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标题: 教师怎样做行动研究？ [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2011-2-1 14:22
标题: 教师怎样做行动研究？
教师怎样做行动研究？

刘良华

教育行动研究主要是指行动者为了改进自己的实践而在自己的行动中亲自展开研究。[1]教育行动研究除了行动者亲自参与研究之外，也可以邀请“外来者”参与行动研究。外来者对行动研究的介入程度使行动研究显示出不同的模式和不同形态的研究报告。

第一节  教育行动研究的特点

无论在我国还是美国、英国、澳大利亚等英语国家，对行动研究的理解一直存在大量的争议。就我国有关行动研究的研究文献来看，尽管不乏严肃认真者，但也确实有人随意地想象行动研究，以为只要教师在教育实践中有所“思考”，就已经执行了行动研究，或以为只要中小学教师与大学或研究机构的研究人员一起“合作”，就算是行动研究，这导致行动研究在不同的情境中不同程度地被误解和滥用。

1995年，英国东盎格利亚大学教育应用研究中心所做的调查显示，在行动研究领域有三份关键文献：一是斯登豪斯的《课程开发与研究导论》，二是埃利奥特的《指向学校变革的行动研究》，三是卡尔和凯米斯合著的《走向批判——教育、知识与行动研究》。[2]在这三份关键文献中，教育行动研究显示为三个关键特征：一是“参与”，二是“改进”，三是“系统”而“公开”。不同的行动研究者可能对行动研究提出不同的定义，但基本上都在只是在以上三个特征上做出自己的解释和理解。所以，在追究行动研究是什么时，不能简单地将行动研究理解为“教师研究”（参与）、“实地研究”（改进）或“科学研究”（方法），真实的行动研究必须同时具备参与、改进、系统而公开等三个特征。

一、参与

“参与”即行动者参与研究。由于教育行动研究大量地显示为教师参与研究，教育界也一度流行“教师成为研究者”。凯米斯明确以“参与”（involvement）概念来表达“教师成为研究者”理念。他将行动研究的“核心目的”归结为“改进”和“参与”。其中“参与”强调的是教师参与整个研究的全过程，在计划-行动-观察-反思的每一个阶段都有教师的声音。[3]

教师“参与”研究作为行动研究的首要特征，它凸显了行动研究所鼓励的“教师成为研究者”以及教师成为 “反思性实践者”的特性。但这个特性也使行动研究从一开始就蕴藏了“校外研究者与教师之间”的“合作尴尬”的难题。

当中小学教师打算以行动研究的方式解决问题时，往往需要“校外研究者”（outsiders）的合作和帮助。“校外研究者”的介入中小学教师的行动研究是必要的，他们可以通过“合作”的方式为中小学教师提供相关的专业支持，比如通过讨论、协商或者必要的专题讲座等方式为中小学教师提供相关的教育理念和研究方法的信息。这种“合作”参与研究的观念导致后来“合作性行动研究”概念的产生。因此行动研究常常也被称为“合作性行动研究”或“合作研究”，强调参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。行动研究虽然可以是教师个人化的反思性教学，但行动研究更理想的方式是一种群体的反思，或者说，是基于教师个体反思的合作性研究。

“校外研究者”的介入原本出于一番“善意”，这使行动研究有了“合作”的精神。但是，校外研究者的介入，也带来了行动研究的困难。当中小学教师缺乏必要的研究经验而“参与”行动研究时，行动研究的困难往往在于没有大学研究人员（即校外研究者）的“合作”和“指导”。而一旦大学研究人员介入行动研究之后，行动研究的困难又恰恰来自校外研究者的“指导”及其与中小学教师的“合作”。有人称之为行动研究的“合作尴尬”。

这种“合作尴尬”主要显示为中小学教师在“合作的行动研究”中丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。当教师越来越成为“校外研究者”（或称为“专家”）的执行者或者“被试”（object）时，行动研究的“合作”便由原来的“共同发展”、“相互促进”等退化为“人事障碍”。

不过，“合作尴尬”与其说是行动研究的“人事障碍”，不如说是行动研究中常常需要警惕的一个困难，或者说，“合作尴尬”显示了行动研究的某种艰难性。行动研究的“艰辛”之处就在于：初始化的行动研究总是需要有“大学研究者”（专家）的介入和合作，但这种“合作”又只能以中小学教师“专业自主”为前提。

走出“合作尴尬”是一个艰辛的过程。对大学研究者而言，这种“艰辛”意味着既为中小学教师小心地提供专业引导和专业支持，又不能越出引导和支持的范围而“越俎代庖”；对于中小学教师而言，这种“艰辛”意味着既要从大学研究者那里汲取“专业智慧”，但同时又不得不守护自己的专业自主，随时能够为自己的观念和行为做专业辩护。也就是说，中小学教师在行动研究中既需要取“合作”的态度，而这种“合作”又不以牺牲自己的“专业自主”为前提。

二、改进

在早期的行动研究（勒温和科里时代）探索中，行动研究被视为通向民主的途径，尤其重视改善人际关系中的不平等、偏见等问题。行动研究被引入教育领域之后主要用来改进学校的课程与教学实践，科里称之为“改进学校实践”。 [4]为彰显行动研究的“改进”功能，科里将有关行动研究的思考直接题为《改进学校实践的行动研究》。后来埃利奥特发表《指向学校变革的行动研究》以及施马克发表《指向变革的实践性行动研究》等等，与科里的主题遥相呼应。

自从凯米斯将行动研究的目的归结为“改进”（improvement）与“参与”之后，“改进”开始再度获得更丰富的含义，比如“改进”越来越多地内含了“批判”的意味。在凯米斯和埃利奥特等人那里，“改进”虽然也意味着改进教师的教学“行为”，但更意味着“改变”教师对行为以及相关“制度”的“理解”。教师对“制度”的理解和改变意味着教师需要将以往的教育观念中的一切信条、建议、指导、警告、规范、制度、体系等“用括号括起来”，使其处于一种“待疑”状态，使之进入批判性思考的范围。对教师“观念”进行批判性反思的结果将导致教师的行动研究走向“批判的行动研究”（critical action research）。[5] “批判的行动研究”尽管被认为是行动研究在1980年代出现的一个“新方向”，但行动研究从一开始便已经有了“批判”的情结。行动研究所追求的“改进”，已经内在地蕴涵了“批判”的意味。

不用怀疑，这种“改进”及其所蕴涵的“批判”精神是必要的，但人们却不禁生疑，中小学教师真的能那么容易地经由“批判”而“改进”自己的教学行为和教学观念吗？

如果中小学教师只是通过自我批判的方式来改变自己的教学行为和教学观念也许并不“艰辛”。真正对中小学教师构成“艰难”的因素在于，教师的教学行为和教学观念似乎总是牵涉相关的“教学制度”（也有人称之为“社会情境”）。教师日常地生活在种种“制度”条款中。教师虽然日常地享受“制度”给他们带来的报酬和便利，但教师也日常地受“制度”的规范和约束。与生活方式包括经济生活方式和教育生活方式的“变化”、“更新”相比，“制度”总是相对地显得“保守”、“滞后”。

行动研究做到一定的程度，总需要引起相关制度的变化。某些中小学教师的行动研究表面上看是为了“改进”教学行为和教学观念，但行动研究一旦展开，行动研究总是向中小学校长以及相关的教育行政部门发出某种邀请或者抵制。而一旦涉及制度的变革和更新，就会引起相反方向的抵制和守护。这正是行动研究的困难所在。

就此看来，行动研究向来是艰辛的。惟其艰辛，才显可贵。行动研究是否能够收获某种“改进”，也就在于中小学教师是否能够挣脱“制度束缚”而赢得观念和实践的“改进”。

三、系统而公开

行动研究与“正规的研究”（主要指教育实验研究）相比，确实存在不少差异。美国教育研究方法论专家博格（Borg, W.）在1963年出版的《教育研究导论》一书中将“行动研究与正规的教育研究、随意性问题解决法”之间差异归纳为10条。后来又在《应用教育研究：教师实用指南》（1981年第1版，1987年第2版，1993年第3版，1999年第4版）一书中将行动研究与“正规的研究”（formal research）的差异调整为9条。[6]

但博格等人对“正规的研究与行动研究的差别”一直持有一种比较复杂的心态。当博格在1963年出版的《教育研究导论》一书中以列表的方式提出了10条“正规的教育研究、行动研究与随意性问题解决法的差别”（Differences among Formal Education, Action Research, and the Casual Approach to Problem Solving in Education ）[7]时，行动研究虽然与“正规的教育研究”相比显得不那么重视“控制性”和“精确性”，但与“随意性问题解决法”相比，行动研究却又显得具有较强的“科学性”而“精确性”。

后人在引用博格的资料时，仅仅选择了“正式的教育研究与行动研究的差异”，放弃了博格对“行动研究与随意性问题解决法”的比较。舍弃了“行动研究与随意性问题解决法”的比较之后，总给人一种误导，以为行动研究根本无“精确性”或“科学性”可言。

从早期的行动研究活动来看，当时行动研究的倡导者很重视使用“科学的方法”来解决实际问题。对勒温来说，行动研究除了民主的意义，还意味着一种“科学研究方法”，它是用“科学研究方法”来解决社会问题、改善人类关系。勒温本人也被称为“实验主义者”。[8] 勒温将行动研究的过程描述为“计划-行动-观察-反思-再计划……”也被认为具有“实证主义”的痕迹。也就是说，由勒温开始的早期行动研究既追求民主发展又重视科学方法，早期的行动研究也因此而被称为“科学的行动研究”。

勒温之后，行动研究领域对“科学方法”一直有不同的意见。甚至有人对“科学方法”不以为然，拒绝使用数字统计等定量研究的语言。但是“科学方法”在行动研究中一直若隐若现，以不同的方式被传承下来。

在讨论行动研究的特征时，斯登豪斯除了将行动研究理解为“教师成为研究者”之外，他特别提出了行动研究作为一种“研究”的前提性资格问题。什么才算教育“研究”？斯登豪斯的回答是：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”[9]有时他简单地表述为“研究就是公开而系统的探究。”

这里所谓的“系统”（systematic），实际上就是强调行动研究必须使用必要的“科学方法”，包括阅读必要的文献，汲取“他人经验”和“他人智慧”，而不是个人的随意性问题解决。“科学方法”作为行动研究的古典精神之一，它除了被斯登豪斯解释为“系统而公开”之外，后来在博格等人那里又被理解为系统地“收集资料和分析资料”。正是系统地“收集和解释资料”使行动研究区别于一般的“随意性问题解决”或经验总结，它使行动研究因为遵守某种科学的研究规则而名副其实地具备“研究”的资格。从这个意义上说，行动研究者需要有一定的理论眼光或科学的精神。在中小学教师未做好理论准备时，需要有校外的研究人员作为促进者参与行动研究，作为教师的“批判的朋友”，为教师提供基本理论假设和研究技术。这也正是行动研究中常常有校外研究者介入的原因。

正是出于对行动研究的科学性的维护，斯登豪斯才特别提醒人们：行动研究作为一种研究方式，它首先必须具备“研究”的基本资格。凡称得上一种研究，它就必须是“系统的”或“持续的”探究，而不是零碎的或偶然的思考。对于一个中小学教师而言，过于强调“系统”的研究会给行动研究带来困难。但中小学教师若指望自己的行动研究是真实的和有效度的，“系统”的研究就成为无法越过的坎。斯登豪斯特别提醒，行动研究首先必须是一种“研究”，而“研究就是公开而系统的探究”。[10]“公开”（to be made open）意味着教师向公众表达自己的研究过程和研究成果，使自己的研究成为“公开的”探究而不是私下琢磨。斯登豪斯还坚持真正的研究应包括获得公开发表的资格，认为“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”[11]

因此，一种称得上研究的活动就应该争取公开发表，以便进入公众对话的一个部分。公开发表的价值还在于，一方面它为批评打开了一扇门户，使经由批评而得到改进成为可能；另一方面由于它将传播研究的成果而可能带来课程知识的增长，会便于他人利用已有的研究成果。埃布特也认为[12]，如果行动研究指望成为一种合法的“研究”形式，那么，研究的参与者就必须提出他们活动的书面报告。而且，这些书面报告应该以适当的形式公开发表以便接受公众的批评。也就是说，参与行动研究的教师必须将“写作”视为自己的责任和权力，在“写作”中提升自己的反思水平。

问题在于，教师如何公开“发表”或者如何公开“写作”？当教师感到“写作”有困难或者公开“发表”有困难时，其困难似乎还不在于缺乏写作的时间或者缺乏写作的技巧。教师的困难主要在于教师丢失了自己的“个人化实践语言”。教师常常模仿大学研究人员按照“规范格式”创造教育论文，使用大量似是而非的概念，转述或引用名人名言。但这种模仿的结果使教师逐渐放弃了自己的“个人化实践语言”而转向“学术语言”。这种“学术语言”相对于教师的“个人化实践语言”来说，原本是一种陌生化的“人工语言”。很多中小学教师就在这种近乎陌生的“人工语言”中尝试着创作教育论文。于是，便出现了教师的“写作困难”或“表达困难”。严重的情形，会出现教师几乎无话可说，处于“失语”的困境。

走出表达困难的出路在于教师重新找回自己的“个人化实践语言”，使教师的写作更加“口语化”，让教师的“写作”成为一种“讲述”。当教师周围的同事或向公众“讲述”自己的教育研究经历，包括研究中出现的种种“事件”时，教师已经在公开自己的研究及其成果。

教师在多大程度上找回了自己的语言，就在多大程度上走出了自己的表达困难。教师在多大程度上走出了自己的表达困难，行动研究就有了多大的可能和希望。

总的说来，行动研究若期望有效，则不得不克服行动研究中的种种困难，比如“合作尴尬”、“制度障碍”、“系统缺失”和“教师失语”等等。有人可能因此而抱怨这样定位行动研究反而会增加行动研究的“艰难”。确实，在行动研究容易被想象为某种“随意性问题解决”的境况中，行动研究既然作为一种“研究”，倒确实需要人们对它怀有必要的“敬畏感”。

第二节  教育行动研究的过程

行动研究始于行动者本人对自己的教育实践问题的敏感和持续的关注。对教育实践问题的敏感和持续的关注意味着：把教育实践中的问题提升为研究的课题，而且，围绕研究的课题展开真实的行动。

一、选题及其基本规范

教育研究可以显示“价值研究”，它的使命就是为教育研究提示什么是“值得”关心的问题、什么是不“值得”关心的问题。它帮助研究者和实践者建立“什么事情有价值、什么事情无价值”的是非标准和“什么是好的、什么是坏的”的善恶观念。这些是非标准和善恶观念成为研究者和实践者做事和选择的方向。价值研究的话语方式是价值判断，其研究报告的标题往往显示为“论……的价值”以及“应该……”、“必须……”，等等。

但是，行动研究的核心精神是只做“事实判断”，不做“价值判断”，也可以说，行动研究只做“实然判断”或“或然判断”，不做“应然判断”。行动研究者即便在心中悄悄地暗含“价值关怀”，但在文字中总是保持“价值中立”。行动研究者需要避免类似“论……的价值”或“论……的意义”的选题形式；研究报告的标题尽可能避免出现“应该……”、“必须……”、“大力弘扬……”等情态动词。

行动研究只是在自己的教育实践中发起某个教育变革，并关注教育变革的措施与学生的学习成绩或学习兴趣之间的因果关系。如果说价值研究的典型话语方式是“论……的价值”，那么，行动研究的典型话语方式是“……对……的影响”。它的重点是探察事物之间的因果关系或相关关系。

典型的行动研究的话语方式是“……对……的影响的行动研究”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响的行动研究”。这样的话语也可以浓缩为“……对……的影响”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响”，还可以进一步压缩为“……的行动研究”，比如“思维导图的行动研究”。反过来说，如果某研究报告的主题显示为“思维导图的行动研究”，那么，这份研究报告的完整标题乃是“思维导图对学生学业成绩和学习兴趣的影响的行动研究”。

教育这样看来，如果说教育行动研究的经典标题是“……对……的影响的行动研究”，那么，前一个省略号的关键要求是“可操作性”，它代表某种具体的“可操作”的某个教育变革行为、措施。这个变革行为相当于“动名词”。后一个省略号的关键要求是“可测量性”。它代表某种教育变革所引起的教育效果，而且这种效果最好是可测量或者可言说、可观察的。由此也可以认为，如果填充第一个省略号的变革措施过于宏大、庞大以至于不可操作，这个行动研究就是失败的。同样，如果填充第二个省略号的影响或变化过于抽象、模糊以至于不可测量或不可言说、不可观察，这个行动研究也是失败的。就此而言，诸如“素质教育对学生价值观的影响的行动研究”就是失败的行动研究，因为“素质教育”不具体，很难操作。“学生价值观”也很难测量。按照这个思路，可以将“素质教育对学生价值观的影响的行动研究”做一个转换，比较合适的选题是：“动手做对学生数学成绩的影响的行动研究”或“亲自探究对学生语文成绩的影响的行动研究”。

与之类似，“班主任的性格对学生的影响的行动研究”也是败坏的行动研究。虽然这个标题在大众语法上没有错误，但它在行动研究的课题的表述语法上却是一个错误。因为填充第一个省略号的“班主任的性格”不是一个具体的“变革行为”，它是纯粹的名词而不是可操作的“动名词”。尽管人们都承认“班主任的性格”会对学生构成影响，但研究有研究的规范和套路，“班主任的性格”无法成为行动研究的“影响因子”。而且，填充第二个省略号的“学生”也不是一个可测量的因素。它需要进一步转换：要么是学生的某个学科的学习兴趣，要么是学生的学习成绩。可测量的不是“学生”，而是学生的学习兴趣或学习成绩。按照这个标准，可以将“班主任的性格对学生的影响的行动研究”做一个转换，比较合适的选题是“班级日志对学生行为规范的影响的行动研究”或者“班干部的竞选对学生成绩的影响的行动研究”。

总之，教育行动研究的选题可以显示为类似“……对……的影响”的事实判断，而尽可能避免类似“应该……”的价值判断。在确认了行动研究的“选题的基本规范”之后，接下来的关键步骤是，研究者可以研究哪些具体的问题，以便使类似“……对……的影响”的选题形式获得充实。

二、由问题变成课题

对于中小学教师而言，可研究的问题主要显示为三个维度：一是教学方法的改革；二是教材的改革；三是学生的研究。

（一）教学方法变革的行动研究

从已有的行动研究文献来看，有关教学方法的行动研究集中呈现为有关“探究”、“反馈”和“自学”等主题的变革。

与“探究”相应，行动研究的选题内容可能表述为：“课题式教学对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”、“主题式教学对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”、“设计教学对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”，等等。这些选题也可以减缩为：“课题式教学的行动研究”、“主题式教学的行动研究”、“设计教学的行动研究”，等等。所谓“课题式教学”、“主题式教学”、“设计教学”等等，不过是“探究性教学”的不同说法。

与“反馈”相应，行动研究的选题内容可能表述为：“目标教学对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”、“掌握学习对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”、“效果回授对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”，等等。所谓“目标教学”、“掌握学习”、“效果回授”，其核心精神是让学生的学习获得及时的反馈与矫正。

与“自学”相应，行动研究的选题内容可能表述为：“尝试教学对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”、“自主学习对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”、“自学辅导对学生成绩和学习兴趣的影响的行动研究”，等等。所谓“尝试教学”、“自主学习”、“自学辅导”，其核心精神乃是学生自学、教师辅导。

（二）教材变革的行动研究

从已有的行动研究文献来看，有关教材变革的行动研究集中呈现为有关语文、数学、外语等三个学科的变革。

语文教材包括阅读教材和作文教材。以作文教材为例，行动研究的选题可以表述为“科学作文对学生作文成绩和作文兴趣的影响行动研究”或“科学作文与人文作文的比较的行动研究”。所谓科学作文，是在传统的作文之外，以科学研究报告为范本，让学生先开展相关的调查研究或实验研究，然后，撰写科学研究报告的作文。这种科学研究报告并不完全取代传统的作文，而是对传统议论文的补充。学生一旦学会撰写科学研究论文，就会不再担心“空发议论”、“言之无物”。比如，传统的作文可能让学生写《论诚信》的命题作文，而科学作文则推动学生撰写类似《中美学生对诚信的态度的调查研究》的研究报告；传统的作文可能让学生写《论意志》的命题作文，而科学作文则推动学生撰写类似《中日小学生意志品质的调查研究：夏令营中的较量》的研究报告。

数学教材改革既包括对传统的学生课本的“二次加工”或“二次开发”，也包括在学校已经的正式课程之外增加某门新的校本课程。比如，数学教师可以开发一门《数学史》课程，相关的行动研究课题可能表述为“数学史对学生数学学习成绩和学习兴趣的影响的行动研究”。该研究的目的在于让学生在学习“数学史”的基础上理解相关的数学知识，让学生在学习数学史的基础上理解数学家的人格美丽和生活情趣。或者，数学教师可以开展类似“数学猜想对学生数学成绩和学习兴趣的影响的行动研究”。该研究的重点在于训练学生的数学思维尤其是数学猜想能力。

有关英语教材改革的行动研究已经积累了大量的经验。比如，英语教师的行动研究的选题可以表述为“浸入式外语教学对学生英语学习成绩和学习兴趣的影响的行动研究”。传统的英语教学是让学生在有限的时间内学习有限的英语材料，而“浸入式外语教学”让学生用英语学习数学、物理、化学、历史、地理等等，它让学生在更多的时间内接触更多的英语材料。

（三）有关学生和家长的行动研究

已有的行动研究文献除了大量地显示为有关教学方法和教材变革，也有不少中小学或幼儿园教师开展了有关学生和学生家长的行动研究。

几乎所有的教师都在关注学生，有关学生的行动研究至少包括三个内容：一是有关“优秀生”或“后进生”的个案研究。二是有关“职业生涯规划”的研究；三是有关“家庭教育”的研究”。

有关“优秀生”或“后进生”的个案研究既可能显示为调查研究，也可能显示为行动研究。行动研究意味着更加关注对优秀生或后进生的学习效能或学习兴趣的改进和改善。

有关“职业生涯规划”的行动研究主要是为学生提供“自我认识”和“职业选择”两个方向的指导。与之相应的选题可能表述为“职业生涯规划对学生学习成绩和学习兴趣的影响的行动研究”或“职业生涯规划的行动研究”。该研究既推动学生“认识你自己”，而且让学生理解学校外面的社会有哪些职业等待自己去进入、选择。

有关“家庭教育”的行动研究主要是推动学生家长的家庭教育方式，以家庭教育的改善来提升学生的学习效能和学习兴趣。与之相关的选题可能表述为“家庭教育对学生学习成绩和学习兴趣的影响的行动研究”或“家庭教育的行动研究”。

三、问题的“分枝”

按说，研究的选题一旦确定，就以比较稳定的步骤和程序推进研究。但是，行动研究与一般意义上的实验研究的不同之处在于：行动研究更重视在具体的研究情境中调整研究的计划，由此，行动研究常常显示为两轮以上的循环研究。比如，第一轮研究的选题可能显示为“自学辅导教学的行动研究”，而在研究的过程中发现仅仅自学尚不足以引发学生的学习兴趣，研究者在自学辅导教学的基础上增加了“主题探究”。于是，第二轮行动研究的主题可能显示为“有主题的自学辅导教学的行动研究”。而在后续的研究过程中，研究者又发现现有的教材不适合学生的探究和自学，研究者开始考虑对教材的改进和调整。于是，第三轮行动研究的主题可能“有主题的自学辅导教学的教材改革的行动研究”。

“行动研究之父”勒温在20世纪40年代曾经用“步子”、“螺旋循环”等隐喻设计了行动研究的主题变化过程。[13]在他看来，行动研究的第一步就是在情境中“探察”，这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步重新设计一个计划、执行和观察的进程，以便评价第二步的执行效果。20世纪80年代凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造，构成“计划-行动-观察-反思-再计划……”。[14]勒温的“步子”经凯米斯调整后，“计划—行动—观察—反思……”几乎成为行动研究过程的经典性表述，但由此也引起争论。英国学者麦克尼芙以自己的行动研究经历呼吁人们关注行动研究中的“分枝问题”。就是说，在行动研究的过程中，最初研究的“问题”可能会分化出与之相关的另外问题。而“分枝问题”一旦出现，就应该得到关注。所以，麦克尼芙说，“我越是努力寻找解决办法，就越感到被牵引着离开我所探究的主问题，而去处理另外的、同样重要的问题。”[15]

“分枝问题”的提出具有象征性意义。它与行动研究的“改进”和“系统”精神构成了某种呼应关系。既然行动研究的主要目的不是为了严整某种教育假设和教育理论而是“改进”教育实践，那么，在真实的教育研究过程中就应该随时关注真实的教育问题，而不是过分地拘泥于事先所确定的研究的“假设”和研究“计划”。既然行动研究是“系统”的研究而不是研究假想中的某个确定了的“课题”，那么，行动研究就应该随时随地用第三只眼睛关注任何影响教育实践的“相关问题”或“分枝问题”。

如果说麦克尼芙的“分枝问题”过程观显示了行动研究的“改进”和“系统”精神，那么，另一位英国学者怀特海所设计的步骤则暗示了与“参与”、“公开”等行动研究精神相关的另一个秘密。这个秘密隐含在他所设计的行动研究的五个步子中[16]：（1）我遇到一个问题，我发现我的教育价值在我的实践中遭到否定；（2）我设想一个解决问题的方案；（3）我按照方案行动；（4）我评价我的行动效果；（5）我根据我的评价调整我的问题、设想以及行动。

表面上看，这里五个步子并没有突破“凯米斯程序”，实质上，它悄悄地给行动研究输入了一个一直处于潜伏状态的新精神。这就是行动研究的“叙事研究”特征。也有研究者称之为“叙事的行动研究”。

第三节  教育行动研究报告的写作策略

行动研究的成果展示以及相关的研究报告的撰写一直面临两种危险：一是满足于“小故事”而导致研究报告过于“随意”而失去“研究”的规范；二是为了追求研究的“规范”而丢失了行动研究的魅力。出色的行动研究报告往往在“规范”与“故事”之间权衡。它既显示行动研究的规范过程，又显示行动研究自身的个性和特点。

一、从“规范格式”开始

就中小学教师而言，部分教师之所以愿意做研究而不愿意撰写研究报告，主要是因为他们没有掌握撰写研究报告的基本规范和基本套路，以至于他们感到为难、退缩。对于这些教师而言，他们需要专门的关于如何撰写教育行动研究报告的训练。掌握撰写教育行动研究报告的技术并不困难，对某些教师来说，也许只需要花费少量的时间就可以掌握撰写教育行动研究报告的技巧。

教师研究最好先严格练习行动研究报告的经典格式，等到熟练掌握了行动研究报告的经典格式之后，再逐步自由写作、自由发挥。否则，教师很可能因为不知道如何撰写行动研究报告而丧失行动研究的信心，也可能因不知道如何撰写行动研究报告而败坏行动研究的名声。

行动研究报告虽然有多种风格和风度，但经典的行动研究报告主要包含三个部分。一是“问题与假设”；二是“过程与方法”；三是“结果与讨论”。这三个要素实际上是教育实验研究报告的基本形式。经典的行动研究报告之所以接近实验研究报告，原因就在于：行动研究原本就是“准实验研究”。

也就是说，当行动研究者不知道如何撰写行动研究报告时，最好先阅读和参考教育实验研究报告的规范格式，然后，通过对教育实验研究的规范格式的模仿，逐步掌握撰写教育行动研究的基本要求。

二、行动研究报告的一般形式

尽管行动研究报告的“原型”是实验研究报告，尽管行动研究报告的一般形式同样包含了“问题与假设”、“过程与方法”和“结果与讨论”三个部分，但是，行动研究报告的一般形式还是在某些细节上显示出独特的风格。

（一）研究的问题与假设

“问题与假设”这部分主要包括“问题的提出”、“简要的文献综述”和“研究的假设”等三个要素。（1）问题的提出。比如，研究者遇到一个问题：学生不喜欢学英语，英语成绩低下。（2）简短的文献综述。已有的研究对这个问题是如何解决的，已经解决到了什么程度，还有哪些有待进一步研究的问题。（3）研究的假设。研究者借鉴他人的研究思路，形成自己的研究计划或研究假设。比如，将传统的“听说领先”英语教学变为“听领先”的英语教学，这样做的假设是：“听领先”有利于提高学生的学习成绩和学习兴趣。于是，行动研究的主题就显示为：“听领先对学生英语成绩和英语学习兴趣的影响的行动研究”。

（二）研究的过程与方法

行动研究的过程与方法包括“过程”、“方法”和“研究的工具”等三个要素。（1）报告该研究的时间、地点、人物（被试）等研究“过程”。在哪个年级哪个班做的行动研究，该班级有多少男生和女生。该研究持续了多长时间。之所以需要详细地报告时间、地点和人物（被试）等“研究的过程”，是因为，研究者需要让公众相信该研究是在某个真实的地点所做的真实的研究，而不是虚构的、伪造的研究。（2）解释具体的改革的“方法”，详细报告研究者采用了哪些具体的改革措施或方法。比如，在展开“听领先外语教学对学生外语学习成绩和学习兴趣的影响的行动研究”这个课题研究时，研究者需要详细地解释这个“听领先”的外语教学方法有哪些具体的革新措施，它和传统的外语教学相比有哪些不同的元素。此外，研究需要报告在具体的研究过程中出现了哪些“分枝”和“循环”。这些分枝和循环使行动研究的过程呈现出哪几轮研究。（3）说明收集资料或解释资料的工具。研究者一般采用“试卷”的工具来测量学生的学习成绩在研究之前和研究之后所发生的变化。除了“试卷”之外，研究者也可能采用“访谈”或“问卷”的工具来检测学生的学习兴趣在研究之前和研究之后所显示的差异。

（三）研究的结果与讨论

研究的结果与讨论包含“学习成绩的变化”、“学习兴趣的变化”、“预料之外的结果”等三个要素以及对相关结果的讨论。（1）学习成绩的变化。学生学习成绩的变化可以通过研究之前的考试成绩（前测）和研究之后的考试成绩（后测）的对比显示出来。为了增加解释的说服力，研究者可以利用前测和后测的数据进行多视角的分析。比如，前测与后测的“平均分”的对比分析；前测、中测与后测三次测量所显示出来的“平均分”的对比分析；前测与后测的“及格率”的对比分析；前测与后测的“优秀率”的对比分析；前测与后测的男女生成绩变化的对比分析，等等。（2）学习兴趣的变化。学生学习兴趣的变化可以通过访谈或某种特制的问卷显示出来。行动研究当然可以通过测量的方式探察事物之间的“因果关系”，但是，教育领域中的人（学生、家长、教师、管理者等）的情感（比如学习兴趣）往往很难被测量。因此，可以鼓励学生在“日记”或“周记”中写下自己对于教育行动研究（教育改革）的体验和感受。然后，选择有代表性的学生感受纳入研究的结果与讨论的范围。（3）是否出现了预料之外的结果，并对预料之外的结果进行讨论。

三、走向叙事的行动研究报告

所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？

当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我在“叙述”的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”。

尤其当研究者将学生的访谈内容或学生日记的体验纳入行动研究报告时，行动研究报告则显示出“叙事的行动研究”的风格。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“传记”式的、口语化的叙事文本。它显得更亲近读者或听众，容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。[17]

也就是说，行动研究报告虽然可以采用量的方式，收集必要的数据并做必要的统计分析。但一般而言，行动研究报告最好采用简单的“百分比”做简单的统计分析，然后大量采用“教育事件”、“教育故事”来描述行动研究之前和行动研究之后的变化。

本章参考文献

1.Carr, W. & Kemmis, S. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research, Deakin University Press, 1986.

2.Elliott, J. Action Research for Educational Change, Open University Press. 1991.

3.Stenhouse, L. An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann Educational Books Ltd. 1975.

4.刘良华.校本行动研究[M]. 成都：四川教育出版社,2002.

本章要点

教育行动研究的参与、改进、系统而公开等三个特点；教育行动研究的选题的基本规范，由问题到课题，问题的分枝与螺旋循环等教育行动研究的过程；撰写教育行动研究报告的写作策略：从“规范格式”开始、行动研究报告的一般形式、走向叙事的行动研究。

学习效果自测

1.教育行动研究有哪三个特点？

2.教育行动研究有哪些选题的基本规范

3.教育行动研究可研究哪些具体的问题？

4.教育行动研究如何显示为至少两轮以上的螺旋循环？

5.如何撰写教育行动研究报告？

拓展练习

1.实施一项教学方法的改革并提交一份教育行动研究报告。

2.持久地研究学生，并撰写一份教育行动研究报告。

3.实施一项教材改革，并撰写一份教育行动研究报告。

4.简述教育实验研究报告与教育行动研究报告的异同。

5.简述教育叙事研究与行动研究的关系。

后续学习资料

必读部分

1.陈桂生.到中小学去研究教育[M].上海：华东师范大学出版社, 2003.重点阅读前三章。

2.Greenwood, D. Levin, M.(1998) Introduction to Action Research for Social Research and Social Change, Thousand Oaks, CA: Sage Publishers.重点阅读第三章、第七章和第八章。

3.[美]高尔.教育研究方法实用指南[M] .屈秀杰, 译. 北京: 北京大学出版社, 2007.重点阅读第十五章“行动研究”。

4.McNiff, J. Action Research: Principles and Practice, Macmillan Education Ltd, 1988.重点阅读前三章。

5.[美]阿特莱奇特等.行动研究方法导论[M] .夏林清等,译.台湾远流出版事业股份有限公司, 1997.重点阅读前两章。

选读部分

1.Hogdkinson, H. (1957) Action Research: A Critique, The Journal of Educational Sociology, 31(4).重点关注行动研究在当时受批判的原因。

2.Husen, T. & Postlethwaite (eds) (1984) The International Encyclopedia of Education, New York: Pergamon, 1st ed.重点阅读该书中由Kemmis, S.撰写的Action Research词条。

3.陈向明.什么是“行动研究”[J] .教育研究与实验.1999（2）。重点关注有关行动研究的关键特点的解释。

4.蔡清田.教育行动研究[M] .台湾五南图书出版公司,2000.重点阅读前两章。

5.陈惠邦.教育行动研究[M] .台湾师大书苑有限公司,1998.重点阅读前三章。

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[1] 教育领域的行动者主要包括中小学和幼儿园的教师、学生、家长、管理者，等等。以下主要针对中小学和幼儿园教师来谈论教育行动研究。

[2] McKernan, J. (1996) Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner, Kogan Page, 2nd ed. p.257.

[3] See Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research, Deakin University Press, p.165.

[4] Corey, S. (1953) Action Research to Improve School Practice, Teachers College, Columbia University, New York.

[5] See Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research, Deakin University Press.

[6] See Gall, J. Gall, M. Borg, W. (1993) Applying Educational Research: A Practical Guide, Longman, 3rd ed, pp.390-410; Gall, J. Gall, M. Borg, W. (1999) Applying Educational Research: A Practical Guide, Longman, 4th ed, pp.478-480.

[7] Borg, W. (1963) Educational Research: An Introduction, David McKay Company, pp.320-322.

[8] Hogdkinson, H. (1957) Action Research: A Critique, The Journal of Educational Sociology, 31(4), according to Oja, S. & Smulyan, L. (1989) Collaborative Action Research: A Developmental Approach, The Falmer Press, p.5.

[9] Stenhouse, L. (1981) What Counts as Research? British Journal of Educational Studies 29,2,June; Also See Rudduck, J. & Hopkins, D. (eds) (1985) Research as a Basis for Teaching: Reading from the work of Lawrence Stenhouse, Heinemann Educational Books Ltd. pp.15-19.

[10] Stenhouse, L. (1979) The Problems of Standards in Illuminative Research, Scottish Educational Review 11(1).

[11] Stenhouse, L. (1981) What Counts as Research? British Journal of Educational Studies 29, 2, June.

[12] Ebbutt, D. (1985) Educational Action Research: Some General Concerns and Specific Quibbles, in Burgess, R. (ed.) Issues in Educational Research: Qualitative Methods, The Falmer Press.

[13] Lewin, K.(1952) Group Decision and Social Change, In Swanson G. Newcomb, T. & Hartley, E. (eds) Readings in Social Psychology, Holt, New York.

[14] According to Ebbutt, D. (1985) Educational Action Research: Some General Concerns and Specific Quibbles, In Burgess, R. (ed.) Issues in Educational Research: Qualitative Methods, The Falmer Press.

[15] McNiff, J. (1988) Action Research: Principles and Practice, Macmillan Education Ltd. 35.

[16] Whitehead, J. (1985) An Analysis of an Individual's Educational Development: The Basis for Personally Oriented Action Research, in Shipman, M. (ed.) Educational Research: Principles, Policies & Practices, The Falmer Press.

[17] 陈向明.王小刚为什么不上学了[J]. 教育研究与实验, 1996,(1).

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