一、基本情况
布兰斯顿学校位于英国林肯市郊的布兰斯顿村，学生的背景比较复杂，但以农村学生为主。全校学生约1200人，年龄在11-18岁之间，其中包括125名中学六年级学生和一个由中等程度学习困难的学生编成的混合班。教师总数73人，包括校长，2位副校长和2位高级教师。学校的建筑多数是为特定用途而建造的，它包括设有球类馆和游泳池的体艺教学楼，以及专供商业课程、计算机课程、戏剧、艺术、科学、工艺与技术设计、音乐、语言、家政等课程开发使用的专用教室。
布兰斯顿学校的办学宗旨是：
l 为每位学生提供均等的、最大限度的个人发展机会；
l 培养学生自信而成熟地面对日常生活中的各种问题；
l 为学生提供良好的校园环境，鼓励学生参加各种社区活动；
l 鼓励形成良好的学校——家庭关系；
l 最大限度地促进教师专业发展。
1986年春，学校确定了校本课程开发的研究课题。研究课题的基本理念是培养研究型、专家型教师，强调教师在研究和课程开发上的适度自主权，活动的主线是管理者发起、监督与检查，教师参与研究，大家共同完成校本课程的开发与管理。
按照研究项目，学校把教师分成5个课题组，每组由组长负责，组员根据自愿的原则组成。组长每周有2课时专门用作课题研究的时间，每位小组成员有10-20天的专门时间用于调查研究。组长是变革的发起者，主要职责有：审查课程；与学科组长、年级组长和高年级管理人员一起讨论所提出的变革措施；编写简报等。其中，3个课题组的工作具有一定的典型性：
l 课程研究小组——由6位来自各个学科的教师组成，研究小组的组长是英语学科组的组长。研究小组的任务是撰写一份关于布兰斯顿学校的课程设置运行情况的总结报告，使全体教师能够了解学生在各个学科领域所获得的基本经验。
l 课堂教学研究小组——由10位成员组成，其中8位是英语和数学教师。研究小组的成员此前都没有进行过专门的课堂教学研究。
l 指导教师职责研究小组——由10位成员组成，这个课题组的特点是为校长制定合理的计划，以便在没有与教师达成共识的情况下做出决策。第一个学期的活动是：全组成员每两周在午餐时间召开一次会议，讨论变革的有利条件和不利条件，分发有关文献，规定指导教师的职责，通报变革的情况。
由于这项研究大多数被纳入学校的日常工作之中，所以未负责这项研究的管理人员也承担着一定的管理职责。
二、主要模式
布兰斯顿学校的校长根据校本课程开发与教师专业发展的具体特点，确定了“适度自主”的校本课程开发管理模式。最初，自上而下地发动变革，提供动力；有了推动力之后，注意培育和扶植变革；在教师自主方面，校长主要是在必要时给教师提供方便，教师要求有自主性，不过事实上教师的选择是由管理者加以诊断和提供的。校长希望在教师的自主权与校长的控制权之间形成一种张力关系，而不认为教师专业发展的必然结果是导致分权。这就是所谓的“适度自主”模式。
1．确定校本课程开发和教师专业发展的自主性原则。
自主性原则主要体现在三个方面：
l 保证各个课题组的自主权。每个研究小组由组长负责，校长不作具体控制，但安排了一个协调人进行全面协调。
l 保证课题组内所有参与成员的自主。
l 为所有参与者提供支持。
2．确定课题研究的大致步骤以及相应的研究内容和职责。
具体而言，适度自主的校本课程开发管理模式是通过计划、实施和检查总结等几个步骤来体现的。
（1）计划。
计划包括三个方面的工作。一是确定管理者与参与者的职责；二是确定项目研究的标准；三是动员教师进行参与、参与程度或不参与的选择，然后自愿组合，设计自己的活动。其中，项目研究的标准由校学术委员会制定，主要的方面有：
l 研究应以学校面临的重要问题为中心，如关于课程或学习方式等问题。
l 研究应该是合作性的。参与的过程本身就是重要的成果，参与就是支持学校自我分析和自我更新的方式，这是教师专业化的一个重要方面。
l 研究应该导致或明确地准备带来一些实际的变化。否则，在职专业技能培训的目标就很难实现。
l 研究小组应该主动而明确地与现行的常规课程管理程序和机构保持联系，这样在职专业技能培训才会融入学校的工作，成为学校工作的有机构成部分，研究才有意义。
l 研究应该与课堂教学联系起来，思考和解决教学中的问题，教师要成为课程的研究者。
（2）实施。
研究计划的实施涉及参与者的活动和管理者的活动两个方面。参与者的活动主要是各课题组的具体研究工作，管理者的活动主要是对研究工作进行监督和协调。
课程研究小组——主要的工作是两个方面，其一是探讨课程是什么以及是如何实施的，其二是寻求一种比较直接而可行的、体现整个课程的方法。
布兰斯顿学校的课程设置情况是：一年级，学生学习共同课程，运用混合能力编班教学（被确定为需要特殊教育的学生除外）；二年级，在课程计划中增加媒体学习或第二外语，学生分成两个组进行学习；三年级，延续二年级的课程；四年级和五年级，学生学习核心课程，包括体育、个人与社会教育、英语、数学、一门科学和一门技术性或创造性的学科，学生被分成相应的半年小组，并按照个人学科领域的要求加以组织；六年级，学生学习普通教育核心课程、劳动或社区活动、普通中等教育证书考试科目、延伸教育证书考试科目以及职前教育证书考试科目，面向全校学生开放。但是这些课程是如何提供给学生的？学生实际感受到的课程是什么？课堂上实际发生的是什么？课程研究小组的工作就是要弄清这些问题。
课程研究小组主要由参与者个人以调查、现场观察等方式进行，需要时也召开小组会议和开展小型研讨活动。学校为研究小组提供了20天的时间专门用于集中研究和召开会议。该组研究可分为三个阶段：
第一阶段，根据有关课程材料确定的学习要素设计了一份问卷，经学科组长认可后，对一年级（11岁）所有任课教师进行问卷调查。问卷调查非常适合这种从比较多的学科领域中搜集信息，以便于了解和阐述课程的框架、各个学科领域之间有哪些相互交叉的部分以及需要补充哪些材料和方法等。尽管在适切性上还存在一些问题，但这份问卷的结果还是为整个课程分析和说明提供了所期望的基础。
第二阶段，观察和调查学生，了解传递给学生的课程有哪些特点。研究小组的5位成员在同一星期内分别每人观察一年级的同一个班级，从课堂教学行为中获得关于课程实施的大致情况。由于这个组的研究目的是描述而不是解释，因此只记录显性课程。在课堂观察的过中，需要考虑教学目的，连续地记录教学活动，并邀请学生进行座谈，然后分析和讨论结果。
第三阶段，进行展览，展示第一、二阶段的成果。
课堂教学研究小组——主要的任务是，教师对自己所从事的课堂教学活动进行研究，从而成为促进学生学习的专家型教师。课题研究的目的是，第一，建立教师作为研究者或分析者的模式；第二，强调教师自己对于课堂经验进行初步分析的价值，向教师表明只有“专家”才能对学生的学习产生促进作用。此外，还有一个非常重要的目的，就是通过研究提高教师的自信心，以便他们能够进行讨论，并将教育现象理论化，积极参与教学管理，善于分析学习的特征。
课堂教学研究小组最初将注意力集中在教师与学生的互动，从观察他们自己的班级开始，集中观察那些他们特别感兴趣的领域。然后，相互观察其他教师的班级。大家特别感兴趣的主要领域有：教师的课堂提问、激发学生的学习动机和鼓励学生创造性地学习等。研究小组感受最深的是教师的课堂提问。
指导教师职责研究小组——主要的任务是为校长制定合理的计划以便在教师达不成共识的情况下做出决策，而不是为进行变革提供建议。研究小组的主要活动有每两周一次的午餐时间会议，讨论变革的有利和不利条件，分发和传播有关文献，确定指导教师的职责，通报变革的情况，为教师的研究活动和学校的其他工作提供咨询等。
在管理者的活动方面，主要是管理者对整个校本课程开发与教师专业发展进行监督和协调。校长将自主权授予教师之后，并没有放弃对课题研究的调控。调控工作首先是通过项目协调人来进行，协调对校长负责，校长对中小学委员会和地方教育部门负责；其次是通过学术委员会，学术委员必须参与各种方案的讨论，而且对可能实施的方案有建议权和否决权。调控工作致力于系统地搜集信息并据此开展形成性和终结性评价，整个调控过程贯穿校本课程开发的始终。
（3）检查和总结。
这一环节的主要工作是各研究小组对自己的工作进行检查和总结，并以各种形式在全校范围之内进行发布与交流。相关的管理人员包括校长、校学术委员会成员、项目协调人等，他们以适当的形式对课题研究进行检查和总结。最重要的一项检查工作是外部评价，通过这种评价使学校明确自己所进行的研究，并保持完整的记录，使研究活动“有案可查”，以便得到外界的认可和支持。
三、问题与启示
布兰斯顿学校的校本课程开发与教师专业发展尽管取得了一些成绩，如学校课程更加适应学生的需要、教师的教学行为得到改进、学校凝聚力提高、校内合作机制得到确立等，但也存在不少问题。
1．问题。
l 受到情境因素的限制。校本课程开发至少受三个情境因素的限制，即国家、地方和学校、个人（社会——心理的）三个方面的情境因素会影响参与者与非参与者对于学习和变革的态度，在评价校本课程开发工作时，这一点是很重要的。布兰斯顿学校的校本课程开发和教师专业发展在这三个情境因素方面就受到比较严重的限制，当时英国的课程政策和教师专业发展正出现一种集权化的趋势，再加上工资和工作条件等方面的原因，教师们从事校本研究和发展方面的士气比较低落，宁愿放弃已经从事的变革工作。
l 自主与控制之间存在矛盾。对于那些为教师专业发展和校本课程开发提供支持的人来说，有一个重要问题，制度的需要很可能与个人或小组的需要相冲突。出于制度的需要，英国和澳大利亚已经制定了具体的教师职业道德规范框架，以保证教师自愿、自主和自信地参与研究工作。从教师们在设计、实施和评价中可以自由选择这个意义上讲，布兰斯顿学校的校本课程开发和教师专业发展是一种开放性的自主活动。然而，在许多情况下，在学校内部，决定是由管理机构做出的，活动由管理机构控制，有时制度需要与教师需要之间发生冲突，因而影响了教师参与的积极性和自主性。
l 自主活动与小组协作之间存在矛盾。如何平衡教师个人独立自主开展活动与教师小组的协作一致以及如何处理个人成绩与小组成绩之间的关系，常常影响到校本课程开发和教师专业发展的成效。
l 时间、精力与支持不充足。参与校本课程开发需要付出大量的额外时间，因此时间的保证被认为是影响动机和精力水平的最重要的因素之一。布兰斯顿学校的许多教师都为校本课程开发和教师专业发展付出了大量时间和精力，这种付出是非常有价值的，但是有两点需要进一步考虑。第一，并不是每个小组的每位成员都有必要同等地参与研究工作，这可能对小组的活力和学习过程产生不利影响。第二是疲劳问题，一年的研究活动下来，许多教师都感到疲劳，因而停止了研究工作。当问及教师下一年是否还愿意继续研究时，许多教师都表示希望休息一段时间。
l 管理者的课程意识不强。布兰斯顿学校的管理者在奉献精神和可靠性上都没有问题，但他们却缺乏足够的课程开发方面的知识和技能，课程意识不强，因而影响到校本课程开发的有效管理。
l 创新缺少制度保证。布兰斯顿学校的校本课程开发和教师专业发展取得了明显的效果，例如教师们形成了一种积极的态度、改革的精神、专业发展意识、整体意识和开放的观念等，通过课题研究，许多教师发现学校生活发生了明显的改善，那些没有或者很少参与校本课程开发的教师在阅读了有关文献之后也觉得受益匪浅。然而，这些改变的结果都没有带来结构性的、程序上的改变，没有达到制度化的水平。当各个研究小组计划将研究成果加以传播时，并没有对参与、合作、自主性等原则问题做任何具体的考虑，也就是说参与者在引起未参与者的思想和实践改变方面还十分薄弱。
2．启示。
布兰斯顿学校的校本课程与教师专业发展研究活动，在这里只记录了一年多的过程，但这一年里还是取得了颇为显著的成绩。通过有关的活动，管理者和参与者都对校要课程开发有了生动而深切的体验，提高了教师成为研究者和专家型教师的意识，从而拓展了教师专业的范围，提高了教师的专业发展地位。通过研究活动，参与者们提高了研究能力和专业水平，体验到了研究的旨趣。这些研究活动也为学校的管理提供了活力，带来了变革管理体制与模式的契机。
尽管该校校本课程和教师专业发展还不完善，但他们想念他们的工作显示出对于学校为本的、教师中心的合作研究的追求，他们的学校由于其人员所参与的活动而比以往更为兴旺发达，他们希望继续探索成为专家型教师的途径。 [1] See Mash C. et al. 1990. Reconceptualizing School-based Curriculum Development. pp.140-171. The Falmer Press.