中国语文课程改革与发展趋势 - 教师之友网

2000年3月，国家教育部公布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》和《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》；进入新世纪以后，随着《基础教育课程改革纲要（试行）》和第一个《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的陆续颁布，目前高中语文课程标准的研制也已正式激活，这标志着我国基础教育的语文课程改革进入了一个新的发展阶段。认真解读这些纲领性文件，将有助于我们从整体上把握语文课程改革的发展。从宏观上看，本次语文课程改革的特点和发展趋势主要有以下几点：

这次课程改革的一个鲜明的特色，就是具有明确的课程理念，坚持正确的课程理论指导。教育部在经过大量调查研究、总结国内外正反两方面课程改革经验的基础上，制定了一个2000—2010年中小学课程改革的纲领性文件，即《基础教育课程改革纲要（试行）》。它将规范我们国家的课程理论研究和课程改革实践研究，使基础教育的课程改革能在正确的课程理论指导下稳步推进。这次改革所坚持的课程理念是先进的，尤其强调了要以学生的发展为本，保证每一个学生的学习权、发展权，旨在促进每一个学生的发展。表明了中国基础教育的的发展方向不是“ 精英教育”，而是“大众教育” （当然，不搞“ 精英教育”不等于不要精英，这是两个不同的概念）。课程改革的具体理念和策略是：第一，倡导全面、和谐发展的教育；第二，重建新的课程结构，体现其均衡性、综合性和选择性；第三，体现课程内容的现代化；第四，倡导建构的学习；第五，形成正确的评价观念等等。从语文课程改革来说，其基本理念是全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。

关于语文课程的性质，这是一个长期以来一直争论不休的问题。过去，争论的焦点主要围绕语文的“工具性”与“思想性”。1995年的高中语文教学大纲则把它界定为：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”于是，上述焦点又变成了“工具性”与“人文性” 之争。这次修订大纲和语文课程标准都采用了新的说法：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”

尽管目前对语文性质的争论不可能终结，但这种新的表述可以看作是对以前争论的一种总结，也是人们对语文本质的认识的一种深化。这样的表述，既符合客观实际，而且对多数人来说也是可以接受的。说语文是最重要的交际工具，这是因为就“语文”的本义而言， “口头为语，书面为文” （叶圣陶语）。语言和劳动是人类生活的两大杠杆。只要是一个正常的人，任何人都不能不同语言打交道。在现代社会，听、说、读、写、算、信息技术是每一位能正常生活的公民必须具备的生活技能。其中前四种能力就与语文有关，直接影响公民的生活质量和基本素质。因此，一个人如果语文学不好，他就很难在民族大家庭中和谐地生活，更谈不上发展。语言是思维的工具，一个正常人不论在什么情况下都不能脱离语言材料进行思维加工，人类的思维成果也正是依靠语言的帮助而得以巩固和发展的。这正如俄国教育家乌申斯基所说，“本族语是一切智力发展的基础和一切知识的宝库，因为对一切事物的理解都要从它开始，通过它并回复到它那里去。”（《祖国语言》）

同时，语文也是人类文化的重要组成部分。在当今世界上，一方面，语言都是民族的语言，文字都是民族的文字，任何一个民族的语言文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。语言文字本身既反映一个民族认识客观世界的思维方式；也把依附于它的民族文化加以继承和发展，因而任何一个民族的语言文字都是其深厚的民族精神的积淀。另一方面，我们也要关注人类文化的发展，吸收人类文明的优秀成果和世界的进步文化，它同样离不开语文。因此，学生学习语文、运用语文的过程，也是增长知识，提高认识，丰富情感，陶冶情操，启发想象，展开联想，进行创造性思维，促进人际沟通、社会交往，培养合作精神、健康个性和良好习惯的过程。一句话，基础教育阶段的语文课程在教书与育人之间有着一种天然的联系。中小学生良好的语文素质不仅是学习其它学科的基础，也是他们走向社会生活的基础，更是奠定人的一生可持续发展的基础。

有鉴于此，语文课程在九年义务教育阶段应立足于能基本满足社会生活需要的合格公民所具备的语文能力的培养，即人人完成语文基础学力的学习。在高中阶段，则侧重于提高和发展，尽可能满足不同的学生对语文的多方面的需要。因此，新世纪的中小学语文课程应着眼于促进学生语文综合素养的提高，使学生体会语文与生活的密切联系，认识哪里有生活哪里就有语文；领悟语文对认识自然、认识社会、认识人生，以及对促进人的发展的价值；增进对祖国语文的了解，培养对祖国语文的正确态度和感情；增强他们正确理解和运用祖国语文的自觉性，不断树立学好语文，用好语文的信心；学会凭借语文正确地感受他人的心灵和自由准确地表达自己的心灵，提高对真、善、美的发现能力、理解能力和欣赏能力，进而养成勇于探索的创新精神和强烈的社会责任感，提高自己的精神境界。

由此可见，我们讲语文的工具性是着眼于它的形式，讲语文的人文性则侧重于它的内容，语文的工具性与人文性本身是统一的。我们既不能用语文的工具性否定它的人文性，也不能以它的人文性否定工具性。只有坚持语文的工具性与人文性的统一，才能有效的识别和防止语文教育中惯于存在的以一种倾向掩盖另一种倾向的错误。

过去，我们的语文教学太过强调学科知识体系，逐渐形成了以知识为中心的教学。以知识为中心，必然导致对知识的烦琐的分析和训练，并追求知识的全面性和系统性，实践证明它容易使语文教学发生异化。以知识为中心，教师只需要传授，学生则从根本上丧失了成为学习主体的可能。因为这种教学只重视知识的本体价值而忽视知识的工具价值；只承认知识重要而轻视或完全忽视经验和体验的重要；只重视掌握知识的结果而轻视掌握知识的过程。

关于语文知识，我们的语文教学一直存在两大问题：一是什么是真正的语文基础知识？二是学习语文基础知识的目的是什么？语文教学不是不要知识的教学，但语法知识、修辞知识、文学知识等是不是语文学习必须掌握的基础知识？结论是否定的。基础教育阶段，尤其是九年义务教育阶段的语文教学，重点是应用语言教学，重在言语技能的培养。语法知识、修辞知识、文学知识是语法学、修辞学、文艺学的基础知识，但并不必然构成语文科的基础知识，所以我们应该从言语技能培养的角度，或者说从语用学的角度重新审视语文课程的基础知识。对于实践性和人文性都很强的语文课程来说，言语实践和感悟体验无疑是更重要的。而且，即使是真正的基础知识，掌握知识的目的也全在于应用，在于用知识去最大限度地开发学生的智能潜能和培养创造精神，去促进人的发展。叶圣陶先生早就指出：我不太赞成“语文知识”这个说法。把语法、逻辑、修辞之类称作“知识”，好象只要讲得出来就行，容易忽略实际运用。他主张“要让学生把知识化为自己的血肉，在生活中能随时运用”，“学习语文目的在运用，就要养成运用语文的好习惯”。由此可见，学习知识，语文课与其它课程有很大的不一样。其它课，比如物理、化学课，学知识本身就是目的，而语文课学知识的目的却指归在能力和素养上，它本身是为语文能力和语文素养服务的。从实际工作方面来说，淡化语文知识，也有利于促使教师和学生把注意力放在语文能力上。

关于语文训练，修订大纲在九年义务教育阶段，只用一句话加以表述：在小学，要求“注重基本技能的训练”；在中学，要求“科学地训练技能”；新的课程标准则提出“要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练”。从形式上看，新课程的确淡化了训练，但从它强调“基本训练”和“科学训练”来看，新课程淡化的只是充斥于我们语文教学中的机械训练和重复训练。以往，我们的语文教学把教学内容分解成上百个知识点、能力点，然后围绕这些“点”设计大量的习题，再让学生反复机械地做练习，还美其名曰“熟能生巧”。这是违背语文教学规律的，也是造成语文课程繁、难、多、旧的罪魁。对于这种训练，学生苦不堪言，因为它不是有意义的言语实践。新课程淡化这种“题海战”的训练，倡导“基本训练”和“科学训练”，预示着今后大陆的语文教学将一改旧套，形成一种崭新的格局。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言的发展是人的一切发展的基础，因此毫无疑问，新课程必将把发展学生的言语实践能力置于中心的地位。

以口语交际为例，众所周知，语文的应用形态，口头语言表现为听与说，书面语言表现为读与写。完整的语文教学应该实施汉语口头语言与书面语言的全面教学，让青少年最终学会运用汉语口头语言去听与说，运用汉语书面语言去读与写。然而在以往的语文教学中，我们既无口语课程，又无口语教材，能在读写教学中对学生自觉地进行口语教学的教师也不多。其直接后果就是我们的学生普遍不爱说、不敢说、不会说。其间接影响，就是导致学生缺乏自信心，缺乏社交能力和组织才干等。而令人遗憾的是，连1997年底开展的那场全国性的语文大讨论对此也鲜有问津，并没有引起足够的重视。也许高考不考口语是人们缺少关注的主要原因，但忽视口语更是语文教学被错误定位的直接原因。尤其需要指出的是，当今社会已开始步入信息时代，科技的进步使“人—机”对话逐渐从实验室走向市场，使用比较标准的普通话就能使语音转换成文字，使古人所说的“出口成章”成为现实，这对言语信息的筛选、提取和表达将产生革命性的变化。同时，新课程强化口语的交际功能，将口语的听和说两个方面整合成“口语交际”，也反映了语文课程注重能力本位和实际运用的理念。

从语文课程和教学的发展看，它越来越呈现一种两极化的趋势。一是信息化的趋势。所谓“基于信息技术的语文教学”，实际上就包涵了培养学生的信息素养，这个方面特别强调语文的实用功能。语文课如果不能培养学生快速地搜集信息、正确地筛选信息、处理信息，解决实际问题的能力，那势必要被信息社会所淘汰。另一个方面是素质化趋势。语文课毫无疑问应该成为素质教育的一个最重要的部分，学生的基本文化素质有许多就是通过语文课获取的。语文课不能服务于素质教育这个大主题，在素质教育中不能起到应有的作用，那也无论如何都不能说是完成了语文课的任务。

由此可见，二十一世纪新的语文课程发展，至少有两个部分要引起格外重视。一是实用化的部分，内容既包括过去我们说的应用文，也包括基于信息技术的语言文字应用。这一部分的目的就是如何运用语言文字获取生活技能，主要是基于对语言文字的工具性的考虑。一般来说，在这一部分中，听说读写同等重要，我们既要有相当的比例用于训练学生的读写，还要有相当的比例用于训练学生的听说，因为听说也是学生生活的重要技能。二是作为基础文化教育的部分，目的在通过语文学习，把语言文字的文化内涵转化为学生的基础文化素养。语言的确是人性的"遗传密码"，通过学习语言文字，语言文字所内含的这些人文内容潜移默化地影响到学生的内心，影响到学生的基本人文素养。虽然这其中的一些奥秘目前理论上还不能作出具体的描述，但语文学习深刻地影响到人的灵魂、影响到一个人的基本素养却是不争的事实。这一部分语文教学的内容主要是文学教学，典籍教学。在教学目的、教学内容和教学方法上都与第一部分的语文教学有很大的不同。尤其在教学方法上，必须让学生自己接触原著，让学生对原著有一个亲身体验的过程。老师的作用主要在三个方面，一是提供一些学习的材料，二是解答一些疑难问题，三是必要的时候向学生展示自己对原著的体验过程和体验结果。一般来说，这一部分的语文教学主要是读写两个方面，听说从属于读写。

从语言文字自身而言，无论是拼音文字还是方块的表意文字，它们都有其各自的特点和规律；就母语教育而言，它们又有其鲜明的民族性和人文特征。所以，我们的语文课程改革既不是一概抛弃传统、否定传统，也不是简单地回归传统，而需要继承和吸收传统中的精华，剔除其糟粕。我国传统的语文教学有许多行之有效的方法，从字词的教学到阅读、写作教学，其基本经验在新课程中都得到了反映。如汉字教学，传统做法是针对汉字的象形——表意特点进行的；新课程则强调“体现汉字的特点，做到形音义相结合”。而且，汉语拼音只被定位在“是帮助识字、学习普通话的有效工具”。这是符合汉字识字规律的。又如阅读教学，传统经验是强调重感悟，故强调“熟读精思”；重积淀，故强调吟诵；重语文修养，故强调博览群书。这些宝贵的经验在新课程中反映得尤其充分。再如写作，传统经验提倡抒发性灵，故主张“先放后收”、“多就少改”；重文字洗炼、韵律和谐，故讲究炼字、炼句；重语言熏陶，故强调“读书破万卷，下笔如有神”；重整体思路，故强调谋篇立意。这些好的经验，新课程也都注意了吸收。总之，吸收传统语文教学的精华，无论对于继承传统文化，弘扬民族精神，还是进行思想过道德教育，塑造健全的人格，都具有不可忽视的意义。

尤其值得一提的是，以往语文教学重分析、重讲解、重机械训练的弊端在新课程中得到了有效的遏制；而重语感、重整体感知、重实际运用的传统经验则重新被加以确立和推广。它对今后一个时期大陆语文教学的影响和意义将是深远的。从语感的习得来看，汉语文教学的基本途径确实是积累——感悟——运用。这从传统语文教学先记诵、再开讲、后作文的整体思路上也可以得到证实。记诵是语言材料的认识和积累，开讲是对阅读材料的理解和领会，作文是语言表达实践。大量语言材料的积累是获得语感能力的前提，而语言材料的积累是整体的，它既包括字、词、句、篇内容，又包括语言文字所承载的文化因素。感悟，强调的主要是学生主体的阅读与思考，是对语言材料的品味和体验。运用，一方面指通过感悟形成的语感去阅读新材料，另一方面指运用已经形成的认识能力去写作。这是符合汉语文特点和认知规律的。

学习工具的革命，必然引起教学模式的变革。20世纪90年代以后，随着多媒体技术、网络技术的日益普及和发展，以“学”为中心的教学设计理论逐渐发展了起来。此教学设计理论为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。它强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体及知识意义的主动建构者；也要求教师要由知识的传授者与灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者与促进者。

尽管信息技术在语文教学中的应用目前仍不很普遍，但我们可以毫不夸张地说，20世纪语文教学模式的最大突破，就是诞生了计算机辅助语文教学，包括多媒体教学、网络教学等。而且形势的发展越来越清楚地显示，信息技术在教学中的地位正逐渐由“配角”转变为“主角”，成为所有课程和教学的基本元素。这次作为指导课程改革的纲领性文件，《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”，这将预示中国大陆的语文教学将越来越多地渗透和发展信息技术教学，积极利用和开发信息化课程资源。从有利的方面看，信息科技能提供友好接口和形象直观的交互式学习环境，有利于激发学生的学习兴趣和进行对话与合作学习。同时，也能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有利于创设情境和获取与保持大量知识。信息科技还能按超文本，超链接的方式，组织管理学科知识和各种教学信息。目前在互联网上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，成为世界上最大的信息资源。这不仅有利于学生主动发现，主动探究，也有利于学生发展想象和联想，建立新旧知识之间的联系。因此，信息科技对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的。这是其它的教学媒体或其它信息环境无法比拟的。只要掌握得当、合度，我们完全可以扬长避短，发挥信息科技的优势。尤其是语文教学，若能让学生通过计算机，从不同的渠道获取知识，不但培养他们主动学习的精神及终生学习的技能，也让他们通过内化、整合和主体建构，将信息转化为知识，化知识为智能，化智能为德行，那提高语文教学的质量和效益就不再是一句空话。

《基础教育课程改革纲要（试行）》里有一个很有突破性的课题，这就是倡导综合实践活动。它主要包含劳动技术、信息技术、研究性学习、社会实践和社区服务等多方面的内容。我们知道，“语文学习的外延与生活的外延相等”，因此综合实践活动对于语文学习来说似乎更为适宜。这是因为，第一，综合实践活动是跨学科的，它强调课程的综合性，而语文本身就是综合性很强的一门学科。第二，综合实践活动为我们提供了一个实践的场所，因此教师不再是知识的化身，这一点与我们的语文学习有相通的地方。语文本身也是实践性很强的学科，从本质上讲，学生的语文能力不是靠教师讲出来的，而是学生通过听说读写的活动，通过言语实践学会的。第三，综合实践活动强调实践主体的地位，强调发挥主体的作用，这与语文学习强调充分发挥学生的主观能动性，培养他们自能读书，自能作文的能力相一致。因此，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的上述精神，语文新课程的实施，势必加强综合实践活动，尤其是其中的研究性学习。曾有学者在评论综合实践活动时指出：这种活动有利于个性化的教学，有利于跨学科的教学，有利于学生学会合作，有利于创新思维的培养。我们也热切地期待语文新课程的实施将带来这些可喜的变化。

以往我们国家实行单一的课程政策，即只有中央课程，所以在学科领域长期以来实行的是“一纲一本”。教师习惯于按统一的教材、统一的进度、用同一种教学方法实施教学，强调“齐步走”、“一刀切”。这种教学对教师的角色定位很明确，只需要“传授型”，教师的基本职能是“照本宣科”。而事实上，学生的个性是有差异的。这样的教学，不利于因材施教，至少对一部分学生是“削足适履”，更谈不上发展学生的多种兴趣、爱好和特长，以及旨在促进每一个学生的发展。今后国家将实行三级课程制，即中央课程、地方课程和学校课程，而且即使是中央课程，按照它的标准所编的教材也是多元的。因此，学科领域长期以来实行的“一纲一本”将走向“一纲多本”和“多纲多本”。那时，教师必须根据本地区、本学校、本班级学生的实际，参与开发校本课程，编写学校教材。所以，教师光“传授”就不行了，他必须进行研究，他的角色定位也应由“传授型”转变为“研究型”。仅就教材而言，教师要从原来的只是教材使用者的角色，转变为不仅是教材使用者，还是教材评价者和教材开发者、编写者的角色。而在过去，教材编写只是学科专家的事。而且，从更高的层面来看，教师不仅是教材文化的创造者，也是整个课程文化的创造者和学校文化的创造者。教师如果不实行由“传授型”向“研究型”的角色转变，那么他就无法承担新课程政策下的使命。

第一，它无视学习是主体的活动过程。众所周知，语文教学中长期以来就存在着非常严重的讲读中心的倾向，尤其是范文讲读。有人分析我们语文教学质量低下的原因,讲了三条理由：一是缺乏让学生参与言语实践的生动活泼的交际情境，二是缺少让学生承担有意义的言语交际任务，三是缺少提供在具体的言语环境中开展言语实践的机会。这是很有见底的。有如前述，学生的语文能力不是靠教师讲出来的，而是通过活动，在听说读写的言语实践中培养出来的。可是以往我们习惯于老师讲，学生听，而忽略了青少年儿童的语言特点和他们特有的生活体验和情感世界，以及喜欢在游戏中、在活动中学习的特点，因此学生无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动，致使他们把语文学习看成令人生厌的苦差。

第二，它与当代信息技术突飞猛进的发展现实相去甚远。当今世界上的发达国家和地区，它们的课程和教学都是基于信息技术的课程和教学。历史的发展已经表明，人类社会每一次工具的革命，都会引起学习方式和教学方式的革命，从而对社会的发展产生巨大的推动作用。这次“纲要”强调大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，不仅对教师学习和掌握信息技术，也对传统的“讲授型”的教学方式提出了严重的挑战。“语文学习的外延与生活的外延相等”。今后的语文教学，学生获得知识的渠道和途径是十分广泛的，他们可以通过多种媒体、网络加以获取，课堂里的书本知识或许不是主要的，那时教师如果还是不知道多媒体，不懂网络，不会操作计算机，他的信息没有学生来得多、来得快，那他如何指导学生？他还能讲什么？

教材是课程内容的主要载体。一般来说，有什么样的课程设置就会有什么样的课程内容。早在语文独立设科时，语文分为“文字源流”和“中国文学”两门课程。1922年—1949年，则小学为国语，中学为国文。新中国成立后，中、小学统一设置语文课程。1956年分科实验，中学语文改为汉语与文学。1958年后又恢复为语文一科。从课程内容而言，上述中小学语文课程主要由阅读与写作两大板块组成，而缺少听说的内容。而且，即使以写作观之，其内容与阅读也大相径庭，比例严重失调。这样的课程结构显然是极不合理的。

语文课程内容究竟如何安排？这是由语文的性质和语文教育的目标决定的。根据前述，语文应该是以能力培养为主的实践型课程。课程内容结构应包括听、说、读、写四项。由于听与说是一个事情的两个方面，它们总是结合在一起的，因此语文课程可以由听说、读与写（包括小学低年级的识字）三大板块组成。为强化口语的交际功能，克服教学中听、说分离的弊病，新课程将旧大纲中的听、说合并为口语交际。这样，作为课程内容的主要载体，语文教材的编写也应形成口语交际、阅读与写作三个系列。

从以往语文教材编写的理论基础来看，主要有三种：一是语言学，二是文艺学，三是文章学（或写作学）。汉语、文学分科教材，语言学与文艺学是其理论基础；而其它文选型的语文教材的编写，文章学（或写作学）则是其理论基础。语文不是知识型课程，因此以语言学为理论基础的汉语教材，实践证明并不成功（这并不意味着语言学理论不科学）。文艺学、文章学在过去语文教材的编写中发挥过重要作用，但光有这些理论基础是无法满足新世纪语文教材的编写的，必须加以拓宽。比如口语交际（听说）教材，既可以有书本教材，也可以有电子教材，原有的书本教材的编写理论就未必能适应编写电子教材的需要，多媒体制作的建构主义理论也许更适合电子教材的制作。因此，人们正在尝试用心理学，尤其是认知心理学的理论探讨语文教材的编写。从新课程的精神和当前语文教材编写的实际看，主要的趋势有以下三种：

一、从认知心理学的角度看，知识可以分为两类：陈述性知识和程序性知识。前者也称描述性知识或记忆性知识，它具有静态的性质，主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”。后者也叫步骤性知识或过程性知识，它具有动态性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。程序性知识对技能的形成具有定向作用，而历来的语文教材只安排陈述性知识，几乎不安排程序性知识，致使学生形成语文学习的技能和习惯只能在暗中、不自觉的摸索和试误。因此，编写新教材必须由陈述性知识为主转变为程序性知识为主，为学生掌握科学的、高效的言语技能发挥定向作用。

二、长期以来，我国的语文教材是按“记叙文—说明文—议论文”三大文体，两段循环设计的。它具有明显的不足：一是把言语能力仅仅定位于书面语言，忽视了口头语言；二是用“表达方式”这一局部概念代替了“运用语言能力”这个整体概念，以偏概全；三是没有注意“文体”与语体”的区别与联系。而人的言语技能从不会到会，从生疏到熟练，以至养成良好的言语习惯，是需要经过言语训练和实践的，必须按照言语技能的不同层次，由低而高逐步递进。所以编写新教材似应由文体循环变为能级递进，即按能力分级，逐层递进的思想，安排教学内容。

三、我们目前的语文教材编写是与范文讲读的教学方式相匹配的，而范文讲读的具体表现形式常常为“满堂灌”或“满堂问”，因此学生无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动。语文教学要实现从讲读中心向言语实践的转变，这实质上是教育观念的一次深刻变革。它使学生真正有可能成为语文学习过程的主体，也使语文教学的目的、任务实现本体回归。理由很简单，因为任何一种能力只能在实践活动中形成和发展。同样的道理，学生的言语能力也必须在他们自己的言语实践中才能形成和发展。编写好的教材，无疑是解决这一问题的主要途径之一。为此，语文教材在编选范文的同时，还应该十分强调设计语文实践活动，给学生提供数量足、质量高、成系列的言语实践活动的情境，为他们通过合作和对话，正确理解和运用祖国的语言文字创造条件。

作为一门课程，有一个非常重要的环节，这就是如何进行评价。如果一门课程最终没有一个科学的评价方法，课程管理就会落空。新课程关于评价的思想有三点值得关注：一是评价的目的不仅是为了证明是否达到教学目标，更重要的是为了改善教学过程，从而更有效的促进学生的发展；二是不仅对学生的认知，而且对情感、态度和价值观进行综合评价；三是注意将教师的评价和学生的自我评价和相互评价相结合。其中，第一点是对传统评价思想的革命，体现了改革的理念。第二点是弥补了原有的评价只注重认知，而不及其余的内容上的不足；从方法上讲，也是根据语文科的特点，加强了“质”的评价，如“成长记录的方式”、“语文学习的档案资料”等，这是以往的评价中所没有的。第三点则是强调了学生与教师同是评价主体，加强了学生作为评价主体的地位，这与学生是学习主体的观点是一致的。换句话说，如果不能确立学生在语文学习过程中的评价主体地位，那他们也无法真正成为学习的主体。此外，新课程还十分强调要综合运用多种评价方式，考试只是评价的方式之一，这对遏制语文教学中片面强化考试的甄别和选拔功能无疑也有积极作用。

简单地说，语文课应该考学生两个方面的东西：一是能力，即运用语言文字完成交际任务的能力；二是素养，即学生的语言文化素养。运用语言文字完成交际任务的能力，就是所谓听说读写的能力。听的能力、说的能力绝对应该属于语文能力的范畴，应该纳入语文考试的范围；即使大规模考试例如高考因为组考方面的困难不能考，那作为教学手段的平时的考试却一定要考。听说与读写一样，关键也在对语言文字的理解。所谓理解，一是把握语意重点，二是理清语意层次。考法可以在目前广泛使用的方法中筛选出一些好的方法；另外更应该创造新的方法，比如缩写，你读懂了没有，听懂了没有，把握住重点了没有，层次理清了没有，看你的缩写就一清二楚了。同时，这也是对学生的写作水平作了检测，一举两得。这是一种很好的语文考试方法。也许有人认为它太简单，其实对语文考试来说，简单易行的，往往却是最好的。

语言文化，说起来非常复杂，大致说来，就是指以语言文字为载体的精神遗产，具体表现为两种类别，一是文学，二是典籍。所谓语言文化素养，就是文学方面的修养和典籍方面的修养。语言文化素养方面的考试，就是文学方面的修养和典籍方面的修养的检测。问题又在于人的文学方面的修养和典籍方面的修养是内隐的，不像人的语言交际能力，是外化的，我们可以通过一个外在的表现来评价学生的这种交际能力。语言文化素养存在于人的内部，它并不必然地要求表现于外。那么这一部分怎么考呢？可以设置两个尺度，即一是广度，一是深度。就是看学生在多大的范围内接触到文学作品和典籍作品，看学生在多大程度上内化了这些文学作品和典籍作品的精神内容，成为自己的价值追求和人格内涵。考试办法可以直接采用写读书报告、作品评论等形式。这样既考了学生的阅读又考了学生的写作，并且在阅读和写作中检测了学生的语言文化素养。总之，语文考试应该从考什么和怎么考两个方面都返朴归真。不管考什么和怎样考，其最终成果都必须由学生用语言文字表达出来。这样，语文考试的“指挥棒”功能也许能有效地保证促进教学的发展，考试也才有可能从课程改革、教学改革的阻力变成助力和动力。