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标题: 回顾与展望：中国教育科学的三个问题 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2010-9-11 15:04
标题: 回顾与展望：中国教育科学的三个问题

回顾与展望：中国教育科学的三个问题

2002-01-21　　　　浙江师范大学教育评论研究所所长教授刘尧

　　内容摘要：本文通过评论《迈向21世纪的中国教育科学》一书，提出了教育科学的一种体系，教育科学学科创立的基本条件和教育科学工作者的科学精神，旨在为21世纪中国教育科学的发展提供一条思路。　　 关键词：教育科学　教育学科　教育科学工作者　教育科学体系
21世纪的钟声已经敲响，在我们告别20世纪的时候，回顾和总结20世纪教育科学的发展历程及经验教训，对21世纪教育科学的健康发展有重大指导意义，这是教育科学界义不容辞的责任。湖北省中青年教育理论工作者协会的一批中青年学者，以回顾和总结20世纪中国教育科学发展历程，分析20世纪末中国教育科学现状，展望21世纪的中国教育科学为已任，在国内教育科学界率先“站在人类文明发展的历史高度，以客观的态度，科学的方法和开阔的视野，认真回顾和总结了20世纪中国教育科学的发展历程，展望21世纪中国教育科学的发展趋势，推动中国教育科学的深入研究和健康发展。”撰著了《迈向21世纪的中国教育科学》一书，本书的正式出版，除了本书自身对中国教育科学发展的学术和应用价值之外，更值得大书一笔的是，中国教育科学界具有历史责任感和求真务实，敢想敢为的中青年，在治学上表现出的科学精神是21世纪中国教育科学健康发展的希望。下面我依照此书，谈中国教育科学的三个问题。　　 一、中国教育科学应寻求合理体系 　　关于教育科学，目前国内外教育理论界的看法颇不一致。有的学者认为，教育科学与教育学不同，教育科学是运用经验科学的方法描述和解释教育事实，是一种科学教育学，教育学则是运用思辨的方法来解释教育现象，规范教育行为。两者是相互独立的不同学科。有的学者，如德国教育家布雷津卡认为，教育学虽然不能完全等同于教育科学，但它可以包容教育科学。他根据命题类型，回答的问题、目的、任务之不同，将教育学分为教育科学、教育哲学和实践教育学。国内对教育科学的权威定义是：“研究教育规律的各门学科的总称。”对于这个定义，包国庆先生提出了尖锐的批评意见，认为这个定义有逻辑错误，会给教育理论和实践带来许多问题。本书认为“教育科学是人文、社会科学的一个分支学科，它以问题为研究对象，是各种教育知识的体系，各门教育学科的总称”。依据对教育科学的这种认识，“全书按学科分章，其编排体例按照由认识问题到解决问题的逻辑布局，各章大体按照学科的历史演进、现状分析和发展趋势的思路成篇。”“如果把中国教育科学的原貌比作一幅规模宏大、气象万千的全景图，那么，我们呈现在读者面前的不过是这幅全景图的一个缩影和概貌。”我看本书编委会的编辑思想是正确的，编撰的目的也达到了。本书在绪论中，对20世纪的中国教育科学分期进行了回顾和深刻的反思，并高瞻远瞩指出了21世纪中国教育科学的发展趋势。本书绪论认为，中国是一个有六千年文明历史的古国，中国的教育思想源远流长，先后形成了儒、墨、道、法等多家教育思想。但由于种种原因，中国的传统教育思想始终未从经验中脱胎出来成为科学，直到19世纪初，随着西方资本主义的东侵，西方教育科学被移植到中国这片文明古国的土壤上，才催生了中国教育科学的萌芽。中国教育科学诞生的百年，经历了三个不同的发展阶段：　　 ●1900—1919中国教育科学的创立时期。这一时期中国教育界基本采用“拿来主义”，大量翻译介绍日本及西方的教育学说，来不及也尚无力结合中国实际加以吸收，研究范围很狭窄，一本教育学讲义即可窥视教育科学发展的全貌。这一时期中国教育科学的发展突出表现为移植性，主要是通过日本传播德国的赫尔巴特教育学。赫尔巴特是德国著名的教育家、心理学家和哲学家，他以伦理学和心理学为基础构建了一个庞大的教育学体系，其代表作《普通教育学》(1806)的问世标志着科学教育学的诞生。百年之后，我国早期教育学者缪文功所编写的《最新教育学教科书》(1906)是赫尔巴特教育学在中国的翻版，这标志着中国教育科学已经诞生并逐步建立起来。　　 ●1919年—1949年是中国教育科学的发展时期。从1919年五四运动起，中国教育科学由原来经由日本间接传播赫尔巴特教育学到直接接受美国教育家杜威的实用主义教育学，教育界有识之士对当时教育中存在的问题进行了深入的探讨和反思，已不满足于“拿来主义”，力图在借鉴和运用西方教育理论的基础上，有所创新和发展，注重形成自己的理论及特色。此期间除赫尔巴特教育学说外，杜威的实用主义教育学说针对传统的教育理论而提出，并在一定程度上击中了传统理论的弊端，更由于他提倡的民主与科学和中国新文化运动的思想氛围合拍，因而在当时中国教育学术界起了支配作用。同时以马克思主义辩证唯物论为指导思想的教育学也获得了独立的发展。这主要以杨贤江在1930年所编著的《新教育大纲》和1934年钱亦石编著的《现代教育原理》的出版为标志。嗣后教育界还出现一种以中国传统思想为指导的教育学派别，1942年汪懋祖所编著的《教育学》就是其中的代表之一。这个学派力图以儒家思想为主旨来阐释教育问题，认为教育的目的在于“明明德”，在于“亲民”，在于“至善”，提倡“礼仪廉耻、忠孝、信义、和平”的传统教育内容。另外，这一时期，教育科学的分支学科和边缘学科在中国也逐步得到了建立和发展。可以说，中国教育科学从移植走向了创建，西方教育理论和一本教育学讲义的僵死局面已被百家争鸣、百花齐放的多学派和多学科取代。从而，也推动了中国的教育改革。这一时期，中国改革教育的主张纷纷出台，其中影响较大的主要有黄炎培的职业教育论，晏阳初的平民教育论，梁漱溟的乡村教育论和陶行知的生活教育论。这是中国教育家解决中国教育具体问题过程中提出的，反映了中国教育家此时理论上一种极为可贵的独立自主、积极创新意识，是中国教育理论界开始走向成熟的标志。

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●1949年至今近50年，中国教育科学走过了一条曲折的探索之路。新中国成立伊始，中国社会全面地向苏联学习，教育理论界则以引进、传播苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志。1956年以后由于中苏之间意识形态领域的摩擦日益加剧，毛泽东结合中国实际，对学习苏联提出了明确、具体的意见，在这种背景下，凯洛夫教育学对我国的影响明显减退，中国教育科学也开始了中国化的探索。1963年，由刘佛年教授牵头主编了《教育学(讨论稿)》，在教育学中国化上迈出了可喜的一步。1966年至1976年毛泽东关于教育的论述成为教育科学的主要内容，对教育科学的学术探索中断了十年。改革开放后，我国教育科学得到了长足的发展，教育学教材编写盛况空前，教育科学内部不断分化与综合，交叉学科层出不穷，教育科学的学科体系不断得到丰富和发展，关于教育重大理论和实际问题的学术争鸣如火如荼,通过争鸣促进了各家学派的形成。尽管目前中国教育科学研究水平不高，在政治与学术、移植与创新、理论与实践、个性与共性、科学性与非科学性诸多关系的处理上，仍有许多历史和传统的遗痕，我们所期待的具有中华民族特色和时代精神的教育科学体系尚未建立起来，但我们高兴地看到中国百年的教育科学尤其是改革开放后20年的教育科学历程，为我们在21世纪初面向世界建立现代化的中国教育科学体系拉开了序幕，准备了充足的条件。本书绪论最后指出：“中国教育理论工作者要以更加开放的心态，吸收古今中外优秀的教育遗产和教育经验，积极推动中国教育科学的‘本土化’、‘世界化’和‘现化化’，建构有中国特色的教育科学体系”。21世纪，“中国教育科学将逐步形成一套自己的比较系统和完整的学术体系……没有一套自已的比较系统和完整的学术体系，没有本学科固有的概念、范畴、理论预设、研究方法和手段，中国教育科学将无法在现代科学体系中立足，也无法参与国际学术竞争。客观形势和学科发展的内在逻辑都将使中国教育科学日趋‘系统化’”。本书从绪论到每章都以其详实的历史史料，和严谨的逻辑论证反映出中国教育科学百年的发展历程——就是中国教育科学逐步移植和创新探寻中国教育科学体系的过程。同时，教育科学的每门学科亦然是在探寻自身科学体系的过程中，成长成熟的。纵横于该书的字里行间，无不被它详实的史料、犀利的争鸣性、高度的概括性和前瞻的评价性所折服。本书虽然没有给中国教育科学勾划出合理的学术体系，亦没有展现出每门学科的学术体系，但能站在历史的、客观的立场，揭示中国教育科学及每门学科的发展历程、存在问题及21世纪发展的趋势，对我们认识、学习、研究和发展21世纪的中国教育科学将起到承上启下、继往开来的作用。〖JP〗尽管本书编委会在前言中说：“要想全面把握和论述中国教育科学各门学科的历史、现状和未来，其难度是不言而喻的，我们对此自然不会不清楚”。但我还是想提出一点修改的建议，既然书名叫《迈向21世纪的中国教育科学》，就必须对中国教育科学体系有个合理的交待，并在此科学体系“统帅”下叙述各学科的发展历程。那怕这个体系只代表编委会甚至主编的观点也罢，这样就便于让读者清晰地了解中国教育科学的全貌，及本书所选学科的理由。我们虽然不能像门捷列夫发现元素周期律那样，发现中国教育科学的合理体系，但我们起码可以提出一种分类意见统帅全书，为21世纪的中国教育科学研究提供争鸣和发展的基调。我认为这是本书有待进一步修改完善的一个地方。本书列出的21门学科与附录《我国教育学学科研究现状与发展趋势调查报告》所列的12门学科都有出入，肯定与万紫千红的实有的教育科学出入不小，让人说不清该书为何选择了这21门学科而不选择其它呢?!这个选择标准是应该说清楚的，否则，人们会误以为百年来中国教育科学就探讨(成熟)了这21门学科，这显然不是。我想在此提出教育科学的体系，供同行学者批评指正。　　教育科学：　　教育理论：教育原理：教育学、教学论、课程论、德育论…… 　　教育哲学：元教育学、教育方法论、教育价值论…… 　　类教育理论：学校教育理论、高等教育学、中小学教育学、职技教育学…… 　　交叉教育理论：教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育文化学…… 　　社会教育理论：职工教育学、社会教育学、家庭教育学…… 　　教育史论：类教育史(各类教育史) 　　教育史学　　教育评论：类教育评论(对一切教育的评论) 　　教育评论学　　从上述教育科学体系看，本书述及的教育科学的21门学科仅是以交叉教育理论的大部分为主，涉及到了教育原理，教育哲学和教育史学的一部分，离涵盖教育科学仍有较大差距，下一步修改的话，还需补充较多的学科内容。　　 二、中国教育科学应探讨学科创立的基本条件 　　中国教育科学是在西方教育科学影响下，适应中国教育实践的需要而创立的。教育科学作为一门独立的科学体系诞生于19世纪初期，是在研究和解决西方社会教育问题的过程中发展起来的知识体系和理论框架。中国教育科学从诞生之日起，就对西方教育科学有很强的依赖性，因而至今反映中国教育传统和时代精神的教育科学始终未能建立起来，教育科学中国化问题始终未能很好地解决。这是本书所提出的一个中国教育科学发展的中心问题。本书围绕这一中心问题，从创立与发展、现状与问题、改革与展望三方面，对构成中国教育科学的其中21门学科进行了全面、深刻、简明的概述。把中国教育科学和21门学科发展的全景图展现出来，并给出了发展趋向的一种预设。本书述及21门学科因发展历史不同及撰稿者水平差异，有轻重、浓淡之别。但都很好的展现了21门学科的发展脉络，为21世纪中国教育科学中国化提供了纲领性的文献。如果我们将该书所述21门学科从创立背景、创立标志、发展现状、研究对象、存在问题、前景展望六方面进行比较研究的话，则可明确归纳出中国教育科学(学科)创立的基本条件。我认为，作为研究迈向21世纪的中国教育科学的著作，若能通过研究各学科的发展，为中国化教育科学(学科)的创立提出建设性的基本条件的话，将会更加完美并增强学术与应用价值。在此，我试着从本书内容出发，对各学科从上述六个方面进行列表比较(表格略去)，并从中引申出中国教育科学(学科)创立的基本条件来。　　列表可见，本书虽然在所述学科成熟度不一，各学科撰稿者认识程度有差距的情况下，比较客观的反映了所述教育科学的21门学科的创立背景、创立标志、发展现状、研究对象、存在问题和发展前景等。通观本书对21门学科发展历程的回顾和展望，我们可以较为清晰地看到教育科学学科创立的一般轨迹。因此，该评论文章从本书中提取了学科创立的六个方面，试图归纳抽象出教育科学学科创立的基本条件，供21世纪中国教育科学工作者创立、完善和发展中国教育科学参考。同时，也希望本书在修改时能引申到这个层面上来，成为名符其实的《迈向21世纪的中国教育科学》。下面简述笔者从本书中抽象归纳出的“教育科学学科创立的基本条件”：

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1.教育科学学科创立的先决条件　　教育科学任何一门学科的创立都不是教育家主观臆造的产物，而是有其社会和教育科学背景的。从上述列出的21门学科创立的背景看，我们可以抽象出教育科学学科创立的两个先决条件。　　 1.1.强烈的社会发展需要。教育科学是人文、社会科学的一门分支学科，它以社会系统中的教育子系统为研究对象。教育科学的产生和发展，是社会发展到一定时期的必然产物。　　 1.2.迫切的教育科学需要。随着人类对教育系统认识的不断深化，教育系统内部各专门领域的教育问题就需要进行专门的研究。另外，人类为了更清晰地认识教育系统，必然要站在其他社会系统的角度研究教育问题。这是教育科学发展到一定时期的必然产物。　　 2.教育科学学科创立的必要条件　　教育科学学科创立除具备社会发展和教育科学需要之先决条件外，学科有无创立的可能，从上述表中21门学科创立标志和对象看，学科创立的必要条件可归纳为：　　 2.1.确定的研究对象和清晰的研究范围。作为一门教育科学的学科，它必然要研究教育系统中的某类教育问题，这类教育问题的内涵和外延就是该学科的研究对象和研究范围。作为一门学科，这个研究对象和研究范围必须是清晰的。　　 2.2.初步的理论体系和基本的学术范畴。有了研究对象和研究范围之后，还需要探讨构成该学科的基本学术范畴和理论体系。学术范畴和理论体系的形成是教育系统中，教育理论研究的最高形态——学科创立。　　 3.教育科学学科创立的充分条件　　教育科学学科创立除先决条件、必要条件外，从上述所列表格的现状与问题可以看出，学科创立还应具备如下充分条件。　　 3.1.形成学科学术共同体。人们一般认为学科创立不只是出了一本有理论体系和基本范畴的专著。还应该有学科带头人、学术群体、学术团体、学术刊物，甚至该学科列入高校课程和建有学科点等。　　 3.2.找到学科基本问题和研究方法。教育科学界认为，作为一门学科应该有自己独特的研究方法。这种要求是合理的，但从百年中国教育科学发展的历程看，这个问题一直没有很好地解决，有待下世纪继续深入探索。　　 4.教育科学学科创立的前瞻条件　　教育科学学科不仅仅创立了就万事大吉，更为重要的是要生存和发展，为社会文明进步和教育科学的完善做出贡献。从上述列表中的前景展望可以归纳出学科创立的前瞻条件。　　 4.1.对未来社会文明进步有较大的社会价值。教育科学学科的创立是应社会之需而创立的，它的生存和发展，也是由它对社会文明进步的价值而决定。一门学科若看不到它对未来社会发展的积极作用，它一定是没有发展前途的。　　 4.2.对教育科学体系的完善有较大的科学价值。教育科学的学科是教育科学分化的结果，它的生存与发展则是由它对未来教育科学体系完善的价值大小而决定。一门很难被未来教育科学体系接纳的学科，自然会被淘汰的。　　正如本书附录所言教育科学学科的发展与教育科学研究有着密切的关系。教育科学学科的发展既源于教育实践，又有赖于教育科学研究的开展，它是教育科学研究发展的必然结果；促进学科建设是教育科学研究的重要任务之一。当然，教育科学研究水平的提高和事业的发展也有赖于学科建设为之提供坚实的理论基础和先进的科学方法。因此，我们教育科学工作者的重要责任，就是要在加强对教育现实问题的研究中，把教育科学学科建设作为中心工作来抓，创立有中国特色的教育科学体系，推动教育事业的发展，进而为21世纪中国的繁荣富强作出贡献! 　　 三、中国教育科学工作者应追求科学精神 　　中国是一个有着六千年文明历史的古国，中国的教育思想源远流长。而中国教育科学却是19世纪末20世纪初，随着西方资本主义的东侵，在西方教育科学的影响下和我国教育科学工作者的探索中萌生和发展起来的，其历史也仅有百年。中国教育科学最初以日本为师，甲午战争失败后，一个深受中国文化影响的小国日本居然打败了天朝大国中国确是一个奇迹，而日本则把国势强盛的原因归之于教育。在当时中国教育向日本学习便成为热潮，大批青年学子胸怀救国宏愿，负籍东瀛，寻求新知，其中以学师范为留日学生的一大主流。这批留日学者翻译出版了大量的教育科学著作，创办了学术团体和学术刊物。这批学者回国后，大多从事学校教育工作，并把在日本学到的教育理论运用于教育实践，结合实践编写教育学著作。日本的教育学是德国赫尔巴特教育学的翻版。这一时期我国的教育学体系虽直接来自日本，实际上传播的是赫尔巴特教育学。赫尔巴特的代表作《普通教育学》(1806)的问世标志着科学教育学的诞生。这一时期我国教育科学工作者来不及消化，就基本上移植了日本及西方的教育科学，其拳拳之心溢于言表，科学精神令人称道。不管怎么样，当时大批教育科学引进中国催生了教育科学在我国的萌芽。

作者: 教师之友网 时间: 2010-9-11 15:07
　五四运动前后，日本军国主义对中国的侵略步步紧逼，提出了灭亡中国的21条，激起了中国人民的无比愤怒，因此由过去以日本为师转而采取全面拒斥、抵制的态度，日本的教育学说也在拒斥之列。而美国教育家杜威的实用主义教育学说打着民主与科学的旗号出现，自然受到了中国教育科学工作者的欢迎。由于杜威的教育学说是针对传统的教育理论而提出的，并在一定程度上击中了传统理论的弊端，更由于他提倡的民主与科学和中国的新文化运动的思想氛围合拍，因而他对当时中国思想文化界的影响是巨大的，他所创立的实用主义教育学支配中国教育学界长达30年之久。五四运动后，随着马克思主义在中国传播，以辩证唯物论为指导思想的教育学获得了独立的发展。这一时期，中国教育科学工作者对当时教育中存在的问题，进行了深入的探讨和反思，力图在借鉴和运用西方教育理论的基础上，有所创新和发展。尤其以晏阳初、黄炎培、梁漱溟、陶行知为代表的教育家，为教育科学的中国化翻开了崭新的一页，他们的科学精神也为中国教育科学工作者树立了榜样。本世纪二、三十年代中国教育一派死气沉沉，教育理论毫无生气。教师在学校教死书、死教书、教书死，学生在教室读死书、死读书、读书死，陶行知认为这是沉闷的教育空气酿成的。黄炎培目睹了大量中小学生无专长，不能从业的现实。他认为，这是教育与职业、学校教育内容与学生生活和社会实际脱离的结果。农民的“穷”“愚”“弱”“私”，已经严重阻碍了农村的发展。梁漱溟、晏阳初二位先生认为，中国原本是一个农业社会，中国的社会发展归根结底是农民和“乡村建设”。只有农村问题解决了，中国社会才会有出路。基于以上认识，四位先生分别进行了举世瞩目的生活教育实验、职业教育实验、平民教育实验和乡村教育实验，创立了有中国特色的生活教育理论、职业教育理论、平民教育理论、乡村教育理论，拉开了中国教育科学“本土化”的序幕。这充分反映了中国教育家从此在理论上一种极为可贵的独立自主、积极创新的意识形成，标志着中国教育科学开始走向成熟。可惜的是，新中国成立后，中国教育科学弃杜威实用主义教育学转而以苏联凯洛夫主编的《教育学》为本，嗣后又因中苏关系问题而排斥苏联的教育学，接着的“文化大革命”，使中国教育科学探索完全中断达十年之久。改革开放后，中国教育科学恢复并借鉴外国，探索中国，形成了教育科学“百花盛开”局面。但令人遗憾的是，中国教育科学界，唯书、唯上，人云亦云之风若隐若显地左右着教育科学的发展，导致了我国教育研究成果丰富，而对教育实践和教育科学有较高价值者却不多见。中国教育科学要面向中国、面向世界、面向未来、面向现代化，中国教育科学工作者就必须向四位先生学习，弘扬实事求是的科学精神，不去教条移植古人和洋人的教育理论，而应走出书斋，跳出故纸堆，走出高楼深院，不恋高官厚禄，亲自去调查研究，进行科学实验，去寻觅21世纪中国教育科学的曙光。1996年12月，在北京召开的新一届全国教育科学规划领导小组(扩大)会议上，原国家教委主任、党组书记、全国教育科学规划领导小组组长朱开轩在讲话中，“突出强调了教育科研的学风建设问题，要求教育科研工作者深入教育实际，把教育理论研究与教育改革和发展实际紧密地结合在一起，要注重研究教育行政部门十分关心的一些重大理论和实际问题，真正体现出教育研究的科学性和对教育实践的指导作用。”1996年11月，在福建师大举行的“面向21世纪教育学科发展建设研讨会”上，与会代表认为，教育研究在一定程度上存在研究失范现象。所谓“失范”，主要指教育研究中学术规范的缺失，表面上看来是一种学术行为准则的缺失，但实际上反映的是学术研究中科学精神、科学态度和学术发展内在机制的整体缺失。这种整体性规范缺失已经对当前教育科学研究产生了广泛的负面影响。世纪之交的中国教育科学界，学风问题确实令人忧虑。但我们已经欣慰的看到对学风问题，从学术界到政界都有深刻的认识，并正在着手纠正。为了推动中国教育科学的健康发展，湖北省中青年教育理论工作者协会在湖北省教育学会的倡导和支持下，组织武汉地区部分高校和科研单位的中青年学者24人编写了《迈向21世纪的中国教育科学》，该书的作者们报以高度的历史责任感和客观的科学态度，坚持实事求是的科学精神，站在世纪之交的历史时刻，回顾和总结了中国教育科学及其21门学科在20世纪的发展历程和经验教训，展望了21世纪的发展趋势。纵览《迈向21世纪的中国教育科学》，仿佛置身于百年中国教育科学的时光隧道，亲身经历每一次教育思潮的洗礼，与百年来为中国教育科学做出贡献的教育家会晤。总而言之，该书除了它自身的学术价值和社会价值之外，在该书的字里行间和书里书外，张扬着一种精神——中国教育科学工作者的科学精神。从把教育科学由日本引入我国的教育科学工作者到引进美国和苏联教育科学的教育科学工作者；从古代中国的教育探索者到借鉴国外教育科学，创建中国特色教育科学的教育科学工作者；从以马克思主义为指导思想创立中国教育科学的教育科学工作者到以中国传统思想为指导创立中国教育学派的教育科学工作者；从研究教育学的教育科学工作者到创立教育科学各门分支学科的教育科学工作者；从古代的中国教育思想家到今天活跃在教育科学战线的教育科学家；从20世纪初编译第一本教育科学专著的教育科学工作者到20世纪末回顾和总结百年中国教育科学，撰著《迈向21世纪的中国教育科学》的24位中青年教育科学工作者都在探索和光大中国教育科学工作者的科学精神。我们可以毫不迟疑地说，百年中国教育科学的发展历程，实际是对科学精神逐步认识和张扬的历程。该书认为中国教育科学工作者的科学精神，指作为一个教育科学工作者要有大胆的怀疑精神，执着地追求真理，尊重权威但又不迷信权威，以不断地创造和创新为已任，努力在研究工作中做出发明与发现。而我国当前的教育科学研究中，科学精神不强，迷信经典理论和领袖言论，不敢大胆地质疑问难，在教育科学理论上少有建树。好在今天大家都已认识到缺乏科学精神会对一个民族发展造成严重的后果。江在北京大学百年校庆大会上的讲话中，提出了我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学，并指出，这样的大学，应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮，应该是认识未知世界探求客观真理，为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新，推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。可见国家首脑把创新精神的培养作为高等教育的灵魂。要培养创造性人才，首先要创新教育科学。要创新教育科学，就要求教育科学工作者追求科学精神。　　 21世纪，随着知识经济的到来和国家创新体系引入中国，教育对社会将起到前所未有的巨大作用。因此说，“21世纪将是教育的世纪，教育与社会将更加紧密结合，成为经济社会发展的重要动力源。教育将更加注重质量和人才素质，教育将在时间和空间上进一步拓展。”为此，对跨世纪教育的使命和作用，必须站在未来发展的新的战略高度，应当有更加广阔的视野，更加辩证的思考，更加久远的设想，重新审视和选择教育发展和改革的战略思路，探索加快教育发展的增长点和演变改革的突破口。这一切都需要教育科研先行。因此，走向21世纪，我国教育界必须进一步树立“教育科研必须为教育的改革与发展服务，教育的改革和教育事业的发展必须依靠教育科研”的观念，从国家教育部到基层教育行政部门，从教育理论工作者到教育一线的教育工作者，都要坚持实事求是的科学精神，把教育科研落实到各项教育实践中去。“我们坚信，在即将来临的21世纪里，使中国教育科学得到更加迅速、健康的发展，为中国、为人类的教育发展作出更大的贡献”! 　　注：该文的大量资料均出自于《迈向21世纪的中国教育科学》一书，不再具体注明出处。　　参考资料　　［1］周洪宇等主编《迈向21世纪的中国教育科学》[M]华中师范大学出版社1998.2 　　［2］刘尧《关于教育、教育科学定义争鸣的评论》[J]《嘉应教育学院学报》1998.2 　　［3］刘尧《近代中国四大教育实验对我们的启示》[J]《上海教育科研》1992.3 　　［4］王磊《把教育科研推上新台阶》[J]《教育研究》1997.3 　　［5］全国教育科学规划领导小组办公室《开创教育学科建设的新局面：面向21世纪教育科学发展建设研讨会综述》[J]《教育研究》1997.3 　　［6］刘尧《论教育界学风与教育评论问题》[J]《北京理工大学学报·社科版》2001.3

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