一方面却是“千里马”杳无踪影！此真可谓天下奇观！事实上，许多人虽口口声声说要鼓励和支持新事物的出现，而骨子里却深存因循守旧之心。不是早就有那么多人声称自己如何如何渴望新观点、新流派吗？可是，近几年理论界刚刚在这方面有了一点点起色，马上就有人大叫“教育思想何其多！”，使他眼花缭乱，深感不适！他甚至连“创造教育”都不屑一顾，只差一点没有提出“罢黜百家，独尊一术”了！其因循守旧之心如皓月当空，一目了然！在这样的现实中，自然人人都求“稳”，谁都不愿做“出头之鸟”。既如此，则百花不得齐放、百家不得争鸣又有什么可奇怪的呢？！

　　十、论资排辈 论位行赏
　　在我们的现实中，学术研究被人为地加进了许多不应有的外在因素，其中资历和职位可以说是最有影响的了。同样一句话，同样一个道理，出自普通人之口和出自资格老或职位高的人之口，其效力往往是大不一样的，前者可能根本无人理睬，而后者则可能起到“振聋发聩”的作用，赢得阵阵喝彩！这之间的反差之大恐怕无论怎样说都不会太过。本来，真理是客观的，那就意味着无论出自谁之口，真理就是真理，就应当得到认同和尊重，这应该说是马克思主义真理观的一个最基本的常识。然而遗憾的是，现实情况却往往并不是这样。究其原因，唯一的解释恐怕只能是：盲目崇拜和迷信权势与身份的封建流毒使得我们国民中的相当一些人已经丧失了最起码的理智判断力。
　　
　　以上只是一种粗略的归纳和分析，既欠全面，也欠深刻，斗胆写出来，也只是想引起大家的反省与思考，别无他意。我丝毫都不怀疑我们的民族有着光明的前途。我只是想，如果不从根本上摒弃这些华而不实的作风，我们所企盼的要真正建立起有自己民族特色的教育理论、要为人类教育的发展做出无愧于我们民族的创造性贡献的伟大目标不知何时才能实现？
作者: 教师之友网    时间: 2011-6-12 10:15




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