| 质疑巨型学校 |
| “巨型学校”是指中小学在校生人数超过3000，班级总数高于60个的超大规模学校。巨型学校的问题表现在：一是容易出现过度负债经营，二是存在规模不经济问题，三是导致新的学校发展不均衡。治理巨型学校是一项系统工程：观念层面需要重新认识学校组织的使命和作用；决策层面要出台相关政策来限定学校规模；执行层面应拆分巨型学校，积极稳妥地解决学校规模超大的问题。 ●中小学规模一旦超大，学校性质和管理方式就会发生变化。由此引发的后果之一就是学校组织目标的模糊、逆转、倒置，学校规模效益也随之下降。 ●小型学校，学生学得更多，纪律问题更少，领导更起作用，教师更有职业责任感，师生更易于相互了解，人与人之间也更易结成共同体。 ●我国中小学的学生数应该维持如下规模：完全中学为900-1500人，初级中学为900-1200人，小学为810-1080人。 ① 巨型学校的成因 一般来说，巨型学校多是利用当地实验小学、示范初中、示范高中等名牌学校资源而扩建、改建或新建起来的。作为地方上的教育“老大”，名牌学校为何热衷于规模办学、集团化办学呢？关于这个问题，人们通常认为主因是社会对优质教育资源的渴求。北京市海淀区翠微小学多年前就合班并校成为了一所拥有3000名学生、67个教学班的巨型学校。有人在总结这所学校的发展经验时认为，优质教育需求是推动翠微小学实施规模办学的“第一动力”，“社会需求是规模办学的真正出发点。” 我国高中教育资源短缺已成为制约教育事业发展的“瓶颈”，在很多地方，特别是经济欠发达地区，“扩大学校规模，增大重点高中或名牌高中的容量，实行规模办学，将会成为一种潮流。”还有人说得更直白：“规模办学是目前经济欠发达地区行之有效的办学策略。”可问题在于，规模办学、巨型学校真是满足社会优质教育需求的有效措施吗？要满足广大学生家长的优质教育需求，就必须实行规模办学，就必须建设巨型学校吗？舍此就无它途吗？对此，笔者不以为然。确实，每位学生家长都期望自己的子女能够分享社会中的优质教育资源，但这种优质教育需求与规模办学和巨型学校之间并不存在必然的线性关系。巨型学校和规模办学既不是满足优质教育需求的唯一方式，更不是最佳方式。 名校逐利很大程度上是通过扩大办学规模实现的，正是这种逐利行为，加速了巨型学校的形成和发展。不少地方名校对规模办学、集团化办学积极性很高，一个重要的驱力就是由此可以收取择校费、捐资助学费、赞助费等各种费用，这样做直接破坏了升学考试制度的公平竞争原则。 名校逐利的另一驱力来自于扩建、改建和新建可以为那些所谓的重点学校不公正地占用有限的国家财政拨款提供机会。名校扩建、改建或新建，既为政府重点扶持重点校提供了借口，又满足了重点校不合理地套取国家财政拨款的内在欲求。由此，巨型学校就应运而生、因势而发了。 ② 巨型学校的问题 实际上，巨型学校的弊端是显而易见的。尽管人们对于弊端的描述不尽相同，但大致可将它们归于两种类型：一类是巨型学校的内部问题，另类一是巨型学校的外部问题。内部问题是指巨型学校本身所存在的种种缺失；外部问题是指由巨型学校所引发或导致的教育问题和外部社会问题。综观有关研究，笔者认为，巨型学校问题可主要归结为三个方面： 一是容易出现过度负债经营。现在，负债办学、举债经营在中小学较为普遍。据国家审计署2004年公布的50个县基础教育经费调查结果显示，50个县2001年底基础教育负债为23.84亿元，2002年底升至31亿元，到2003年6月末达到38.98亿元。负债最高的四川省小金县负债金额超出地方财政收入的6倍多。 尽管基础教育阶段学校普遍存在负债问题，但负债的类型和原因却是很不相同的。有些学校的负债属于“生存型负债”，这种负债主要是由于政府对教育的投入不足、不到位导致的，学校举债办学，实属无奈；有些学校的负债属于“发展型负债”，这种负债主要是由于学校希望更快更好地改善办学条件，是一种进取性负债；有些学校的负债属于“逐利型负债”，多数巨型学校、名校的负债属于“逐利型负债”。“逐利型负债”就是一种过度负债，是一种把办学营利视为比教育教学更加重要的经营行为。这是一种极不负责任的负债。这种负债举动正如江苏省南通市教育局局长王炎斌所说，现在一些地方和学校以“做大做强”为名，大肆向银行举债，在硬件建设上不惜斥巨资、花血本，并美其名曰“用明天的钱办今天的事”。这些学校大都负债几千万元甚至上亿元，它们表面上看起来形势喜人，背后却隐藏着一个个可怕的财务窟窿。国家审计署的审计调查表明，过度负债大多数是因新建校舍和达标升级造成的。譬如，山西省平遥中学计划投资8516万元新建校舍8.4万平方米，实际建筑面积12万平方米，总投资1.3亿元，学校总负债已达1.16亿元。“逐利型负债”已忘记学校使命，违背教育宗旨，教育界和全社会应予以高度重视。 二是存在规模不经济。规模不经济是一个经济学术语，通常与规模经济并联在一起使用。一般来说，当企业投入增加时，产出增加的比例超过投入增加的比例，单位产品的成本随产量的增加而降低，这时企业的规模效益（或规模报酬）递增，称为规模经济；而当企业产出增加的比例小于投入增加的比例，单位产品的成本随产量增加而增加时，企业的规模效益递减，即是规模不经济。 同样，学校发展也存在一个规模经济和规模不经济的问题。学校规模绝不是越大越好，而是有限度的，学校规模经济只有在规模适度的前提下才能获得。巨型学校规模不经济是显而易见的。金建陵认为，巨型学校使师生员工之间的关系变得疏远，学校的组织形态和工作程序变得臃肿、繁琐，行政管理僵化，校长深入教学第一线的时间越来越少以致于越来越像官僚。 也许有人会说，中小学规模再大也大不过当下的大学。那些万人大学不是照样办得很好吗？为何中小学规模大了就会导致规模不经济呢？笔者以为，这主要是由于中小学在组织性质与管理方式上不同于大学所决定的。尽管中小学和大学都拥有“学校”这个共同名称，但它们却存在显著差异。大学以学科为中心，以院系为基础，管理上松散，文化上也很松散。大学的这种特性保证了巨型大学可以有效地运营。中小学与大学不同，其整体性更强，学科教学之间的依赖性和关联性更高。从组织特征上看，中小学不仅管理上紧密，文化上也很紧密。正因如此，中小学规模一旦超大，学校性质和管理方式就会发生变化。由此引发的后果之一就是学校组织目标的模糊、逆转、倒置，学校规模效益也随之下降。 三是导致新的学校发展不均衡。长期以来，我国基础教育公共教育资源配置很不均衡，不同区域之间、同一区域不同校际之间的差距越来越大。一方面是那些公办名校、实验校、示范校、重点校的办学规模越办越大，社会筹资的门道越来越多，进入的门槛（即分数、钱数）越来越高；另一方面是那些普通学校、民办学校、薄弱学校、民工子弟学校的生存处境日益艰难，办学规模日趋萎缩，优秀师资不断被抽走、调离，学校管理和办学质量令人堪忧。近年来，尽管教育部三令五申，强调义务教育阶段办学“不得人为地加大校际间在办学条件、生源上的差距”，“积极推进义务教育阶段学校均衡发展”，要“采取积极措施，逐步缩小学校办学条件的差距”，“把义务教育工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头，积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件，逐步实现义务教育的均衡发展”，新修订的《中华人民共和国义务教育法》更是以法律形式明文规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件”，“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班”。遗憾的是，现在学校之间发展失衡的问题似有愈演愈烈之势。 造成校际间差距拉大、学校发展失衡的原因固然复杂多样，但无法否认巨型学校在其中扮演了重要角色。众所周知，巨型学校通常是在一些条件比较好的学校基础上发展起来的。有些巨型学校表面上属于新近建立的“民办学校”，是“转制学校”，但它们大多属于“名校办民校”的性质，并不是真的民办学校，充其量只能算是“依附型民办学校”，它的本质仍是公办学校。 事实上，包括转制学校在内的不同类型的巨型学校，还破坏了基础教育阶段学校发展的生态平衡。巨型学校，特别是那些巨型高中招录了所在地的大多数优质生源，造成其他类型学校的生源严重不足，加剧了一般学校的生存危机。 刘凯文认为，创建示范性高中不利于欠发达地区县域高中教育的均衡发展，带来了严重问题：一是扩大了当地高中教育发展的不平衡。二是导致了各地高中办学的“规模不经济”。三是加剧了示范性高中建设的“扩张冲动”。四是抑制了普通家庭对高中教育的有效需求。五是制约了当地高中整体办学规模的扩大。六是强化了“应试教育”，背离了“示范”的初衷。由此可以认为，巨型学校严重妨碍了其他类型学校的正常发展，破坏了基础教育阶段学校发展的多样性、公平性、均衡性。 ③ 巨型学校的治理 治理巨型学校是一项系统工程，笔者拟从观念、决策和执行三个层面提出以下建议： 一是观念层面需要重新认识学校组织的使命和作用。现代社会为何存在着学校这类组织？学校在现代社会应担当怎样的使命？发挥怎样的作用？这些问题值得认真思考。巨型学校是现代工业社会的产物，它的形成和发展大量借鉴和采用了现代工厂生产与管理的经验。这种学校把“效率”视为办学管校的“元价值”，把“片面追求升学率”作为秘而不宣的武器，把考试分数作为学校生存和发展的命根，把制度化、科层化、军事化（或准军事化）的管理视作领导治校的法宝。试想在一个3000学生甚至更多学生的学校里，学校如何能够做到关注全体学生呢？怎能开展个别教学呢？又怎能真正体现以人为本呢？在巨型学校，“多快好省”之上策无疑是标准化教学、标准化评价、标准化考试、标准化管理。人，包括学生、教职员工、学校领导者在内，都成为了现代社会这部大机器上的零部件。这也许是巨型学校为何大搞升学考试教育的真实原因。 要摆脱当代教育的困境与尴尬，就必须重新思考现代学校的使命和功能，重新审视现代学校的性质和特征。巨型学校暗藏的危害之一是，它容易导致这样一种关于学校的刻板印象，以为学校就是单一为升学考试服务的，学校只能按照现代工厂形式来组织和管理。现在是重构学校形象和制度的时候了。笔者以为，在重建学校形象和制度时，杜威的“以民主为核心、社会雏形为边界、社会生活为纽带、人本管理为特色”的学校组织理论，陶行知的“学校即社会，学校是开放的和师生共同生活的处所”的学校观，诺丁斯所构建起来的“学校是关心的中心”，而“关心是一种关系”的观点，以及萨乔万尼所极力阐发的“学校是一个学习的共同体、同辈的共同体、关怀的共同体、全纳的共同体、探究的共同体、道德的共同体”之思想，对于我们重建学校具有重要的指导意义和启发价值。 二是决策层面要出台相关政策来严格限定学校规模，尤其是要明确基础教育阶段学校的规模上限。学校规模是一个实践性很强的现实问题，受多种因素影响和制约。一些以规模效益为主要追求和取向的人，大都希望学校越大越好；而那些关心学生利益，主张将学校建设成为“道德共同体”的人，则希望学校保持适度规模，甚至越小越好。美国学者古得莱得和萨乔万尼就都主张小规模办学，认为小型学校才符合教育的真义和本质。古得莱得认为，“我的优先选择却是分别为600人和300人。初级阶段的学校仅有150个孩子才是最令人满意的。学校应分成三个四年制的教学单位：小学、初中和高中，一共不超过四百名学生。”萨乔万尼认为小型学校比巨型学校更有效率。小型学校，学生学得更多，纪律问题更少，领导更起作用，教师更有职业责任感，师生更易于相互了解，人与人之间也更易结成共同体。一所高级中学以400-500名学生为宜。我国有研究者对学校规模给予了关注和探讨。刘宝超认为，小学以每校18-24个班，每班40-45人，全校共720-810人为宜；中学以每校24-30个班，每班40-50人，全校共1350-1500人为宜。马晓强认为，将普通高中在校学生数平均控制在1400人左右较为合适。其中，城市及县镇的普通高中规模可以适当扩大到1500人，农村地区高中可控制在1000人。耿申提出了一个有关北京市中小学校适宜规模的具体标准（详见附表）。 我国教育部曾于1982年发布了《中等师范学校及城市一般中、小学校舍规划面积定额（试行）》。该文件对中小学办学规模做了如下规定：完全中学的规模为18、24、30班，初级中学为18、24班，班额近期为50人，远期为45人；小学的规模为18、24班，班额近期为45人，远期为40人。这意味着我国中小学的学生数应该维持如下规模：完全中学为900-1500人，初级中学为900-1200人，小学为810-1080人。但该文件未能限定基础教育阶段学校的规模上限。 三是执行层面应着手拆分现有巨型学校，有计划、有步骤、积极稳妥地解决学校规模超大的问题。对已存在的巨型学校，不能任其发展下去，应该拿出一个消解巨型学校的实施办法。一是对于义务教育阶段独立设置的巨型小学和巨型初中，可将其一分为二，分别拆解为两所九年一贯制学校。这样做的好处是，既可将原有学校规模缩小一半，也符合国家提倡举办九年一贯制学校的改革动向。二是对于巨型高中，可尝试运用古得莱得在《一个称作学校的地方》中所说的“校中校”形式，从而有效缩减学校规模。这里的“校中校”根本不同于我国当下语境中的“校中校”。而古得莱得建议的“校中校”，是指将巨型学校分离为若干个类似于“家”的小学校。一方面，这些小学校具有自己的课程、学生、教职员工，相对独立，自主自治；另一方面，这些小学校又共处于一个大学校中。在这个大学校里，各家小学校可以共享图书馆、室内体操场、实验室、职业教育中心等建筑和设施。各家小学校可协商聘请一位带头人，由其负责小学校间的协调和领导工作。 顺便强调一下，现在有些地区和城市正在基础教育阶段着力推行小班化教学改革，笔者认为，只有把小班化改革与巨型学校消肿同时结合起来，在小规模办学的基础上推行小班化改革，教育教学的目标才可能真正实现。(南京师范大学教育科学学院 张新平) 作者简介：张新平，1964年10月生，教授，博士生导师，南京师范大学教育科学学院教育领导与管理研究所所长，兼任中国教育效能学术委员会副主任委员，中国教育学会教育管理分会常务理事。 专业研究方向为“教育系统的组织结构、领导与管理”。主要著作《教育管理学导论》、《教育组织范式论》、《教育行政组织的发展与创新——对基层教育行政的个案研究》。译著《教育的理论与实践》、《学校经营管理》等。 中国教育报 |
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