教师之友网

标题: 寻找契合点：新课改不可忽视的思维方式 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2011-6-12 11:59
标题: 寻找契合点：新课改不可忽视的思维方式
寻找契合点：新课改不可忽视的思维方式
作者：李申申

【摘要】以辩证的思维探寻看似对立和矛盾事物双方的契合点，使二者互相补益，以使课程改革循着健康的道路发展，是新课改不可忽视的思维方式。这是新课改的题中应有之义，是历史的经验教训的总结，也是时代的呼唤。在改革的进程中，从课改理念上，要在“新”与“旧”之间架起桥梁；从学科内容上，要寻找分科课程与综合课程、活动课程之间的契合；从师生关系上，要寻找教与学之间的契合，等等。寻找契合点应成为教育的永恒的话题。

【关键词】新课改思维方式契合点辩证思维

当前的新一轮课程改革不仅仅是课程内容的嬗变，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及到课程的理念、目标、方法、管理、评价等诸多方面。因此，引领新课改正确、健康发展的最基本的思维方式就显得异常重要，不可有所忽视。纵观中外教育发展和课程改革的曲折历程，笔者以为，这种正确的、基本的思维方式归结为一句话，即是：“寻找契合点”。

一、何为“寻找契合点”

在教育发展的过程中，常常会遇到这样的情况，即两种看似对立、矛盾，甚至南辕北辙、水火不容的理念、措施、方式或方法，都有其一定的合理性，也都有其缺失或局限，构成了两难问题，而我们则必须在两难中选择其一。当我们选择了其中之一时，应当清醒地意识到，这“其中之一”本身必定包含着某种负面的和否定自身的因素，假如将此推向极端，以非此即彼的思维方式处理问题，则负面的、否定自身的因素发展成不易消解的顽症，危害就大了。因此，以一种超前意识，考虑到我们选择的“其中之一”可能带来的负面影响，采取种种措施将其负面影响控制在最小范围内，这是高水平的思维方式。这种高水平思维方式的重要内容和特征，就在于以开阔的胸襟、积极的心态去吸纳、兼容未能被我们采纳的另一个“其中之一”的合理因素与成分，来弥补单一选择的不足与缺憾。这实际上就是在寻找契合点。应该说，这种问题在教育领域中俯拾即是，在课程改革中亦同样存在。就课程改革而言，从宏观上看，我们遇到的最常见的问题即是如何处理传统课程体系与新课程体系之间的关系，国外行之有效的课改经验与民族的、本国的课改实践之间的关系等；从微观上看，问题就更多，诸如分科课程与综合课程、经验课程、活动课程之间，人文社会科学课程与自然科学课程之间，语数外等所谓主科课程与体音美劳等所谓副科课程之间，“双基”教学与激发学生的思维和创造力之间，教师与学生之间，现代化信息技术手段的运用与传统的教学法之间等等的关系，都不是用简单化的方式处理就能达到理想的效果的。寻找每对矛盾对立双方的契合点，以长补短、以优补缺，从而最大限度地获得理想的效果，使改革循着健康的道路发展，这应当成为新课改的正确的、基本的思维方式。在这里，康德以辩证思维而影响后世的“二律背反”学说得到了具体的印证和恰切的说明。

二、寻找契合点缘何应为新课改不可忽视的

思维方式

（一）新课改的题中应有之义

如前所述，新一轮的课程改革本身就是一项复杂的系统工程，因此，那种简单化的、非此即彼的形而上学思维方式及由此所采取的实际措施很难使课改获得圆满的结果，甚至会导致人们不愿见到的、乃至想象不到的后患。更何况，课改面向的对象是人，而人又是复杂的统一体，对人的培养与造就也决非用僵化的、单一的模式和标准所能奏效的：中外历史上教育家们从不同角度对人性的论述，可使我们进一步理解人性之多面性与复杂性。主张“性善论”的孟子，认为“人皆可以为尧舜”，因此提出“学问之道无他，求其放心而已矣”。主张“性恶论”的韩非，认为人都是自私自利的，都有“自为心”和自利心，因此重视法制，强调“明主之国无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师”。法国的卢梭是儿童个性的捍卫者，认为“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”，据此反对封建专制制度对儿童个性与自由的摧残和压制，反对经院主义学校强制灌输传统偏见和呆读死记宗教信条，反对严酷的纪律和体罚，呼吁热爱儿童，珍视短暂的童年生活。德国的赫尔巴特则断言，儿童生来就“具有一种处处驱使他的不驯服的烈性”、“盲目冲动的种子”，以至经常“扰乱成人的计划，也把儿童的未来的人格置于许多危险之中”。如果对这种“烈性”、“冲动”不从小加以约束，不仅学业难成，而且有可能在将来发展到“反社会方向”。因此，他在道德教育和教学之外提出了儿童管理、且管理先行的思想，指出“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的”。他认为，当儿童尚处于幼儿阶段时管理尤为重要。上述中外教育家关于人性及其教育方法与手段从不同角度、甚至针锋相对的论证，恰从客观上揭示出人性的复杂性：人性之初，在同一人身上兼具有向善或向恶的因素或可能性，要看后天的环境和教育使哪些因素在人身上萌发并生长起来。因为教育家们即令是完全背道而驰的观点，都不是纯粹的凭空想象和毫无根据的猜测，而是对现实生活中人的性格和行为具有了观察经验的基础上提出的，只是有所偏向而已。与此同时，上述中外教育家一些偏激的、甚至走向极端的思想和观点，在历史的发展中也恰恰客观地显示出了不以人的意志为转移的缺憾和弊端，从而带来消极的、负面的后果。如：韩非过分强调依法为教，以严刑峻法治国，排斥其他教育，实际上严重地压抑了人性，并导致后来以严刑峻法立国的秦王朝的短命。相反，西方以卢梭教育思想为渊源和先驱的教育中，曾一度出现过度给儿童以自由，全凭儿童自己去摸索的“儿童中心主义”，此举偏离了杜威的本意，最终导致教育质量的下降。

（二）历史的经验教训值得记取

进入20世纪以来，欧美诸国、前苏联等在课程改革方面都走过了曲折的道路，留下了深刻的教训。因此．20世纪80年代至今，各国都在寻找最佳的教育方法，寻找教育中矛盾对立双方的这种契合点（或平衡点），以求达到最佳的效果。

美国在20世纪二、三十年代基础教育领域的第一次课程改革，基本上是按照杜威的实用主义教育理论而实施的。班级授课制被打破，分科教学被取消，代之而起的是儿童感兴趣并与社会生活紧密相连的活动课程、综合课程、主动作业。当这种课程及教育教学方法成为唯一的、绝对的课程与方法时，就逐渐暴露出其导致教育教学质量降低的弊端，在二次大战中就暴露出美国士兵知识的贫乏，因而遭到不同派别思想家、教育家的抨击与批判。战后的50年代，为克服上述弊端，又开始了新一轮的课程改革。这次改革以新传统教育派中的美国要素主义理论为基础，强调分科教学，强调学生必须掌握人类共同文化的要素，亦称“民族文化传统的要素”；主张对儿童进行严格的训练，对儿童的学习成绩进行严格的考核；主张教师是教育和教学的中心，在教学中应起主导作用；特别注重“天才教育”。1958年颁布了《国防教育法》，至60年代使改革达到高峰。这次课程改革对于美国摆脱教育落后的局面，培养尖端科技人才，加强经济与军事实力等方面起到了不容忽视的作用。但是，由于课程内容难度过大，造成学生难学、教师难教的状况，只有少数“天才生”才能学到一些知识；同时由于抽象理论知识比重过大，出现理论脱离实际、脱离应用的现象。在此情况下，一些学生学习成绩低下，厌学情绪日益增长，纪律松弛，逃学现象时有发生，造成了所谓的“教育荒废”；一些学生道德沦丧，缺乏责任感，刑事犯罪不断发生。60年代末、70年代初，“恢复基础”的呼声又愈益高涨，一些州规定了学生必须掌握的最低知识量。1983年的《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告、1991年制定的《美国2000年教育战略》都把提高教育质量放在首位。

前苏联自十月革命初至20世纪20年代，为革除旧教育的弊端，建立了统一劳动学校，较多地借鉴了欧美的教育措施和方法，制定了综合教学大纲，采用了设计教学法、道尔顿制（在当时的苏联称为分组教学法）、单元教学法等，打破了班级授课制，取消了考试、考查、家庭作业和教科书。这次教育改革在取得为世人瞩目的重大成就的同时，也出现了一些失误：过多的生产劳动、班级授课制等的被取消、对综合教学大纲及设计教学法、道尔顿制等的过分的推崇和依赖，导致了教育质量的下降，导致了“学校消亡论”、“儿童学”等思潮的流行。30年代初，苏联开始了对教育的全面整顿与改革。其改革的基本指导思想是：批判各种导致教育质量降低的思潮、措施与方法，提高教学质量，使学生掌握系统的文化科学基础知识，为高等学校输送合格的新生。为此，综合教学大纲被修正，恢复了分科教学和班级授课制，停止使用设计教学法、道尔顿制、单元教学法；“学校消亡论”、“儿童学”、“自南教育论”以及“实用主义”等教育思潮受到批判；劳动学校被改为普通教育学校，其任务是为高一级学校培养合格人才。30年代的教育改革达到了提高教育质量的目的，培养了大批科技人才，卫国战争的胜利在很大程度上得益于此次教育改革和大批人才的培养所打下的基础。但是，此次改革制定的教学大纲内容庞杂，造成学生的学习负担过重；中学学制单一，重在强调学生升学，劳动课日益减少，综合技术教育未能落实；对各种教育思潮和观点的批判过于简单化，造成一些不良后果。战后，苏联迅速恢复了经济，恢复了教育。然而．1958年颁布的《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》，则使苏联走上了培养学生走向生活和参加社会公益劳动的另一个极端，割断了普通中学和高等学校之间的直接联系。当时欧美诸国在震惊于苏联1957年成功发射第一颗人造地球卫星的同时都纷纷对本国教育进行改革，以提高教育质量，加强学生对理论基础知识的掌握，而苏联出台的《法律》，却与世界的教改潮流恰恰相悖。六、七十年代以来的多次改革，虽然也有侧重与偏向，但总的大方向还是坚持了教学与生产劳动的兼顾，使学生掌握科学知识与增长实践能力的兼顾。

我国的教育，同样也经历了种种曲折与磨难，吃尽了非此即彼走极端的苦头，在经过了艰辛的探索之后，逐渐意识到走向融合、寻找契合点（或平衡点）之必须与必要：

（三）时代的发展呼唤辩证思维

二战以后，以微电子技术为中心的第三次科技革命以前所未有的速度、广度和深度而迅猛发展。在这一进程中，科学发展的总的态势是：学科既高度分化，又高度综合，而以综合化、整体化为其主要特征。在自然科学的各学科之间，在人文社会科学的各学科之间，尤其在自然科学和人文社会科学之间，日益明显地呈现出交叉、渗透、融合的趋势，许多新兴的学科如边缘学科、综合性学科、横断学科、跨学科等接连产生。在西方，长期以来科学主义（即理性主义）和人本主义（即反理性主义）相互对峙和排斥的坚冰逐渐被打破，二者正在再次走向融合（此意指古希腊、文艺复兴时期二者的融合，到近代以来二者的分离与对峙，再到当代的新的融合）。即令自然科学本身的研究，也更多地关注人文的因素，尤其是人在自然科学发展中的主观能动作用。例如，二战以后自然哲学的发展趋向是：从主要以数理逻辑为工具，从横向静态地分析自然科学的逻辑结构和逻辑方法，发展到主要与科学史相结合，从纵向动态地研究科学的发展规律或发展模式。从逻辑实证主义到批判理性主义、到历史主义和新历史主义，科学主义各流派的交替与发展，正表明了这种南横向到纵向、由静态到动态分析的趋向：同时，这其中也反映出对人文因素的日益重视。可以说，当代科学技术的发展已将辩证思维的方式方法提上日程，而逐渐摒弃那种非此即彼的、绝对化的偏狭思维。

与科技的发展相伴相随，已见端倪的、新的知识经济的时代已经来临。知识经济的发展需要人们具有宽泛的文化视野、海纳百川的心胸，以及对信息和知识进行甄别、选择、分类、取舍、推广、应用、乃至创新的能力，因此知识经济恐怕很难容受那种把互有联系的事物和现象割裂得支离破碎的、非此即彼的形而上学观点。从教育的角度来看，处于知识经济来临时代的广大青少年，接受新鲜事物较快，获取知识和信息的渠道更加多元，智力的发展有了更充足的条件，特别是网络操作并通过网络获取知识和信息的技能达到了前所未有的程度，甚至达到了前所未有的程度，甚至超过了教师，但是，他们对社会的复杂性往往认识不足，易于盲目地跟随社会上的某些潮流，缺乏应有的分析能力：而且，面对着网上鱼龙混杂、泥沙俱下的大量信息，他们往往无力辨析，甚至陷进不该陷入的泥淖。青少年中发生的此类现象，甚至说是此类悲剧已是不胜枚举：在此情况下，要培养出高水平、多方面发展而又有其鲜明个性的人才，必须要有具有高水平思维方式、高明的育人理念、高超的育人方法和艺术的教育工作者。

三、在课改进程中探寻契合点

作为一项复杂的系统T程，课程改革涉及到的因素是方方面面的。在此，笔者试从几对关键因素出发，自宏观的角度探究课改中如何寻找契合点。

（一）课改理念：在“新”与“旧”之间架起桥梁

理念是对事物认知的基础上而形成的某种思想、观念，因此是头脑中的隐性的东西。但是，它又是先行的东西，决定着政策的制定、措施的安排、方法的选择等等。就课改而言，它是课改的先导，是课改能否健康发展的内在思想根源：因此，理念的正确与否对整个课改进程就显得尤为重要。基于新一轮课程改革的本质性追求——人性的健康发展与新世纪优秀人才的培养，基于历史的经验教训，也基于时代的呼唤和需求，笔者以为，新课改理念应持的核心内涵即在于在“新教育”与“旧教育”、新课程与旧课程之间架起一座相互沟通的桥梁，以整体的眼光把握课改的全局，使课改在新与旧交替、继承与革新的连续不断的过程中向纵深推进，而不是仅仅停留在肤浅层面的、口号式的改革。破、立、承几方面的关系绝非那种非此即彼的、简单化的关系。旧教育、旧课程中哪些是过时的东西，哪些是有价值的、值得保留和坚持的东西，则是需要认真而负责地加以分辨的。假如以往的教育毫无积极的、有价值之处，怎么可能培养出大批学有所成、卓有贡献的人才？而且，将旧教育不加分析地完全抛弃，在一片空白上建立起一套全新的东西，这种幼稚的做法只能使最终结果与其初衷相悖，前述历史的教训已够深刻的了。因此，诚如杜威所指出的：“‘新’总是相对的新，而不是绝对的新。尽管人们也许渴望着某些绝对新的东西，而且有些人可能欺骗自己，设想他们有着某些绝对新的东西。可是文化和经验的连续性，实际上排除了任何东西有着这种绝对性质的可能性。割断过去继承下来的一切关系和联系的危险纯粹是一种幻想。”“根本的问题，不是新教育与旧教育、也不是进步教育与传统教育的问题，而是什么东西配得上称做教育的问题：”

总之，在新课程改革中，如何寻找新、旧教育的碰撞点，以便在改革旧有课程的基础上使新课程具有实实在在的承前启后的功能，而不是高高悬浮于空中的仅仅理想化的东西，同时也是使广大的一线教师通过进修与钻研之后可以理解、可以捉摸的东西，就成为一个非常现实的问题。面对这一艰巨任务的，不仅仅是立足于基础教育一线的广大教师，更有教育理论的研究者和教育决策的制定者。

（二）学科内容：探寻分科课程与综合课程、活动课程的契合

学科内容是课程改革所直接指向的对象之一，而其中的分科课程与综合课程、活动课程的关系，又成为首当其冲的问题、其他诸如知识的获得和积累与能力的提高和创新精冲培育之间的关系、什么样的知识最有价值、何为获取知识的最佳途径等等问题，都与这一问题密切相联，或者说是由此而派生出来的，在这个问题上，前述历史的经验教训已经明确地告诉我们：非此即彼的极端做法——不论推向何种极端——最终都将贻害重重。从学理上分析，分科课程与综合课程、活动课程各自所拥有的合理性是不言而喻的。在人类教育历史的长河中，分科课程在学校的课堂上长期占据着优势地位，自近代一门门精密自然科学诞生以来，尤其如此。原因何在？因为它是千百年来人类对自然界、社会及人本身奥秘探索的精华的结晶，是自然规律和社会规律的理性概括，是经过艰辛地、甚至付出生命代价研究的基础上对原则、规则、定理、定义、逻辑结构等的揭示。此类知识通过课堂形式传达于青年一代，不仅大大缩短了对知识探索的时间，更在于它是人生中不可或缺的，是科技与社会的发展所需求的。对于综合课程和活动课程而言，它更顾及知识之间的相互沟通与联系、知识与生活实际的联系、知识在实践中的运用，尤其顾及到年龄较小的学生的接受能力以及积极性、主动性、创造性的培养。这在人生的求学过程中同样是不可或缺的，这也就是杜威所主张的从经验中学习和“主动作业”的思想在经历了曲折之后在当代又焕发出新的生命力和魅力的原因之所在。但是，推向极端的、单一的课程体系，无论是分科课程还是综合与活动课程，其弊端都是不容忽视的。推向极端的分科课程往往会导致学科之间的隔离，学科与生活之间的隔离，理论与实践的脱节，以及因注重知识的逻辑结构和抽象概念而忽视了学生的心理特征和接受能力。反之，．推向极端的综合课程、活动课程，则往往导致知识质量的降低，正常的教学秩序受到冲击，以及理论的浅薄，从而难以培养出科技发展所需的高水平人才。因之，在二者之间寻求契合点十分必要：对于年龄越小的儿童，越宜于采用综合课程和活动课程，使课程与儿童的直接经验相联系，但在这一过程中要引导儿童使所获知识和经验加以系统化，并不断发展他的抽象思维能力；随着儿童年龄的增长，分科教学的比重应逐渐加大，直至高中阶段以分科教学为主。但是，此时又要注意学科之间的关联，并将学生的综合实践课程、劳动课程与分科教学结合起来。前苏联著名教育家克鲁普斯卡雅和美国著名教育家杜威，都曾是综合课程、经验性和活动性课程的倡导者和支持者，但是他们也都认为这种课程只适合于初等教育领域，随着学生年龄的增长，分科教学应占有一定的比例。克鲁普斯卡雅指出：“采用综合教学法并不能解决问题，其原因还在于只有在最初几年的学习中才能运用这种方法。”“二级学校第二圆周阶段（该阶段招收15—17岁的学生——笔者注）已实行分科制，也就是说，把主要的兴趣或者放到自然学科及其派生的技术学科上，或者放到社会经济学科上。”在此阶段的两年时间内，“学生有可能更深入、更全面地熟悉他们所选择的知识领域，更好地掌握该门科学的研究方法”。杜威论道：“小学的课程因负担过重而普遍受到非议。要反对恢复到过去的教育传统上去，惟一的出路，就在于从各种艺术、手工艺作业中，寻找理智的可能性，并据此重新组织现行的课程。”按照科学原则组织起来的教材“其实并不适合于儿童，只有儿童的心智达到成熟的地步，他才能理解为什么教材的安排采取这种形式，而不是别的形式。只有儿童的心智达到了这种成熟的地步，才能够采用按照科学原则组织起来的教材”。从二人的论述中我们悟出这样两点：其一，在初等教育阶段，实施综合教学、经验课程与活动课程，加强教学与生活的联系，有其不可磨灭的心理学的、教育学的、哲学的、社会学的内在价值。其二，综合教学并非万能的。实施综合教学应该有年龄的界限，随着学生年龄的增长，实施分科教学是必要的。

（三）师生关系：探寻教与学的契合

师生之间的关系是课改中、乃至整个教改中核心的、不容回避的关键问题之一，是千百年来教育中的长盛不衰的话题，也是长期困扰着人们的话题。这个问题看似简单，但探其究竟，又不能不说是一个相当复杂的问题。远的不说，仅从当代来看，围绕这一问题就有种种的理论和观点，诸如“教师主体论”、“学生主体论”、“师生双主体论”、“教师主导，学生主体论”、“主体间性理论”不一而足。近年来，笔者探讨和总结了教育、教学中的师生关系的实质，提出了“基础教育的中国特色：建构以‘情’为根基的主体发展观”的观点。

毋庸置疑，鉴于时代和历史发展的必然要求，教育中强调以儿童为本，强调儿童主体地位的确立和独立自主积极性的发挥，从而使其得到全面、和谐发展，已经提上日程。对教师来说，不可压抑儿童的个性，不可以死记硬背式的灌输消磨了儿童的创造精神，不能不顾及儿童的年龄特征完全以成人的标准对儿童横加干涉而使儿童失去应有的自由，这是不言而喻且须引起重视的事情。不可否认，我国以往的教育（此处主要指新中国成立以后的教育）中有许多积极因素，对人才的培养作出了不小的贡献，其优势和已取得的成就是人所有目共睹的。但是，同样不可忽视的是其中也存在着比较明显的问题，这问题主要在于过分地强调了整体性、统一性和划一性，对儿童的个性重视不够，因材施教的教学方法未能有效落实；较多地注重知识的灌输和接受，对儿童在教师的引导下独立、自主地探索知识则显得相对薄弱；对儿童创造性思维的激发和创造能力的培养较为欠缺。因此，教育改革，包括课程改革是势在必行的事情。2001年国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》已明确地指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”这是对师生关系的新的诠释，也是所提出的期望与要求。

问题在于，愈是轰轰烈烈的改革，愈应当把握好度，愈应该有冷静的头脑。以往教育发展与改革所走过的弯路，应当成为我们的前车之鉴。那种非此即彼、从一个极端走向另一个极端的、曾给教育带来严重失误的思维方式和实践，应使我们引以为戒。在师生关系中，当我们为纠偏而更多地强调给儿童以自由，注重儿童兴趣，充分发挥儿童的自主性、能动性，确立儿童的主体地位时，不应i陔忘记，由于年龄的关系，儿童的学习不可能完全像成年人那样是自发的、自律的，需要有一定的他律性。这就是说，教师的积极引导是绝不可少的。从某种意义上说，儿童的年龄越小，其兴趣的激发程度、自主性和积极性的发挥程度，以及主体性的确立程度，就越取决于教师。若放弃了这种启蒙向导的作用，儿童就有可能流于放任，而放任的负面后果，无论对儿童本人，还是对社会来说，都是十分严重的。由放任而产生的负面恶果，其影响丝毫不亚于由压抑儿童个性从而扭曲了儿童的负面后果。从这个角度讲，教师的质量问题就成为儿童教育中不容忽视的重大问题，那种“教师无用论”、“学校消亡论”的论调，即使在信息化时代、“学习化社会”到来的今天，也是偏狭的，甚至是错误的。诚如联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中所说：“如果一个儿童或成年人遇到的第一位教师是位未经过充分培训并且缺乏积极性的老师，那么他们未来进行学习的基础本身就缺少坚固性……各国政府应努力重新确认基础教育师资的重要性并提高他们的资格。”而且，除了儿童的年龄关系之外，如前所述，就人的本性的复杂性而言，就人生来即具有向不同方向发展的可能性和因素而言，对儿童全面的理解和认识也是必要的。由此看来，一方面给儿童以应有的自由，不断激发儿童的自主性和主体意识，使他们主动地而不是被动地进行探索；另一方面，制定合理的规章制度来规范他们的行为，乃至在必要时约束他们的行为，以避免放任自流，同样都是不可或缺的。这两个方面应该是相辅相成、相互补益的，而非以一方去排斥、否定另一方。关键在于，如何寻找到两个方面的适当的契合点，这是教育的艰巨性和复杂性的重要体现。事实上，在形式上的自由之外，培养儿童自我控制的能力，也是达到使儿童自由的重要途径之一。极力提倡“儿童中心论”的杜威，其实是看问题非常辩证的一位教育家。他明确指出：“我相信，兴趣显示着最初出现的能力。因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。”但是，“这些兴趣不应予以放任，也不应予以压制。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和灵敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。……它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣”。他批评那种两极对立的作法：“有那么一些人，在这两者之间，或者从外面强迫儿童，或者让他完全自流，看不到有第三种的可能。因为看不到第三种的可能，有些选择这种形式，有些选择另一种形式。两者都陷于同样的根本性的错误。”l7世纪英国教育家洛克也指出：“如果准能找出一个方法，一方面使得儿童的精神安易、活泼、自由，同时又能使他抑制自己对于许多事物的欲望，而接近不惯的事物，他便是能够调和这种表面的矛盾，懂得教育的真正秘诀了。”

教育改革，勿宁说是在探寻看似矛盾、对立事物双方的最佳契合点中前进，而且这种探寻注定要永远进行下去。因为，教育事业既是伟大的，又是艰巨的；既能获得耀人的成就，也会出现令人痛心的失误。任何时候都不应忘记，教育面对的是活生生的、有血有肉、有情感、有意志、在社会中活动着的特殊存在物——人。

(来源：《教育研究与实验》2010.4)

欢迎光临教师之友网 (http://jszywz.com/)