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标题: 教学诊断 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:31
标题: 教学诊断
教学诊断[1]是指教师为了强化自身素质和提高教学水平，主动请求学校内较高水平的教师深入自己的教学生活，帮助自己发现问题，改进提高的一种自主发展方式。

教学诊断的内容和方法
　　教学诊断的内容十分丰富，主要有行为诊断、思想诊断、教学设计诊断、课堂教学诊断、作业测评诊断等几个方面。　

　1.行为诊断。诊断者深入教师的工作和生活，通过了解观察，发现教师执业行为存在的问题。如：工作态度，扎实勤奋还是敷衍了事；工作作风，雷历风行还是拖拖拉拉；工作方法，得当高效还是高耗低效；工作思路，条理清晰还是杂乱无章。

　　2.思想诊断。通过观察教师的行为分析其思想状况，其中教师职业道德八条（依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表）是最基本的标准。但不是根本问题，因为它只是职业标准而不是人生要求，思想诊断最重要的最根本的问题有两点：一是人生态度。通过诊断要引导教师形成积极、乐观、正确、向上的人生态度，把握好现实，做好本职工作。不要三心二意、埋怨指责，如果一味埋怨指责，不安心本职只能自寻烦恼，白白浪费生命于无聊之中，甚至现在拥有的也会失去，就象有位哲人所说，一味埋怨今天必将失去明天；二是生命意识。是否有生命意识是教师能否实现自身价值的关键，通过诊断要让教师学会从生命角度看待自己的职业，让他们充分认识到教师不仅是一种职业，也不仅是一种事业，更是一种生命历程，是用生命的投入换取人生价值生成的过程，意识到写字、说话、走路都是在支付自己宝贵而有限的生命。只有教师具有生命意识，才会珍惜时间、珍惜生命，才能把生命价值和职业价值联系在一起，从而把社会的要求变成自己的内在需要和自觉行动。　

　3.教学设计诊断。进行教学设计诊断首先要了解什么是教学设计及其发展动态。教学设计即教学构想，是指对教学过程、教学方法的预设。包括教法设计、学法设计、检测设计、评价设计、作业设计、过程设计等。传统的教学设计往往按线性的思维方式进行：学习目标----通向问题的狭窄小径----标准答案。这种设计强行让学生进入教师的思维渠道，忽视了学生的生命存在和发展需要，忽视了学生个性的丰富性，排除了生命发展的多种可能性。新课标下的教学设计要求呈现给学生一个具有高度开放性、创造性和丰富的发展可能性的鲜活的生命世界，让学生充分体验、感受、质疑、探究。因此教学设计应充分关注学生的内在需要，充分关注学生的生活实际以及对现实世界的体验和感受，充分尊重学生的主体地位和个性差异，巧妙地把学习目标转化为学生自己要探究的问题，把现成的知识转化为生动的情景，把教师要教给学生的方法转化为学生自己想出的学习方法。以上这些应是教学设计诊断的主要标准，以此为依据阅读观察设计是否体现新的教育思想，能否突出学生的主体地位，能否调动学生学习的积极性，能否为促进学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的共同提高服务。另外，教学设计诊断还可以从内容和形式的角度进行，即看设计是以知识略罗列为主的陈旧的讲义稿模式，还是以教法学法为主，处处体现着教师教学方法的匠心、闪现着教师教学艺术的光芒。　

　4.课堂诊断。过去的课堂评价标准往往以师生双边活动，学生的参与面，目标的达成度，教法的灵活性作为主要内容。这些并没有错，但在新的教学理念下已经落后于教育的发展和社会的要求。新的课堂评价标准应当以能否促进学生生命的发展、能否让学生体验到学习的幸福和成长的快乐为基本内容，着重看教学活动能否促进师生双主体生命质量的提高：学生实现认知价值的创造，学会思考，学会学习，学会创造，学会生存，学会合作，学会做人；教师实现实践价值的创造，在成就学生的同时也成就自己的生命价值。为此课堂教学的诊断应从以下几个方面着眼：教学理念，是尊重学生的主体地位、尊重学生的个性差异、尊重学生的内在需要还是无视学生的存在、无视学生的生命发展规律和心理体验，搞课堂霸权；教学目的，以知识传授为主要目的还是以促进学生的全面发展为根本追求；学习方式，是被动的、他主的、接受式的、死记硬背、机械训练为主，还是以主动的、自主的、探索发现，合作交流为主；教师角色，教师充当的是知识的传递者还是学生发展的促进者和引导者，学生的朋友；教学评价（指对学生的评价），对学生行为的评价是激励为主的过程性评价还是下定义为主的终结性评价。更高层次的课堂诊断内容是，教师能否把课堂看作一个生机勃勃的生态系统（生命成长的发展整体），把自己的生命融入系统成为系统的有机组成部分，用生命去感受课堂体验课堂，并借助学生生命的涌动和成长的态势推波助澜，和课堂、学生一起成长。当然，要做到这些必须以丰富的科学文化知识和高超的课堂调控能力为基础，以教学激情为动力，以教学智慧作保障。特别是教学激情和教学智慧是教师能否迅速成长的关键，也是教师专业化发展的最高追求。教师先进的教学理念一旦插上激情和智慧的翅膀，就能让教师和学生一起遨翔于自由成长的蓝天。因此，教学诊断还必须引导教师在教学中进入角色与教材产生共鸣；进入学生的心灵与学生产生共鸣；还能机智灵活利用教育资源给学生以心灵的愉悦和震撼。

　　5.作业及测试诊断。这里应从两方面着眼：一是作业及测试的设计，是注重死记硬背的知识训练，还是发展学生的能力，开阔学生的视野，培养学生学科兴趣，培养学生积极的人生态度；难易是否适中；量是否适当。二是教师对作业及测试的反应，教师能否通过作业及测试中的现象，敏锐地洞察学生思维的障碍、学习习惯存在的问题以及思想状况，并及时采取有效措施教育指导。

　　对于以上问题诊断的基本方法是个案剖析。教学诊断的目的是从根本上提高教师的业务素质，提高教师的人生价值。因而教学诊断的基本原则应是抓实例、求实效、讲实用。本着这一原则教学诊断应当避免理论上空洞的说教，而是结合案例渗透先进的教学理念，引导科学的教学方法，培养的学术前沿意识，培养“问题即课题，思考即研究，解决即成果”的教育科研观。

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:32
课堂教学诊断

课堂教学是学科教学的主阵地，对课堂教学进行科学的诊断，并为之开出“治疗的良方”，是提高课堂教学效率的重要途径之一，也是开展校本研究、推进教师专业化发展的重要抓手。为了有效地抓好课堂教学的诊断工作，我们必须搞清楚：什么叫课堂教学的诊断，其诊断的价值意义是什么，诊断要做好哪些前期准备工作，诊断可以采取的方式与策略是什么等问题。

一、课堂教学诊断的涵义

“诊断”这个词来源于医药上的一个专用术语。我们移用“诊断”这个词，意在通过评价(测量)者对课堂教学全过程的看(师生在整个教学过程中的活动、表现、情感、态度)，听(师生在活动中交流发言和由此反映的思维状况)，问(课前课后对教师与学生访谈，了解其执教意图与学生内心的感受)等手段，在理性思考的基础上，探究发现执教老师的教学经验、特色和在教学过程中暴露出来的问题，以及提出解决问题的方法。

二、课堂教学诊断的价值取向

1、目标导向功能

评价不是甄别教师(叶斓语)，而是引领教师的反思与总结。通过课堂教学的诊断，促进教师学习理论，充实学科知识，转变教育观念，改革教育教学行为，不断提升专业素养。

2、总结经验和发现问题的功能

课堂教学是体现教师教学水准和生命价值最集中的舞台，它既可以折射出一位教师精湛的教学艺术，新颖生动的教学特色，丰富鲜活的教学经验；也可暴露出教师在教学中不符合教学规律，不切合学科特点，甚至不自觉地违背课改精神的思想和行为等问题。因此，科学的诊断能够帮助我们更好地总结优秀教师的经验，发现教学中存在的各种问题，从而正确地开出解决问题的“良方”。

3、营造研究氛围的功能

课堂教学诊断，又能营造教研组研究氛围，引导教师对教材、学生、教法、学法、学习形式、训练方式、评价方式，以及口头表达、教学具的选用作深入的研究。

三、课堂教学诊断的前期准备

医生对病人病情的诊断，依仗他(她)精湛的医理知识、医药理论和丰富的临床经验，以及先进的医疗设备；而对课堂教学的诊断，得依赖于教师扎实的学科知识，系统的教学理论，全新的教学理念、丰富的教学经验和科学先进的诊断依据(课堂教学评价指标体系、录音机、摄像机、采访机等先进诊断设备)，要使每个教师具有课堂教学诊断的高水平，必须做好以下四项准备工作：

1、学习新的教育理论，学习市二期课改方案和学科课程标准，把握学科教学新要求，以全新的教育理念和要求审视教学实践。

2、指导教师养成反思的习惯，通过对自己课前、课中、课后的纵向反思和对照他人的经验、理论的横向反思，在反思的过程中进行针对性学习，在针对性学习中不断改革教学实践行为，提升自我诊断和诊断他人课堂教学的能力。

3、编制符合二期课改精神的课堂教学评价指标体系。本区已在2001年编制出台了《南汇区中小学课堂教学评价表》、《课堂教学“十要十不要”》。近期，研究中心各科学又编制出台了各学科的“课堂教学评价表”。这就要求各学科教研员和各中小学教务处组织广大教师认真学习本学科课堂教学评价指标体系，并努力将各项指标体系作为自己进行课堂教学改革的指南。

4、在诊断条件许可的情况下，准备好录音机，采访机和摄像机等诊断设备。

四、课堂教学诊断的方式和策略

1、诊断的方式

(1)从形式上看，一般有听课(随堂听课，校级、区级、市级层面的各种研讨课、展示课等)诊断法，微格教学(是应用现代视听技术和设备，对教师的教学技能进行系统培养和训练的一种培训方法)诊断法和案例(以丰富的叙述形式，向人们展示包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的一段情景，一个故事)诊断法。听课诊断法，对于课堂教学的常规研究比较实用，而且不论是城镇的还是农村的学校，都有条件操作；但这种诊断研究可能只有广度、而欠有深度。微格教学诊断法和案例诊断法，一般用于有深度的研究和专题性的研究，但不是所有的学校、所有的教师能有条件开展这样的诊断研究。所以，采用什么样的诊断方式，要从学校实际和教师实际出发，灵活地加以选用。

(2)从内容上说，一般有：

①目标式诊断和主题式诊断

目标式诊断就是观察、分析课堂教学的整个过程、一切教学方法和教学手段、组织形式和教学过程中的评价，以及训练内容的设计和板书设计等，是否都符合教学目标，最终教学目标达成度怎么样。主题式诊断就是紧扣学校教研组或区研究中心学科组根据教研计划预先设定的研究主题，对课堂教学进行方向明确的专题性诊断。

②综合性诊断和分类诊断

综合性诊断是最基础、最常用的一种诊断方式。它要求听课者依据评价指标，对课堂教学的目标、内容、结构、方法、手段、板书、教师素养、教学效果等诸方面作出全面的分析与诊断，其不足是使听课诊断者要兼顾全面而影响其对课堂教学的深度分析。

分类诊断是组织者预先培训和布置几位听课者从不同视角、抓住不同内容对课堂教学的各个方面进行分类诊断与分析。这里的“分类”，如对学生个体参与者的分析诊断，包括座位分布，重复次数、发言质量等；又如课堂教学过程中各种问题的分析统计：教师提了哪些问题，学生提了多少问题，哪些问题响针对性，有思维量，教师是如何引导学生科学处理这些问题的；再如“学生群体活动的时间、活动强度”，“设计了多少教学环节，每个环节的时间安排是否合理”，“教师如何科学地驾驭课堂”等，可分别由一位诊断者重点统计与分析，再在研讨活动中分别交流。分类诊断有利于“各个击破”，有利于深入研究课堂教学过程中的各个方面，有利于总结经验，提升理论；也有利于发现问题，从而找到解决问题的对策，它与综合性诊断相比，更能抓住课堂教学的本质。

2、诊断的策略

诊断的最终目的不在于评价一节课的好坏，更重要的在于总结经验，发现问题，在于激发教师开展课堂教学研究的兴趣，营造教学研究的氛围，使广大教师在研究过程中不断提高自身的专业素养。所以，课堂教学的诊断，必须讲究艺术性与策略性。

(1)诊断要客观、公正、科学

诊断者首先得尊重执教老师，不能不经全面的了解就不负责任地乱发议论。听课前、听课后要全面准确地了解：执教老师教学方案设计的意图目的，其渗透的教学理念，以及课前做了哪些准备工作，课后还将采取哪些教学措施。这中间，执教老师课前或课后的说课是为听课者全面了解执教者上课全过程的一种有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科学的诊断与评价，执教老师才能真正地接受你的意见与建议。

(2)诊断应具有激励性

对于一些刚踏上岗位不久的年轻教师和一些偏远农村地区的普通教师，课堂的诊断与评价不能有过高的要求，更不能有过多的批评和否定；而更多的是一种期待，一种激励；要灵活地变通评价指标，尽量找出他(她)的闪光点。对于课堂中确实存在的问题，应以商榷的口吻，或以提问的方式，启发引导他们自己发现问题，并与之共同分析问题发生的原因，一起寻找问题解决的办法。

(3)诊断要因人，因课，因场合而异

不同的教师，不同要求的课、不同的场合，诊断所依据的标准也应不同。如一些随堂课和农村教师的课，诊断所依据的标准可适当作出调整，要相对降低要求：而对一些优秀教师的课，区级层面的展示课、研讨课，示范课等，则诊断所依据的标准与要求要适当高一些，在对问题的诊断与分析上也要相对严格些。另外，如果听课、评课的场面大，听课人数多，则预先要给执教者交个底，打个招呼，让其有思想准备，提出问题也要委婉含蓄。如果是单独与其交换意见，则可以多提些探讨的问题，让他(她)从更高的层面上严格要求自己，认识自我，不断地超越自我。

本文系网络载，转自：http://shendiqin.blog.hexun.com/19319037_d.html

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:34
校本教学诊断的定义
　　所谓校本教学诊断是指教师为了强化自身素质和提高教学水平，主动请求学校内较高水平的教师深入自己的教学生活，帮助自己发现问题，改进提高的一种自主发展方式。

与视导检查的区别
　　校本教学诊断从形式上看与视导检查几乎没有两样，都有查找问题，指导改进的行为。但本质上却有着显著的区别：　
　（ 1）活动目的不同。检查指导是督促学校和教师做好工作，很大程度上把人当成服务社会的工具，忽视了生命存在的本来意义。教学诊断则以人为本，以提高教师的生命价值为目的，从而实现生命价值和社会价值的统一；　　
（2）双方关系不同。视导检查是上级对学校及教师的管理，教师往往避之不及，一旦被查就与不信任甚至受处分联系在一起，二者之间监督与被监督、管理与被管理的“对立”关系。教学诊断则完全来自教师成长的内在需求，是教师为了提高生命质量，怀着强烈的上进愿望和极大的学习热情主动请求高水平的教师帮助自己查问题和开药方。诊断者不是站在检查管理者的角度，而是和教师站在同一角度上帮助教师，二者之间是统一关系；　
　（3）活动过程不同。检查指导是自上而下检查者先行，教师被动，检查者一走“万事大吉”，做的是上级的工作。而教学诊断是自下而上教师先行，诊断者后动，诊断过程和诊断前后有着内在的必然的联系，特别是诊断后的反思改进更是诊断的延伸和归宿。

校本教学诊断的内容和方法
　　校本教学诊断的内容十分丰富，主要有行为诊断、思想诊断、教学设计诊断、课堂教学诊断、作业测评诊断等几个方面。　
　1.行为诊断。诊断者深入教师的工作和生活，通过了解观察，发现教师执业行为存在的问题。如：工作态度，扎实勤奋还是敷衍了事；工作作风，雷历风行还是拖拖拉拉；工作方法，得当高效还是高耗低效；工作思路，条理清晰还是杂乱无章。
　　2.思想诊断。通过观察教师的行为分析其思想状况，其中教师职业道德八条（依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表）是最基本的标准。但不是根本问题，因为它只是职业标准而不是人生要求，思想诊断最重要的最根本的问题有两点：一是人生态度。通过诊断要引导教师形成积极、乐观、正确、向上的人生态度，把握好现实，做好本职工作。不要三心二意、埋怨指责，如果一味埋怨指责，不安心本职只能自寻烦恼，白白浪费生命于无聊之中，甚至现在拥有的也会失去，就象有位哲人所说，一味埋怨今天必将失去明天；二是生命意识。是否有生命意识是教师能否实现自身价值的关键，通过诊断要让教师学会从生命角度看待自己的职业，让他们充分认识到教师不仅是一种职业，也不仅是一种事业，更是一种生命历程，是用生命的投入换取人生价值生成的过程，意识到写字、说话、走路都是在支付自己宝贵而有限的生命。只有教师具有生命意识，才会珍惜时间、珍惜生命，才能把生命价值和职业价值联系在一起，从而把社会的要求变成自己的内在需要和自觉行动。　
　3.教学设计诊断。进行教学设计诊断首先要了解什么是教学设计及其发展动态。教学设计即教学构想，是指对教学过程、教学方法的预设。包括教法设计、学法设计、检测设计、评价设计、作业设计、过程设计等。传统的教学设计往往按线性的思维方式进行：学习目标----通向问题的狭窄小径----标准答案。这种设计强行让学生进入教师的思维渠道，忽视了学生的生命存在和发展需要，忽视了学生个性的丰富性，排除了生命发展的多种可能性。新课标下的教学设计要求呈现给学生一个具有高度开放性、创造性和丰富的发展可能性的鲜活的生命世界，让学生充分体验、感受、质疑、探究。因此教学设计应充分关注学生的内在需要，充分关注学生的生活实际以及对现实世界的体验和感受，充分尊重学生的主体地位和个性差异，巧妙地把学习目标转化为学生自己要探究的问题，把现成的知识转化为生动的情景，把教师要教给学生的方法转化为学生自己想出的学习方法。以上这些应是教学设计诊断的主要标准，以此为依据阅读观察设计是否体现新的教育思想，能否突出学生的主体地位，能否调动学生学习的积极性，能否为促进学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的共同提高服务。另外，教学设计诊断还可以从内容和形式的角度进行，即看设计是以知识略罗列为主的陈旧的讲义稿模式，还是以教法学法为主，处处体现着教师教学方法的匠心、闪现着教师教学艺术的光芒。
　　4.课堂诊断。过去的课堂评价标准往往以师生双边活动，学生的参与面，目标的达成度，教法的灵活性作为主要内容。这些并没有错，但在新的教学理念下已经落后于教育的发展和社会的要求。新的课堂评价标准应当以能否促进学生生命的发展、能否让学生体验到学习的幸福和成长的快乐为基本内容，着重看教学活动能否促进师生双主体生命质量的提高：学生实现认知价值的创造，学会思考，学会学习，学会创造，学会生存，学会合作，学会做人；教师实现实践价值的创造，在成就学生的同时也成就自己的生命价值。为此课堂教学的诊断应从以下几个方面着眼：教学理念，是尊重学生的主体地位、尊重学生的个性差异、尊重学生的内在需要还是无视学生的存在、无视学生的生命发展规律和心理体验，搞课堂霸权；教学目的，以知识传授为主要目的还是以促进学生的全面发展为根本追求；学习方式，是被动的、他主的、接受式的、死记硬背、机械训练为主，还是以主动的、自主的、探索发现，合作交流为主；教师角色，教师充当的是知识的传递者还是学生发展的促进者和引导者，学生的朋友；教学评价（指对学生的评价），对学生行为的评价是激励为主的过程性评价还是下定义为主的终结性评价。更高层次的课堂诊断内容是，教师能否把课堂看作一个生机勃勃的生态系统（生命成长的发展整体），把自己的生命融入系统成为系统的有机组成部分，用生命去感受课堂体验课堂，并借助学生生命的涌动和成长的态势推波助澜，和课堂、学生一起成长。当然，要做到这些必须以丰富的科学文化知识和高超的课堂调控能力为基础，以教学激情为动力，以教学智慧作保障。特别是教学激情和教学智慧是教师能否迅速成长的关键，也是教师专业化发展的最高追求。教师先进的教学理念一旦插上激情和智慧的翅膀，就能让教师和学生一起遨翔于自由成长的蓝天。因此，教学诊断还必须引导教师在教学中进入角色与教材产生共鸣；进入学生的心灵与学生产生共鸣；还能机智灵活利用教育资源给学生以心灵的愉悦和震撼。　　5.作业及测试诊断。这里应从两方面着眼：一是作业及测试的设计，是注重死记硬背的知识训练，还是发展学生的能力，开阔学生的视野，培养学生学科兴趣，培养学生积极的人生态度；难易是否适中；量是否适当。二是教师对作业及测试的反应，教师能否通过作业及测试中的现象，敏锐地洞察学生思维的障碍、学习习惯存在的问题以及思想状况，并及时采取有效措施教育指导。　　对于以上问题诊断的基本方法是个案剖析。教学诊断的目的是从根本上提高教师的业务素质，提高教师的人生价值。因而教学诊断的基本原则应是抓实例、求实效、讲实用。本着这一原则教学诊断应当避免理论上空洞的说教，而是结合案例渗透先进的教学理念，引导科学的教学方法，培养的学术前沿意识，培养“问题即课题，思考即研究，解决即成果”的教育科研观。

校本教学诊断的实施程序及意义
　　校本教学诊断的实施顺序是：发出邀请（或要求） ----共同实施----改进提高----复诊----再提高。按照这个过程，上进心强的教师可以经常请求高水平教师进行诊断指导。这一活动可以为青年教师自主发展提供更广阔的空间和更多的机会，还可以为学校创造浓厚的科研氛围和学术氛围，让学校形成崇尚学术崇尚研究的良好风气。同时可以给后进教师以鞭策，促使他们奋发上进。从诊断者角度看也可以促使较高水平的教师进一步发展。从教师间的关系看由于申请者自愿选择诊断者，自然可以增进双方的真诚和友谊，利于培养合作意识和团队精神。因此，如果用教学诊断代替视导检查，肯定能广泛受到教师的拥护，为教师的发展提供实质性保障。由于教学诊断来自教师的内在需要而不是突击性的，所以整个学期可以不间断地进行。一个学期每个诊断者如果能促使一名教师教学水平产生飞跃，完全胜过二次大检查的作用。需要说明的是教学诊断的任务，应当由学校领导或具有较高水平的教师担任，如果有条件甚至请求专门的教育科研机构进行。 [1]

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:35
临床法教学诊断记实（四）
3月17日周四第二节，我来到千山区旧堡小学进行教学诊断。于晓慧的教学特点是语言清晰、课堂控制有度、学生训练有素。
明朝老儒朱升曾送给朱元璋九个字：高筑墙、广积粮、缓称王。所以今天我也送给于晓慧九个字：

找症结——通过提问发现，学生对长方体棱长的计算出现障碍：在知道棱长总长度的情况下，如何求长宽高的和时，出现了学生“总长度到底除以几？”的问题。这时应快速分析原因，是学生对于棱长的分类不清楚造成的，于是在黑板上用不同的彩粉笔描画棱长。一种是以长宽高为组的分类，一种是以相同棱长为组的分类。这时，不要再频繁设疑，以免使学生本来不清楚的问题变得更加混乱，现在已经是在暴露学生的思维了，所以要干净利落的处理，然后通过教师的提问予以强化，再通过回答学生对于问题的咨询予以消除疑虑，从而解开症结。

乔治.玻利亚在《怎样解题》一书中明确提出：“一有可能，立即画图。”所以在问题的外延中，要提问有几种特殊情况的棱长？并一一画出图来，以在学生头脑中形成表象，嵌刻在记忆中。并要求学生在处理图形问题时，要学会利用草图来进行解题分析。

“找症结”的技术要点是：站在学生的角度去思考。这时，就会用另一种眼光发现问题的所在。

扫死角——不能纵容班级有不学的学生，否则这种情绪会蔓延。所以，一方面要给学生学习够得着的台阶，另一方面要通过团体压力效应促进学生的学习。我现场演示了，同伴互助的学习方式，通过同桌互考三个问题、达到省时间、可操作、扫死角的目的。事实上，学生表现的十分积极，呈现出人人都在提问回答的状态。最后，我通过分行的反馈，得知全班有四人、两种不同的学习错误。

“扫死角”的技术要点是：利用同伴互助或小先生制、课堂小组技术，调动学生的学习情绪，短时间内通过检查帮教同时解决全班的问题，并迅速获得阶段学习的反馈。

歼灭战——题目跨越太大，不利于上课初段时间的教学。就这节课而言，既然发现了学生在棱长计算上存在着严重隐患，就暂时不要再出现深入的问题，而是揪住棱长不放，死缠烂打。这是对于预设，处理教学生成的必然。在解决症结之后，要进行多角度的计算：重复的、改变数目的、正向的、逆向的、减少条件的、改变条件的……，直至学生烂熟于胸，方可罢手。这样，在今后只要出现关于棱长的题目，学生都不会有太大的问题。集中优势兵力整块地打歼灭战，比反复零打碎敲要更划算、更有效。

“歼灭战”的技术要点是：

（1）贴船下蒿——近兵作战，靠近学生的问题；

（2）削枝强干——打破坛坛罐罐，不要旁枝末节，抓住主要问题穷追猛打。舍弃两厢，直捣黄龙，奇袭白虎团，专项问题一次性解决聚歼。

（3）减少坡度——针对专项问题打巷战、拉锯战、蘑菇战，不要跨度太大，以免转移战役方向。待到全班80%以上都已经过关后，再向纵深发展，出示较复杂或下一阶段的题目，那时离下课还有十几分钟，已经不用在意战斗减员与牺牲了，因为通过课后一天的休整、作业、思考与积淀，次日又可以整班拉入战斗了。

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:36
走进文本，还原语文本色----教学诊断后感[z]

　今天，高研班文科组第一次教学诊断活动在太仓市实验中学举行。活动以袁玲亚老师和陈晓桦老师的课堂教学《散步》为案例展开，我们认真聆听了导师的教诲，专家的引领使我们深受触动。
　　郑博士在研讨开始时问了我们一个问题：“你第一次读《散步》的时候，你读出了什么？本文的表达形式与《背影》是不是一样的？”她说，她第一次读的时候，感觉有点滑稽，作者的表达有点过头，可第二次，第三次读，读到的却是沉甸甸的责任感，作者在用凝重的语言表达一个中年男人的那份责任。如何来感受作者的这种情感，首先需要教师对文本的充分理解，要有走进文本的意识，并且能够做到位，要抛开一切功利色彩，多作为一个普通读者的角度抓触角。

　　如果教师对文本解读不到位，又如何能唤起学生的灵性？当我们拿到一篇文章，我们首先要明确，我们到底要教学生什么。比如，《散步》中我们就该理解作者是如何把每一个细节放大，作者用如此凝重的语言的意图。

　　顾朝晶教授提到了阅读教学中要把握的三个基调，对走进文本，引导学生感悟是很有帮助的：即情感、氛围和节奏。

　　另外，作为语文阅读教学，我们还应该引导学生深入文本，鼓励学生大胆质疑。顾教授遗憾的说，今天的课上，我没有听到有学生提问，老师也没有问学生有没有不懂，大家想想，我们读一篇文章，怎么会没有疑问呢？我们千万不要低估了学生的能力，不要过分相信自己，而不相信学生。的确，我们的语文教学不能再教师牵着学生的鼻子走了，平时的教学中，我们就该有意识地引导学生从文本中发现问题，鼓励学生说出自己的独特感受。语文教学有着独特的魅力，我们千万不能让语文教学走进死胡同，使我们的语文课堂变成一潭“死水”。正如郑博士所说，我们应从“适应课堂”到“驾驭课堂”再到“享受课堂”。在引导学生感受文本的同时，我们也和学生一起享受语文教学的快乐。

　　最后，导师和导师助理都给我们提出了要求，希望我们不断学习，更新自我，郑博士还特地向我们推荐了三本书——《名作细读》、《名作导读》和《名作重读》，我想这些书对我们提高自我解读文本的能力一定有很大帮助的。

来源：中国哲士网

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:39
http://218.4.151.91/html/2010-11/1092.htm

http://news.zxxxk.cn/ShowArticle.asp?ArticleID=18618

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:43
关于加强小学课堂教学诊断的意见

（征求意见稿）

课堂教学诊断是由学校内部和外部组织实施的，对教师的课堂教学情况是否达到教学目标所做出的判定，进而提出改进教与学建议的一种行为。常态课课堂教学诊断能有效地知道教师借助于诊断的技术与方式来改进自己的教学，提高课堂教学的实效，并以此来提升教师的专业素养。为了更好加强小学课堂教学诊断的管理，特制订《关于加强小学课堂教学诊断的意见》。

一、课堂教学诊断的基本依据

坚持“新课堂教学改革的基本要求”、“各学科课堂教学改革基本要求”以及“学科课堂教学改革评价指标”的评价标准。

二、课堂教学诊断的基本要求

（一）课堂教学诊断亮的要求

要形成“教师-------教研组长-------校长、教务主任-------教研员”四级课堂诊断系统：

教师每学期听课诊断不少于12节；

教研组长每学期听课诊断不少于20节；

校长、教务主任每学期听课诊断不少于30节；

教研员每学期听课诊断不少于50节；

（二）课堂教学诊断的基本方法

1、根据课堂教学类型和上课教师的特点，确立诊断的方法，做到定性与定量相结合。

2、在课堂教学诊断的实践中，既要努力发掘被诊断者的教学经验和特色，更要善于提出教学中应加以改进的问题，并能提出解决问题的对策与建议。

3、根据不同对象（城镇学校、农村学校、年轻教师、中年教师、老年教师）提出不同的课堂教学诊断要求。

三、课堂教学诊断的内容

（一）教学目标制订的情况

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:44
1、三个“维度”的有机整合；

2、教学目标具有可操作、测量性；

3、与教学内容和学生实际的适切性；

（二）教师“教”的情况

1、正确处理教材与其他课程资源的关系；

2、要根据学生的实际，正确处理教学内容，选择适切的教学方法，正确处理教学的预设与生成；

3、在教中落实“两纲”教育；

4、重视学生学习兴趣、学习习惯、学习方法的培养和指导；

5、习题设计的科学性、典型性和针对性；

6、面向每个学生，实施分层分类指导；

7、对学生评价，重于促进学生主体意识和创新意识的培养；

（三）学生“学”的情况

1、学习的兴趣、习惯和主动性、创造性；

2、参与自主学习的人次与所占的比例；

3、积极思维的程度；

4、训练的量与质；

5、阅读、计算、表达、分析、策划等能力的实践；

6、学习的主要方式；

（四）课堂教学取得的成效

1、教学目标的达成度；

2、基础知识的掌握和学习习惯、学习方法、创新意识、动手能力等养成和提高；

3、学习态度、学习品质、思想道德和人格的完善等；

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:44
四、撰写课堂教学诊断分析报告

（一）课堂教学诊断分析报告的基本内容

1、基本情况：含听课节数、诊断对象的样本分析、课堂等级（ABCD）以及各等级课数量与所占比例等；

2、本学科、本校、本区课堂教学的基本经验和目前还存在的、须亟待解决的问题，以及问题存在的原因分析（此项为主体内容）；

3、优秀教师和教学有困难教师的典型个案分析；

4、对策与措施（此项为重点内容）；

（二）撰写课堂教学诊断分析报告的要求；

1、教师每学期写一篇课堂教学自我诊断报告，作为学年度考核以及年终考核的内容之一。

2、教研组长每学期撰写一篇学科课堂教学诊断报告，并在教研组内分析主讲。报告电子稿交学校教导处，作为教研组考核的内容之一，便于教导处全程了解各科教学现状。

3、校长或教务主任每学期撰写一篇学校课堂教学诊断报告，并在学校教师大会上进行分析主讲。报告电子稿交区教师进修学院教育教学研究中心以及教育局基础教育科，作为教育局对学校进行考核的内容之一。

4、教研员每学年撰写一篇全区性的学科课堂教学诊断报告，并在全区教研组长会议上进行分析主讲。报告电子稿交教师进修学院教育教学研究中心，作为教研员工作考核的内容之一。

五、几点说明

（一）各科教研员要为本学科教研组长和备课组长做好“课堂教学诊断辅导培训”。

（二）不仅要把课堂教学诊断的过程看做是加强课堂管理、提高教学质量的过程，而且更要把它作为促进教师专业发展、转变教学管理这的工作作风、提升管理水平的过程。

（三）在加强课堂教学诊断的实践中，学校领导和教师要不断增强服务意识和责任意识，要牢固树立以学生发展为本和教师发展为本的思想。教师要全心全意为学生服务，帮助学生乐学会学；教学管理者要为全体教师服务，帮助教师聪明起来，促进学校教学特色的不断形成。

（四）校长或教导主任的课堂教学诊断分析报告，其素材来自于各学科教研组长的课堂教学诊断报告以及自行听课诊断的第一手资料；教导主任要善于总结提炼各学科的教学经验和存在的共性问题，提出解决问题的策略。

（五）关于课堂教学诊断的重点内容，各校、各学科可以根据各自的实际情况有所选择和调整，避免泛泛而谈，力求实效性。

（六）各校要借助“加强课堂教学诊断”的契机，科学地促进教学基本环节质量的记忆不提升，形成“学习实践研究”的风气。

（七）本《意见》自2008年9月1日起试行。

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:51
为中小学教学疾病把脉
本刊记者，彭中华

——访教学病理学研究课题组负责人、湖南师大教授石鸥（下篇）
教学疾病后果分析
“现在的一些教学有病而且病得不轻。这病会带来哪些不良后果呢？”针对这个问题，石鸥教授谈出了自己的观点。他说，教学系统在自身发展、运转与保持动态平衡的过程中，因为外部的、内部的诸方面因素的作用，使系统出现障碍，产生教学疾病，从而导致系统在不同结构水平与功能上的变异，发生病变异常，甚至系统瘫痪，这就是教学疾病的后果。具体说来有三个方面，即结构性后果，功能性后果和综合性后果。
教学疾病的结构性后果。这是指教学疾病对教学系统的组织结构的影响，包括对组织结构和要素的破坏、损害等。教学疾病的结构性后果主要体现在如下三条。
第一，教学系统的结构性萎缩。由于教学疾病的干扰，使得教学系统的组织、结构、要素，出现较其适应内外环境需求的正常值偏小、偏少、偏弱、偏低等现象，可称之为结构性萎缩。萎缩可表现在不同层次上，一个区域的教育规模不能适应该区域人口与发展的需要，是区域层面的萎缩。萎缩也可表现在不同领域内。高等学校规模不能适应人口与社会发展的需求，给中等学校带来很大的压力，是普通教育结构上的萎缩。萎缩还可表现在不同内容上。教育经费投入达不到或低于正常需求量，可以看成是一种资源性萎缩。
萎缩是教学疾病很常见的后果，根据其病因可分为三种。
资源性萎缩。这是由于长时间资源不足所带来的后果，是因资源而产生的问题。比如，教育经费投入不足，教学物质设备供应不足，这都可以看成是资源不足，它们必将妨碍教育的正常发展，降低教育功能的发挥程度。
失用性萎缩。这是教学结构、要素、功能因长期不用或运用太少而产生的萎缩现象。如职业中学的毕业生在某些地区没有得到应有的安置，不能发挥应有的作用，长此以往，这里的职业学校将出现萎缩，规模可能缩小，功能发挥不出。
压迫性萎缩。这是教学结构，要素、功能受长期的、不同性质与程度的压迫（或排挤）而形成的萎缩。比如应试教育强化了考试科目的意义与作用，考试科目的过于强化反过来压迫了不考科目或所谓“副科”，如音、体、美、劳课程，使这些课程的教学与建设得不到应有的重视，造成学科的压迫性萎缩，结构弱化。
第二，教学系统的结构性膨胀。这是与萎缩相反的过程与现象。当教学系统的组织、机构、要素、功能较正常值太大、太强、太高、太多、太激烈时，我们称之为结构性膨胀。膨胀可以表现为数量过多、规范过大、程度过高等。结构性膨胀有三种类型。
系统膨胀。当教育系统的组织、结构、要素等都大大超过正常运作和发展的需求时，就是一种系统性膨胀。我国学校教职工队伍中，行政职务增长大大超过专业职务增长，非教学人员的增长大大超过教学人员的增长，就是一种系统性膨胀的表现。
要素膨胀。当教学系统的组织结构的某些要素异常强化，远超出正常动作的需求并妨碍了其他要素的正常作用时，这时就发生了要素性膨胀。在片面追求升学率的现实中，围绕考试的教学成了我们特别关注的焦点。这方面的领导、管理、教研、教学、评价、奖励的机制都很健全，工作做得超乎寻常的细致、艰巨、出色，且其强化程度之高，投入时间精力之多，相互竞争之激烈，都是前所未有的。在这种要素性膨胀的过程中，其他一些要素及其功能便萎缩了。
代偿性膨胀。它指的是当教育的系统与要素，或结构与功能的某些部分受损害、发挥不充分不正常时，另一些相应的系统与要素或结构与功能就会超过自己应有的正常值而增加，而膨胀。这一特征的出现，本质上是为了弥补系统缺陷，但它本身终究是反常的。所以，代偿性膨胀本质上是病理性教学的产物。
第三，教学系统的结构性瘫痪。结构性瘫痪也可称为结构性崩溃或称为结构性解体，指的是教育和教学系统的要素、组织、结构、功能等完全失去作用，基本上处于停止工作的崩溃、解体的状态。外力打击和强力压迫最容易使系统进入结构性瘫痪状态。
教学疾病的功能性后果。这是指各类教学疾病对教学功能所造成的主要的损害性影响。这既指使教学功能发生紊乱或失调的现象，也指使教学功能无法充分实现的现象。这里，教学疾病作为原因，与它们所引起的损害性后果（结果）之间的关系是极为复杂的。有些情况下，一种教学疾病只引起一种损害性后果；另一些情况下，一种教学疾病可能会引起多种后果；还有一些情况下，几种教学疾病引起一种后果。有时候，影响是单一的；有时候，影响又是多元的……要完全理清它们之间的关系，还有待于更深入地研究。一般而言，教学疾病对教学功能的损害主要体现在对学生的身心发展、学业成绩、行为等方面带来不良影响。
教学疾病的综合性后果。教学疾病往往是相互联系而难以完全区别的，它们共同构成一个庞大的教学病理群。作为一个病理群，它们带来的后果很少是单一的、直接的，往往是综合的、复杂的、间接的，形成病理性综合症。较为明显的有教学人际关系不良症、教学氛围消极症、教师形象不佳症、学生发展不畅症，等等。
教学疾病病因探查
教学疾病是比较隐蔽的疾病，是危害性很大的疾病。要有效防治教学疾病，首先得对产生疾病的原因有所认识。
石鸥教授肯定地说：目前导致教学疾病的重要原因是存在教学规范的困境和教学疾病的内源性、外源性致病因素。
教学规范就是教学环境中的人们在行为时所应该遵守的规则，是对教学中的人的行为的限制。教学疾病就是对教学规范的违背，病理性的教学行为就是指偏离或违反教学规范的行为。这里主要有如下四种情况。
规范不清。这指的是教学活动者对于教学规范认识的模糊状态。一方面，在某些新的教学活动领域，虽然已形成了一些原则性规范，但还缺乏必要的可操作性规范。这样，也许教师在主观上并不想违背原则性规范，但实际行为中却可能因对规范认识不清而导致事实上的违规或背离教学规律和原则。另一方面，虽然我们有系统教学规范可循，但因为教学行为者的某些因素的作用，使得他们对这些规范认识不准确，从而造成对教学规范的一定的背离，产生病理性教学行为。比如，某些教师把考试看成是素质教育和应试教育的分水岭，在推进素质教育中取消或不敢考试，认为一考试就是在搞应试教育。
规范无效。我们的教学，有许多规范要求遵循，而多数教学行为者能够自觉或比较自觉的遵循大部分规范。但也有一些人不愿意接受规范的约束，这时，我们说，规范失去了规范的意义，造成规范无效。一旦规范无效，教学行为者就可能我行我素，就可能产生病理性教学行为。
规范冲突。不同的教学系统需要不同的规范体系。一个教学系统内的规范有可能与另一个教学系统内的规范发生冲突，传统的教学规范必然与新的教学规范发生冲突。这些规范冲突使得教学行为者有时感到无所适从，不知究竟应遵循何种规范，产生规范冲突下的行为困惑，这就难免出现违背规范的病理性教学行为。当前较明显的规范冲突当属传统教育规范与现代教育规范之间的冲突，以及应试教育的扬弃和素质教育的全面推进过程中的规范冲突。这一些规范的冲突恐怕是不会在短期内消失的，它们给教学行为带来了困难。
规范真空。传统的教学要求传统的规范体系，现代教学系统要求现代的规范体系。规范的有效性依存于特定的教学系统，一旦旧规范体系已不适应现代教育发展，它就将被否定。但新的现代教学系统不会有现成的规范可供依循，规范的建立也是长期的探索过程，就是说，旧规范的否定与新规范的建立往往并非同步，有时旧规范瓦解的速度，要快于新规范建立的速度，也就是说，新规范的确立时间有时要滞后于旧规范被否定的时间。这样，在特定的时空条件下，有可能出现无规范约束可言的所谓规范真空的现象。较为典型的例子是素质教育刚开始提出时，当时传统的教学规范被片面看成是应试教育而被全盘否定，而素质教育的规范是什么又不清楚，导致不少教师在否定应试教育后的素质教育面前措手无策。这就是规范真空的后果。规范真空必然会导致教学疾病的出现。
内源性致病因素主要是指那些来之于教学系统组织、结构、功能、要素自身的致病因素，或是那些与教学系统结构、功能、要素相密切联系的致病因素，主要包括教学主体方面的教师、学生方面的致病因素，教学组织结构方面的教育和学校体制方面的致病因素，以及教育理论研究方面的致病因素等等。在教学主体上，教育者是教育的主体之一，来自他们的致病因素，主要有科学文化知识方面的、职业道德方面的（相关的致病因素中，有职业自卑、职业自私、职业歧视等）、心理素质方面的、生理身体方面的等。在制度性因素中，不同的学校管理模式、学校教育制度、校外教育制度等，往往都会导致不同的教学疾病。在理论研究方面，理论成果不足或没有将足够的理论研究成果运用到教学的实践之中，教学就会患营养不良症。当前教学的这种营养不良症还相当普遍，它主要因两方面引起：一是理论研究本身的欠缺，二是理论研究成果在转化到实践过程中的欠缺。
石鸥教授还介绍了许多导致教学疾病发生发展的外源性致病因素。限于篇幅，记者在这里不再列出。
教学疾病的防治策略
教学病理研究的目的，不仅是要揭示教学疾病的基本形态、类型、后果以及致病因子的作用情况，更要对教学病症提出一套切实有效的诊断手段与技术、治疗及预防措施和途径，旨在最大限度减少教学病症的发生，促进教学系统的健康发展。维特根斯坦说：“时代的病用改变人类的生存方式来治愈。哲学的病则用改变思维方式和生活方式来治愈。”那么，教学的病呢？显然它不是靠给出一套处方就能药到病除的，它需要全社会的关注和重视，需要全社会动手来医治。
石鸥教授首先介绍了他对教学病理的诊断思想。他说，教学病症与一般病症不一样，纯因果关系不明显，原因与后果往往纠缠在一起。教学是一个复杂的动态系统，一旦系统内部结构失衡，物质、能量和信息的交换受阻或失常时，系统就必然出现功能失调或紊乱，或出现功能障碍。就像生命体要生病一样，教学也就难免要出问题，产生教学病症。正因为这样，在完全意义上我们还找不到一个已彻底摆脱所有病症纠缠的教学系统——不论是小到一个学校、一个班级、一堂课，还是大到一类学校、一个国家的学校，任何教学系统都或多或少受着教学疾病的折磨。
石鸥教授肯定地说，在教学疾病治疗中一定会产生副作用现象。这好比不论是外科手术、药物治疗还是其他治疗，在取得相当疗效的同时，总是伴生着或多或少的副作用一样。教学疾病是难免的，对教学疾病的治疗也是我们所追求的，但不少情况下我们解决了某一疾病，却引来了其他疾病。对教学专制的治疗有两条途径：一是对教学专制的有意制造者给予严厉制裁，强化控制和惩罚；一是提高教师队伍的整体素质和教师自身的全面素质。用第一种途径进行治疗，虽然能收到良好的疗效，但有可能消减教师的工作积极性。用第二种途径进行治疗，有可能从根本上解决教学专制的问题，但在现阶段需要一大笔投入，包括时间上的、经费上的、人力物力上的，且教师素质的提高使得教师工作质量又有所提高，这就进一步反衬了目前教师报酬的低下。于是，要么迅速提高教师报酬，要么教师将缺乏提高自身素质的重要动力，而动力的缺乏，又往往使提高教师素质的师资培训流于形式，造成人力、物力、财力的浪费等等。这一系列副作用不能不引起人们的注意。
对教学失衡的治疗同样也会产生副作用。教学失衡包括教学过度与教学缺失等方面内容。对它们的治疗思路是不一样的。对教学过度的治疗手段主要有：彻底改革目前“严进宽出”的高考体制，改革目前的劳动就业人事制度，改革计划体制下的高等教育，甚至要更新人们的传统观念，打破读书与仕途的传统联系，打破重视基础知识、基本技能教学而忽视智能发展个性发展的教学传统，提高家长素质等等。上述治疗处方一开出，我们会立即发现将引发一系列新的问题，带来一系列副作用。高考制度的改革将会产生新弊端：改“严进宽出”为“宽进严出”虽是好办法，但需大量增加教育经费投入，这必将会影响社会其他部门与事业的发展，给国家财政带来压力；这种改革也将全面冲击并要求全面更新我们的管理模式，以适应高校的高淘汰或“筛选”的需要（“宽进严出”是将由基础教育为主来逐步进行的筛选与淘汰交由高等学校来完成）。更何况，教学过度的“度”，我们至今尚未找出一个科学判断的标准。于是，在治疗这一疾病时，将可能出现不同的结果。有人认为“适度”的，其实过度了，或未达到必要的“度”；有些人认为“过度”的、未达到“度”的，也许正适度，等等。于是，对这一问题的解决，又将给人们、给教育主管部门、给理论与实践工作者以大的压力，需要他们付出努力。而这一问题若不解决，有效的治疗就相当困难。这就是为什么喊了这么多年，这一问题一直没有解决的原因之一。至于家长素质的提高，更是社会工程，涉及全民族素质的提高，涉及整个社会的发展水平和进步程度，在直接意义上教育也许爱莫能助。教学过度的治疗也可能导致另一端——教学缺失。
“江河水的奔腾虽终不可挡，但在一定河段也是有可能被阻，改变方向的。教学系统发展规律虽不能扼杀，但疾病对规律仍是有侵袭作用。关于这一点，我们应有清醒的认识。”石鸥教授主张，只有通过内在和外在因素的结合，才能防治教学疾病。对于教学疾病的治疗与预防，除了系统自身的抗争与抵御外，还可以通过大量其他外在的办法与途径，结合系统自身的抵抗和参与，以达到对疾病的最大程度的消除和阻止。石鸥教授向记者指出了几种带有原则性的途径和思路。
第一，实施社会制裁。社会制裁是一种切实可行的方法。社会制裁可以分为物质性制裁与精神性制裁两种。物质性制裁主要表现为物质利益的剥夺，如扣发奖金、处以罚款甚至停发工薪或解除教职等。精神性制裁主要表现为舆论的谴责、荣誉的剥夺、地位的降低等。但实际运用中，社会制度更多的是物质制裁与精神制裁的结合。物质性制裁效果直接、迅速，但易浅层化。精神性制裁效果长远、深刻，但不易立即生效。
第二，建立与完善一整套规范机制。为使社会制裁有法可依，有章可循，就必须建立一整套规范机制，这是教学系统健全运转的基本保障。它们共同构成教学系统的保障体系，在教学系统与疾病之中设置一道“防护网”和“屏障”，防止疾病的侵入，减少疾病对教学系统的损害。这方面包括规范建设和制度建设。当前急需全面完善的教育教学的主要制度体系有：教育的法规系统，教育投资体制，工作奖惩与质量评价体制，教师职责系统，学校职责系统等。
第三，大幅度提高教师的全面素质。教师素质是教学系统免疫力、抵抗力的标志。大幅度提高教师的全面素质，其中很硬性直观的一条是，坚决、果断而有区别地提高对教师的学历要求，实行新的教师资格制度，即小学教师大专化，中学教师本科化，大学教师研究生化。
第四，提供必要的经费与物质保障。有必要的经费和物质保证，就相当于有了必要的资源、必要的营养，教学就有了健康发展的物质基础，也有了对疾病的抵抗力。缺少这个基础，教学就易患病。
第五，营造良好的学校氛围与社会、家庭环境。如果说机制的建立是主体结构组织的建立，是有形的，那么氛围的营造则是主体舆论风气的营造，是无形的。它不能直接解决问题、消除疾病，但它有助于对疾病的抗争，有时候这种抗争甚至具有非常突出的意义。环境是机体健康的重要外因，净化社会和家庭环境是消除致病因子生存环境的主要措施，是减少致病因子生存的重要策略。当前社会、家庭还存在着许多有碍教学进行与学生成长的因素。如果不去除这些因素，教学的患病可能性就极易转化成患病现实性。事实上，当前教育的许多疾病就是由社会与家庭因素引起的。比如“电视儿童痴呆症”，典型的是由于儿童过多地看电视而引起的。而且，教学疾病就是社会疾病的一个组成部分，所以它的诊治有助于整个社会状况的改善。对教学疾病的根治需要每个人参与。当然，要想完全使社会与家庭环境完全净化，是不太可能的。完全符合儿童身心和谐发展、完全有利于儿童教育的社会与家庭环境，只是一个理想，一个永远追求却难以达到的目标。然而，这并不能影响我们对社会与家庭良好环境的要求，更不能影响我们的政府主管部门在这方面所承担的责任与义务。我们不能建立完全健康的、理想的教学环境，但我们要建立尽可能健康的、尽可能少遭污染的教学环境。

作者: 教师之友网 时间: 2011-4-28 20:54
石鸥，男，1956年生于湖南新宁，湖南师范大学教授，课程与教学论博士生导师，全国教学论专业委员会副主任委员，湖南省教育学专业委员会理事长，湖南省高等学校首批学术带头人培养对象，湖南优秀社会科学专家，“教育部基础教育课程研究湖南师范大学中心”主任，享受国务院政府特殊津贴专家。石鸥教授主要从事课程与教学论、教育基本理论、高等教育等领域的研究，出版学术著作、主编教材共10多部，学术著作被多次书评并大量引用，引起较大学术反响。先后在《教育研究》等刊物上发表论文60多篇，其中数十篇论文被全文或部分转载。他在《教学别论》、《教学病理学》及系列论文中所坚持的“非主流教学论”的研究引起了广泛的关注，其中有关教学病理的研究处于全国领先地位。他独立主持省级以上科研课题近20项，以他为主要研究成员的课题获教育部高等学校教学成果一等奖，还先后获得中国高等教育优秀成果二等奖、湖南省高等学校教学成果一等奖、湖南省社科成果奖等多项省级以上奖励。　　主持湖南师范大学国家级精品课程《课程与教学论》。2008年被评为“国家级教学名师”。　

　近五年在国内外主要刊物上以第1署名人发表的学术论文　　
　　论科学教科书的意识形态《教育研究》独撰2004(6) 　
　课程改革：在实施中异变的原因与对策《课程·教材·教法》独撰2004(3) 　
　解构与重组：试论大学第三中心《高等师范教育》独撰2002（5）　
　高中学校如何形成自己的课程方案《基础教育课程》独撰2004(4) 　
　学校课程方案的形成《人民教育》独撰2004(12) 　　
美国研究生教育结构的研究《大学教育科学》独撰 2007（2）
　　大可能强但不一定强《教师教育研究》独撰 2006（5）　
　教育创新呼唤什么《教师教育研究》独撰2004（2）　　
课程改革：谁在倡导《教育科学论坛》独撰2005（11）　
　一个时代正在结束《高等师范教育研究》独撰 2003（5）

　　获得的学术研究表彰/奖
　　湖南省第六届社会科学优秀成果三等奖湖南省政府 2002 第一
　　湖南省第七届哲学社会科学优秀成果二等奖湖南省政府 2004 第一
　　湖南省优秀社会科学家湖南省政府 2004 第一　　
湖南师范大学科研标兵湖南师范大学 2003 　
　享受国务院政府特殊津贴专家国务院 2003

　　近五年主持的课题　
　如何预防课程实施过程中课程改革预期目标的偏离的综合研究全国教育科学“十五”规划教育部重点课题 2005 　
　我国基础教育课程改革的区域推进分类指导的策略研究全国教育科学“十五”规划教育部重点课题 2003 　
　我国高等教育改革的预期目标偏离的研究教育部人文社会科学研究 2006
　　学校课题方案的形成与学生选课的指导项目教育部基础教育课程改革项目 2003
　　湖南高层次人才培养如何服务于中部崛起的综合研究湖南省社会科学基金课题

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