教师之友网

标题: ★=课堂教学研究与教师专业成长高级研修班===[第8页72楼起为研修实录] [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 14:56
标题: ★=课堂教学研究与教师专业成长高级研修班===[第8页72楼起为研修实录]
2011’ 岳阳——

课堂教学研究与教师专业成长

高 级 研修班


2011年，夏天，湖南岳阳，洞庭湖畔，正是荷花盛开的时节。岳阳市教育局、湖南民院附小、刘铁芳教授领衔的教师合作团队，诚邀您光临岳阳，参加首届刘铁芳教师团队高级研修班，共赴令人期待的约会。

本次活动的主题为：课堂教学研究与教师专业成长。活动将邀请知名学者香港教育学院李树英博士、北京大学刘云杉教授、华南师范大学刘良华教授做专题报告，并通过专家和与会教师互动对话、分小组研讨交流、以及大会集体交流等形式，切实触摸教学生活的改进与教师专业发展的内在可能性。

本次研修由刘铁芳教授全程参与，旨在绵密研讨的同时，促进跨区域教师团队的形成。



活动内容

本次研修为期5天，7月10日-7月14日。具体安排如下：

7月10日白天报到，晚上集会并分组互动。

7月11日一天、12日上午，李树英博士“课堂学习研究与教师专业发展”专题讲座及互动交流。晚上分小组交流。

7月12日下午，教师代表就教师专业发展交流，李树英、刘铁芳点评。

7月13日上午，刘良华教授主讲教育叙事与教师专业成长。

7月14日上午，刘云杉教授主讲“教育叙事研究何以可能”；下午，刘云杉、刘铁芳与教师互动交流。晚上分小组交流。

7月14日下午，刘铁芳教授专题讲演“我们如何走向日常教育生活”并做总结发言。



活动须知

报到地点：湖南民院附小（岳阳市南湖大道岳阳电视台对面第十四中学院内）。

乘车路线：岳阳火车站乘5路、32路、41路公交车坐两站地至三医院即岳阳电视台站下车，坐出租车到十四中门口车费5元。

岳阳东站（武广高铁站）乘32路车，车程约半个小时，车费2元，坐出租车车费17元左右。

活动费用：每人600元，包含资料费、吃住费用，食宿由湖南民院附小统一在校内安排。如需住宾馆，由个人自理，民院附小负责联系。宾馆参考：金海大酒店（三星级）标准间168元，单人间168元。金鹗宾馆（私人小旅馆）标准间88院，大床房78元，普通房58元。

活动准备：与会教师每人提前准备一篇教育叙事作品，一、两个教育教学中的困惑与问题参加研讨。可将作品和问题于6月25号之前发至邮箱。



活动报名

联系人：李元君老师，18973055199；唐泽霞老师，13637400330

电子邮箱：lushanzhiyou@163.com

报名截止日期：2011年7月5日，限额120人，额满即止。另需要活动通知(邀请函）的老师请说明并请告知详细通讯地址，我们会尽快为您寄发。



活动网络支持

刘铁芳教育博客
岳阳民院附小：http://www.hnmyfx.com/





                                                                   岳阳市教育局

                                                                岳阳民院附小



                                                     2011年6月1日

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 16:08
http://www.hnmyfx.com/

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 16:10
http://www.luohuedu.net/news/news_view.aspx?ID=35156

国际著名教育家、现象学家范梅南教授的大弟子、香港教育学院课堂学习研究与院校协作中心学科发展主任、优化教与学项目执行主任李树英博士

http://www.zxjy.gov.cn/Article/ArticleShow.asp?ArticleID=4097


我院邀请香港教育学院李树英博士到河南大学教育学院作学术报告

2009-6-12

    6月11日上午9时，来自香港教育学院的国际教育现象学专家、加拿大籍华人李树英博士到我院作题为“人文科学视野中的教育现象学及其研究方法”的学术报告，报告由院长汪基德教授主持，院青年教师、07级博士生王萍组织了现场交流并进行了总结，院相关专业教师、教育学专业的博士研究生、硕士研究生以及部分本科生，共计二百余人聆听了报告。
     李树英博士报告内容主要围绕教育现象学、教育现象学的方法论以及如何做教育现象学研究等问题展开，采用通俗易懂的语言、生动的图片以及有趣的生活故事，将在场师生引入到了一个教育现象学的世界。李博士还对香港的课堂学习研究作了简要介绍，不仅介绍了课堂学习研究的主要研究过程，还介绍了其支撑理论——变易理论的相关内容，为师生们开启了另一扇知识之门。报告内容不时引起了大家的思考和共鸣，掌声和笑声不断从报告厅中传出。报告结束后，李博士和观众进行了深入交流
     据悉，李树英博士现任教于香港教育学院课程与教学系，主要研究领域为教育现象学。李树英博士曾师从加拿大阿尔伯塔大学著名国际教育现象学家范梅南教授学习，是范梅南教授目前唯一的华人弟子。李博士对教育现象学在香港及中国内地的推广做出了极大贡献。


http://wenku.baidu.com/view/388a64bef121dd36a32d82b5.html


香港教育学院李树英教授来访


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发表时间：2007-4-10  来源：广西师范大学科学教育研究所 作者：杨智慧  


4月6日上午，香港教育学院院校协作与课堂学习研究中心李树英教授访问本所。



访问过程中，他先来到“兴华科学探究乐园”参观，看着馆内各种看似简朴却生动有趣的实验器材，李教授发生了较浓厚的兴趣，不时地这里看看，那里摸摸，同时还就这些实验器材的制作等问题和馆内的老师进行了简短的交流。



随后，李教授在会议室为本所师生作了一场主题为《课堂学习研究——一种优化教与学的校本实践》的报告，就课堂学习研究的内容、过程，以及他们在香港地区通过院校（高校与中小学）合作开展的课堂学习研究实践等问题进行了简要的介绍。报告结束后，李教授还和到场的师生们进行了愉快的交流，并合影留念。




李树英系列讲座即将开讲
来源：湖南师范大学新闻网 作者：卜晓娟 廖志强 时间：2010-11-16
　　
　　　　　　　
　　主题一：国际视野中的课堂学习研究与教师专业成长
　　
　　时间：２０１０年１１月１９日
　　
　　（星期五上午９：３０——１１:３０）
　　
　　主题二：教育现象学：原理、方法与课堂学习研究实例
　　
　　时间：２０１０年１１月１９日
　　
　　（星期五下午３:００——５:００）
　　
　　地点：教育科学学院１０１教室
　　
　　主讲人简介：
　　
　　李树英博士现任教于香港教育科学学院课程与教学系，香港教育学院课堂学习研究与院校协作中心学科发展主任、优化教与学项目执行主任，师从加拿大阿尔伯塔大学著名国际教育现象学范梅南教授，是范梅南教授目前唯一的华人弟子，主要研究领域为课程学习、现象教育学研究方法等，曾翻译范梅南《教育机智教育智慧的意蕴》等，李博士对教育现象学在香港及中国内地的推广做出了重要贡献。
　　
　　编审：郑颖　　



“研训一体”教师成长项目——“课程与教学的校本实践”骨干教师研修班综述



发布时间：2006-11-13


　　进入21世纪，各国都在积极地推进新一轮的教育教学改革，以应对新世纪的挑战。课程与教学的校本实践研究一直是各国教育教学改革的核心内容，它直接促进了教师的教育理念、专业知识和教学技能的发展。如何提高课堂教学的效率，有效的促进教和学活动，让教学对学生的发展产生积极的影响？为此，多年来，中央教育科学研究所的专家走入课堂，开展“研训一体”教师成长模式研究。“研训一体”就是让教师立足职场，在反思与实践的基础上，研究、解决教育教学问题，改进教育教学行为，提高教育教学效能，促进学生的身心发展，从而也促进教师专业精神的建构、专业素养的提高和专业能力的发展。它使教师焕发了工作热情、体验到自己生命的意义和价值、享受到职业幸福感及创造自己幸福人生的乐趣。

　　通过“研训一体”，提高课堂教学的有效性、促进课堂教学改革，不仅仅是专家学者的一个问题，更是一线老师怎么在“研究中教学”、在“教学中研究”的问题。教师的研究不仅要提高整个教学的水准和有效性，更要让学生受益，获得成长和发展。教师的研究只有回到教育的现场，落实到课堂教学中才能促进整体教育质量的提升。

　　为了推动 “研训一体”教师成长模式向课程与教学领域的实践转化，2006年10月20-22日，中央教育科学研究所教育理论研究部在本所二楼西厅举办了由国内外学者执教的“课程与教学的校本实践研究”骨干教师研修班。香港教育学院院校协作中心的卢敏玲教授、高宝玉博士、劳傅燕华女士、李树英博士及其研究团队从照顾学生的个别差异出发介绍了课堂学习研究模式的理论与实践。语文特级教师、北京教育学院丰台分院的李镗副院长与大家分享了语文学科教学理念和案例研究。美国加利福尼亚大学语言和文学专业博士戴维斯·凯瑟琳博士介绍了“交际语言教学法”理念和具体内容。中央教育科学研究所所长朱小蔓教授就教师的专业化成长和校本发展做了专题报告。专家的精彩发言使来自全国基地校的150位教师茅塞顿开，激情焕发。

　　1. 香港专家的关注学生个别差异的课堂学习研究

　　研修课上，香港教育学院的专家们联袂介绍了他们开展的“课堂学习研究”的缘起、过程与成果。香港的课堂学习研究源于10年前，教育学者对世纪之交香港基础教育改革的实践与思考。它参照了日本的授业研究模式，也借用了内地的教研实践，并以变易理论作为实施课堂学习研究的理论框架，经过多个研究课的实践，逐步形成了一整套有系统地开展课堂学习研究的模式。以卢敏玲教授为首的研究团队将课堂学习的变易理论逐步完善，并将这种模式命名为课堂学习研究（Learning Study）。香港的课堂学习研究，始于高等学府的研究项目所带出的在中小学进行的课堂分析（Lesson Analysis），然后演变为系统的、以理论为支撑的、在学校实地开展的教师与教研人员密切合作的课堂学习行动研究（Learning Study）。香港所实施的“课堂学习研究”通过近年来在近200所中小学校的实践，为香港推行的基础教育改革搭建了一个综合平台，并为其找到了教育改革的突破口，充分显示了对学生有效学习、教师专业发展、校本课程发展及学校学习文化等方面的卓越成效。

　　首先，劳傅燕华女士介绍了课堂学习研究的背景及其流行过程。课堂学习研究的背景必然涉及到教师的专业化发展，劳女士介绍了香港教师专业化发展的状况。她认为，师资培训方面跟专业发展的路途是每一个人都应该有集成的培训，然后他们就可以成为老师。但是当他们到了学校做了新老师以后，是不是每一个学校都有很好的教学环境去帮助他们成为一个有经验的、有智慧的、有理念的老师呢？事实上，并不是每一个学校都能做的到。香港已经比较看重这方面，所以新老师又成为经验的老师、有能力的老师。但是如果让新老师成为经验型的和智慧型的老师，那么很多时候都要靠他们自己的努力，因为培训的课程虽然很多，但是却没有很好的智慧的课程让各位老师去创造/就是因为这个缘故，才需要研究课堂学习问题。同样也有人认为老师学了很多理论是必要的，那么学者的研究与理论是不是可以帮助教师改善他们的课堂教学呢？其实是可以的，但是应该怎么做才能做到这一点呢？劳女士认为，最有效的途径就是在教师们自己的课堂中做起，把研究的成果用于课堂教学的实践中，这样，所有的问题就可以迎刃而解了。在过去的6年中课堂学习研究的项目规模不断扩大，内容不断丰富。参与这个项目的中小学的数量已经由最初的两所学校到现在的两百多所学校，涉及的子项目也已有265个研究课题。

　　接着，卢敏玲教授、李树英博士等介绍了课堂学习研究的具体程序和模式。经过多年的实践和探索，课堂学习研究的程序可以归纳为选取课题并初步拟定学习内容、确认学习内容（确认学生队学习内容的已有知识，找出可能阻碍学生学习的难点，对学生进行前测及访谈）、教学设计及课堂实践、教学评价（对学生进行后测）和撰写报告及分享成果共五个步骤。而每一个课堂学习研究项目都需要经过3个主要的阶段，第一阶段是探索与准备，第二阶段是发展与巩固，第三阶段是培养教师能力及为撤离做准备。

　　最后，高宝玉博士、分别以语文课、物理课和化学科为例向大家展示了课堂学习的研究过程。

　　2.丰台教育学院李镗教授的课堂教学评价研究

　　怎样才能上好一堂课？首先教师要了解学生学习时认知上的障碍，即影响学习的主要问题是什么，然后在上完第一节课后，还要做修改。修改涉及到评价标准问题。李镗教授介绍课堂教学评价的基本概念和基本认识。他认为，从教育角度来说没有评价，就不是一个完整的教学。中国传统教育中，测验、考试是最常用的评价方式，测验和考试固然是一种评价，但只是冰山一角，课堂教学的评价需要进行重新界定和阐释。新兴的多元评价观是教学评价的基本观念，多元评价观是不是能够帮助教师重新认识自己的教学？评价根本目的是什么？他认为，评价不是为了排队，评价的核心是促进学生的发展。教育应用评价来研究教师自己的课，也是为了促进教师自身的专业发展。

　　教学评价根据其对象可以分为学生学习评价和教师教学评价，虽然我国目前学生学习评价较多，如举世瞩目的高考，但它也存在一定的问题，而更严重的是我国目前还没有标准的教师专业评价标准。虽然每个学校都有自己的课堂教学评价，但是这种评价很大程度上是经验的，而不是实验的。所以其评价的合理性和有效性都有待提高。从教育评价的功能来看，教育评价具有发展性功能，尤其是课堂教学评价更是如此。课堂教学是一个学习的过程，但是我国目前的课堂教学评价存在着一定的模糊性，通常是对学生的回答做出“不错或很好”等评价，而没有考虑到每个学生自身的特点和差异。

　　从评价的类型来看，评价有量化评价和质性评价。

　　如果教师根据教学目的，做一个好的设计，然后在设计过程中，又设计了对自己这节课的评价，这种是基于教师自己自觉的行为。评价完了以后，教师会觉得特别高兴，因为在大家帮助下，教师找出了自己教学中存在的问题，这种基于教师自觉的评价效果比专家对教师的教学目的、重点、难点、教学效果等的评价会更有效地促进教师的发展和课堂教学效率的提高。如果教师在做教学设计的时候，就对这节课的流程和设计进行评价，并请同事、同行、外来人员做评价，这样评价的目的更明确。

　　那么如何对语文课程教学进行评价呢？教师对自己的教学行为进行评价，其基本思想、思路是什么？李镗教授认为，教师应该要拿出一个框架。第一，教师在几个层面上都照顾到：一个好的语文课，即使是大的开放讨论题，也不要离开字词积累（就是语言训练），教师要善于捕捉到这一点。这样的学习基本上是在语言层面上。语言积累有学得和习得之分。一个人的语言能力强，主要是靠习德；第二，理解是课堂教师的主题。每节课要兼顾语言积累、理解、表达三方面。第三，是信息技术。每节课要尽量做到这几方面的有机结合。语文教学要改变过去那种学生表面上学，跟着老师教而走的状况。教师每节课都要设计一个活动，学习活动可以把学生引入到学习过程中来。这样学生在学习过程中是投入学习活动的，就会觉得有意思，愿意学，这是基本的图式。设计一个学习活动，一定要呈现在课堂上，而这个活动又是语文课的活动，而不是其他的活动。每个教学活动都必须调动学生的学习兴趣，同时还要体味作者的情感。因此，语文教学过程中既要进行合理而有效的课堂教学评价，同时还要做出合理的教学设计和设计一定的教学活动。   

　　3.美国戴维斯·凯瑟琳博士的语言交际教学法（Communicative Language Teaching）

　　美国加利福尼亚大学语言和文学专业博士戴维斯·凯瑟琳博士结合自己参加“研训一体”教师发展项目，对北京朝阳区新源里中学的英语教师进行学科能力培训的经验，介绍了“交际语言教学法”。她认为，大部分语言教学方法的目的都是为了让学生能够运用所学的语言进行交流。但是怎样才能达到这一目标呢,这是教育者始终要思考的问题。学生在课堂上能够说出准确的句子，而在真实的交际环境中却不能恰当地表达自己的想法。“交际语言教学法”是20世纪语言教学范式转变的标志。“交际语言教学法”的产生是由于已有的语言教学法没有充分地涉及语言的功能及其交际特性。“交际语言教学法”最早产生在英国，但是其在美国也得到了较好的发展。“交际语言教学法”的两个目标分别是：把交际能力作为语言教学的目标和为四种语言技能（语法、听力、阅读和写作）的教学设计合理的程序。

　　“交际语言教学法”与传统语言教学法的区别有（1）前者强调语言的意义而后者重视语言的结构和形式。（2）前者在教学中大量运用对话而后者集中进行对内容的记忆。（3）前者主张情景是语言教学的必需前提而后者认为语言内容无需情景化。（4）前者很少让学生进行训练而后者的一大特点是让学生进行大量的练习。（5）前者始终鼓励学生进行交流而后者只有在进行了大量的训练和练习后才会出现些许交流。（6）前者以交际能力作为教学目标而后者以语言能力为目标。（7）前者的教学顺序是以吸引学生兴趣的内容、功能及意义决定的而后者的教学顺序完全以语言的复杂度决定。（8）前者强调教师的作用是激发学生用所学语言进行交流而后者认为教师的作用是控制学生的学习行为。

　　“交际语言教学法”中运用的一些教学活动，通常是学生之间要合作，然后彼此提供自己所知道的信息。每一个学生都有自己获得的一部分，这个学生可能获得的信息是另外一个学生不知道，所以学生之间进行互相交流才能理解整个课文的意思。比如说一些阅读课，第一步是把学生分成小组，每个小组负责一个段落的词汇和意思，然后在小组之间进行交流，才能把这整篇课文的意思和词汇掌握。第二步，把每个小组的学生再进行分类，假如说这篇文章有四段，就把学生分成四个小组，现在就要把每个小组中的每个人提取出来然后组成新的小组，新的小组中的四个人，一个人知道第一段的内容，第二个知道第二段的内容，然后相应的四个人就能够都知道这一整篇文章的内容，他们之间进行交流，然后进行整篇文章的学习。每个学生负责每一个段落的词汇含义，他们之间再进行交流，就能够掌握整篇文章的词汇和意义。“交际语言教学法”中所运用到的材料，第一就是以课本为基础的材料，第二是以任务为基础的材料，第三种是教具。

　　在她看来，“交际语言教学法”有10条原则。第一，运用该方法的教师的教学目标是培养学生运用所学语言进行交流的能力。第二，教师的角色是促进课堂内学生之间的交流，一是为学生创造有利于交流的环境和条件，二是回答学生的有关问题；而学生的角色是交流者。第三，所有的教学活动都以促进交流为目的，学生通过游戏、角色扮演和问题解决等任务进行交流。第四，学生与教师之间的交互作用的性质是教师有时是交流活动的促进者而不参与到具体的交流活动中，有时是交流活动参与者。第五，学生的学习动机被激发出来，而且有自我表达的自由并提高了自己的安全感。第六，语言是用来交流的，而文化是用语言进行交流的背景。第七，教学中更注重语言的意义和功能，而不注重语言的形式。第八，鼓励学生合理的使用自己母语。第九，教师不仅评价学生交流的正确率，而且评价学生交流的流畅性。第十，在以流畅性为基础的交际活动中，教师可以忽略学生的语言形式的错误。

　　4.朱小蔓教授谈“教师研究”

　　22日下午，朱小蔓教授就“教师研究”做了精彩的学术报告。她认为，教师不能脱离自己的职场，不能脱离自己的课堂，不能脱离自己一日复一日的和孩子们在一起的这种情景状况。从教师的日常生活出发，研究自己的日常生活，使这种研究就变成工作的一部分，然后由于有这样一种研究的倾向、态度和意识，从而使工作也就变成的研究的一部分。她说：“教师研究就是他的工作，工作也是研究。那么使研究和培训变为一体，也就是今天各位来参加中央教科所教育理论部在实验区进行的‘研训一体’的教师培养模式。这个研究是一种态度，它首先是一种态度，这个态度是什么？他是把自己融入到教育活动中，而不是自己在教育之外。我们推崇一种自然主义的态度。最终我们要回归到教师在自己的教育生活中做研究，而不是跟从一个实践主义的研究范式的研究态度。把学生和老师作为研究的中心。我们主张回到教育生活的世界，日常的教育生活世界，通过老师对日常生活实践以及实践中的体验进行研究，通过这种研究更好地理解学生，也更好地理解自己。”朱小蔓教授还认为：“教育学的态度就是教育学把教育工作本身看做研究，把研究看成教育工作，教育学的研究最终是为学生的成长以及教师自己在学生成长的同时自我成长看做自己的研究目的。所以这个研究就不能够离开教师的教育生活再去寻找什么题目，研究的课题就在教师的教育生活之中，就在课堂上，就在每一次教学活动中，在每一个和学生的交往中。所以通过这样一个研究过程，就逐步地培育教师发现意义的敏感度，洞察事物的敏感性，也就是洞察力，要培育和锻炼教师反思自己发现和洞察出来的现象的能力。同时如果教师通过训练所做的描述能力提高了，教师一遍一遍写作，一遍一遍描述当时的师生关系，以及其中获得的感受，那么这时候教师对于自己的经验就有了一个开放性的态度。这个经验就是开放的，这个经验研究不断地在教师这里经历，然后这个经验研究会不断地反思，这个经验就会持续开放。这要求教师全身心地投入到教育的生活中去。教师如果能够把最低量的知识用最通俗、最明白、最简洁，也比较有序的表达方式，让所有的孩子达到最低的水准，同时又能够不断地满足更多一些孩子的需求，那么这样的教学，我相信它同时就是一个教养孩子的身心发展和谐，精神成长拓展的过程了。因为孩子的主要任务是学习，孩子们在学校里的生活主要是学习，孩子们通过课堂学科知识的学习，构筑和其他孩子的关系，构筑和老师的关系，回家以后构筑和父母的关系，所以孩子的学习如果是一个快乐的学习，这个快乐不轻负担的快乐，而是他热爱学习的快乐；爱学习、想学习的快乐；这样孩子学习了以后会有成绩。如果孩子是快乐地学习，积极情感状态的学习，孩子就会不断地维持其学习动机，不断地维持强化其学习动机，孩子就会扩展他的学习、兴趣和欲望，就会和同学构成很好的关系，用我的“情感教育”的理论来说，就是孩子在学校里通过这种学习活动，获得了他和同学和老师的依恋感的满足，自信心的满足，从而我们说他这个时候的情感满足是一个自然顺随状态的。”朱小蔓教授的精彩发言，给在座的骨干教师以极大的启迪。

　　研修班由教育理论研究部吴安春教授主持，与会专家及领导有香港教育学院院校协作中心卢敏玲主任、高宝玉博士、劳傅燕华女士和李树英博士、中央教育科学研究所所长朱小蔓教授、科研处处长陈如平教授、所学术委员会主任程方平教授、首都师范大学初等教育学院教授刘慧、天津师范大学教师教育处副处长金美福博士等以及来自全国各个基地校的教师，计150人参加。

　　“研训一体”教师成长模式本着“典型示范、区域推进”的原则，不断深入，不断完善和不断创新，必将有效地促进教师专业化发展。



　　撰稿人：北京师范大学心理学院硕士研究生李新翠　中央教育科学研究所教育理论研究部研究员吴安春、方晓东



第二十三届河南省教育学学术研讨会（会议综述）

（马蜻  河南大学教育科学学院2006级硕士研究生）

河南省教育学研究会第23届学术讨论会于2008年5月23—25日在洛阳师范学院召开。

5月23日下午3点河南大学教育科学学院刘志军院长、李桂荣教授、刘黎明教授、林德全副教授、魏宏聚副教授、王萍博士等10位老师带领2006级20位硕士生乘校车前往洛阳参加教育年会。

5月24日上午

大会进行第一项：与会领导、学者为四川遇难者默哀三分钟。

大会进行第二项：大会开幕式

1.洛阳师范学院副院长张宝明教授介绍与会领导：

河南教育学院副院长，河南省教育学研究会理事长，河南大学教育科学学院高等教育研究所所长，河南大学教育原理博士生导师王北生教授；河南省教育学研究会副理事长，河南省比较教育研究会副理事长，河南教育学院基础教育研究所所长刘兴杰教授；

洛阳师范学院院长时明德教授、河南大学教育科学学院院长刘志军教授、河南大学教育科学学院基础教育研究所所长李桂荣教授、洛阳师范学院教育科学系主任张西方教授、河南省教育科学规划办主任边天西教授。

2.理事长王北生教授致开幕词，王老师讲到目前有关教育亟待研究的六个方面的内容：（1）教育先行；（2）教育公平；（3）教育投入；（4）教育创新；（5）教育改革；（6）教育立德树人。王教授又作了三个提议：（1）教育研究者要具有敏锐性、时代感，关心教育前沿问题；（2）教育研究者要关注实践问题，要用理论去研究实践；（3）教育研究者要有创新意识，提倡教育原创性。

最后王教授又介绍了教育年会的5个研究议题：（1）教育基本理论研究；教育与和谐社会构建问题研究；教育公平问题研究（2）教师教育研究（主要是教师教育改革和教师教育培养模式问题）；（3）基础教育研究（主要是基础教育课程改革、农村义务教育实践问题）；（4）高等教育改革（5）农村教育改革。王教授并预祝大会圆满成功！

3.洛阳师范学院时明德院长作了重要的讲话，生动地介绍了洛阳师范学院的概况和牡丹花城洛阳的发展状况和名胜古迹。

4.河南省教育科学规划办边天西主任向大会致辞。

5.观看专题片：直挂云帆济沧海—介绍了前进中的洛阳师范学院（起源于1916年的河洛道师范学校，不过一直是中师教育；从1958年开始有高师教育；2000年岁随商丘师院，南阳师院等河南省5所大专学校升为本科院校；目前全日制在校生达一万五千名，教师1200名，41个本科专业，17个院系等概况。让我们进一步了解了发展迅速的洛阳师范学院）

大会进行第三项：传达全国会议精神

1.河南大学教育科学学院林德全副教授传达了“全国中青年教育理论工作者第十六届学术年会”的会议精神。2007年11月28日一30日，中国教育学会中青年教育理论工作者分会第十六届学术年会在广西桂林召开。由广西师范大学举行，来自全国各地约170名中青年专家学者参加了会议。本届会议的主题是“传统文化与学校文化建设”。会议由中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长、广西师大校副校级干部、博士生导师司晓宏教授，广西师大教育科学学院党总支书记、广西师大博士生导师栗洪武教授，广西师大教育科学学院教育系主任、硕士生导师朱智斌副教授率同5位博士研究生，11位硕士研究生参加了此次会议。会上，司晓宏教授主持了大会开幕式，博士生吴东方做了《对传统文化的态度和学校教育的关系》的大会发言。 此次会议还进行了中国教育学会中青年教育理论工作者分会理事会换届选举，连续三届担任副理事长的司晓宏教授由于年龄的原因不再继续留任。理事长石中英教授代表理事会向司晓宏教授赠送了纪念品，感谢司晓宏教授对中青会的发展所作出的不懈努力和重要贡献，司晓宏教授表示将一如既往的关注、支持中青会的发展。

2.河南大学教育科学学院刘黎明教授传达了“多元文化视野下的教育变革与学校发展国际学术研讨会”的会议精神。5月16日-19日，研讨会在华中师大举行，为促进学术交流和教育发展，华中师大教育学院与美国乔治亚南方大学教育学院联合举办的“多元文化视野下的教育变革与学校发展国际学术研究会”在科学会堂隆重举行。湖北省教育厅厅长路钢，华中师大副校长李向农等出席会议。此外，来自美国、英国及其他国家学术机构的60余位代表参加大会。 会议特邀美国加利福尼亚州立理工大学校长J.Michael Ortiz教授、中央科学教育研究所田慧生教授等多位国内外教育界专家学者做主题报告，并将就会议议题进行为期两天的分组探讨。

3.河南大学教育科学学院刘黎明教授传达了“贫困民族地区农村教育改革的理论与实践学术研讨会”的会议精神。该会与5月21日-23日在华东师大举行。通过会议的研讨，刘黎明教授感受最深的是：（1）教育要扎根实践，立足实证；（2）教育作为一种理论，不是凝聚在书本上的，而是在解决教育问题的过程中生成的。

4.河南大学教育科学学院王萍博士传达了“全国教育基本理论专业委员会第十一届学术年会”的会议精神。10月13日上午，中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十一届学术年会在陕西师范大学逸夫楼隆重开幕，本次年会的主题为“教育和幸福”。出席开幕式的有我校党委书记江秀乐教授，中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会主任委员扈中平教授，副主任委员涂艳国教授、郑金洲教授，我校教育科学学院院长游旭群教授以及来自全国各地的三百余名专家、学者。开幕式由郑金洲教授主持。江秀乐教授首先向与会代表介绍了陕西师范大学的办学传统、学科建设、师资队伍等情况，并对教育科学学院近年来所取得成绩给予了充分肯定。游旭群教授向与会代表介绍了教育学科近年来取得的成就，并代表学院向长期关注教育基本理论研究的同仁表示感谢，希望本届年会通过对“教育与幸福”这个主题的探讨达到展示成果、交流思想、增进友谊的目的。中国教育学会教育学分会学术秘书韩华球同志代表吕达理事长宣读了中国教育学会教育学分会给本次年会发来的贺信。贺信高度肯定了教育基本理论专业委员会在教育学基本理论这一学术领域的重要地位和影响，并指出“教育与幸福”这一主题是坚持科学发展、构建和谐社会进程中反映在教育领域的一个受广大人民群众热切关注的重大问题，对这一核心主体的探讨、交流，将会对我国和谐社会建设和教育均衡发展产生重要影响。在开幕式上，专业委员会主任委员扈中平教授给予年会的筹备工作高度评价。扈中平教授表示，此次年会增加了很多新的元素和新的方式，特别是论文集的印制大大提高了年会的研讨质量，对陕西师范大学教育科学学院广大师生为论文集付出的热情和努力表示感谢。扈中平教授鼓励各位与会代表，充分表现学术智慧，通过对“教育与幸福”的研讨，不断拓展学术研究的新角度、新视角。并预祝大会取得圆满成功！

大会进行第四项：

河南大学教育科学学院王萍博士作主题报告：教育现象学视域中的教师教育

王萍博士与2008年3月1日-5月17日，三个月期间跟随香港教育学院李树英教授在香港做教育现象学的研究，她给我们讲述了：1.教育现象学的内涵：加拿大阿尔伯塔大学范梅南教授认为：“教育学实际上就是一门成人与儿童如何相处的学问”。2.教育现象学的特点：（1）生活化的选题；（2）对话式的访谈；（3）描述性的写作；（4）生活体验的反思；3.教育现象学视域中好教师的标准：一个好的老师就是在瞬间知道在某个情景中知道怎么做一个好老师。也就是，教育机智是衡量一个好老师的重要标准。李树英教授认为：机智敏感的老师妙就妙在这里：他们具有一种非常细腻的平衡感、标准感和规范感。他能很好的把握好这种度和平衡感。Harry.R.lewis认为：教育就是当你最初所学的知识全部忘掉了之后剩下的内容。4.如何培养一位好的老师？--- 一种可能的优化途径（1）引导教师保持教育现象学的生活态度；（2）引导教师增强对生活的敏感性；（3）引导教师逐步形成反思力。

王萍博士以其渊博的知识给我我们作了生动活泼，幽默风趣的报告，使我们受益匪浅，让我们了解到当前教育界正关注的一个新的研究领域：教育现象学。

5月24日下午3点至6点 小组讨论阶段，大会共分五个讨论组：

（1）由张筱良、邱九凤老师为组长的教育基本理论研讨组

（2）由张永祥、李宝峰老师为组长的教师教育研讨组

（3）由吴成宝、王德才老师为组长的基础教育改革研讨组

（4）由徐玉斌、穆伟山老师为组长的高等教育改革研讨组

（5）由杜丽娟、张社字老师为组长的农村教育改革研讨组

    我被分到教师教育讨论组，在我组中，程瑞娟同学给我们介绍了缄默知识对教师教学行为优化的意义；董银银同学从国内教师绩效评价的角度再论教师绩效评价；刘定巧同学从教学时间谈了教学的优化；张静同学给我们介绍了布迪厄理论，并讲述了教师专业发展从布迪厄实践逻辑理论中得到的启示；宋健同学阐述了教师促成生成性教学的有效建构的探究；李款同学给我们谈了教师不当教学行为的成因及其消解办法；耿秀丽论述了教师的课程能力；苏建华同学从后现代知识观视野教师教育；关八一同学谈了教师职业能力的培养问题；马蜻同学从教师培训的另一个角度向大家展示了对教师培训后的现状的思考和探索。通过小组激烈的讨论，智慧火花的碰撞，大家都受到了很大的启示，有助于教育研究者今后的教育研究工作。

5月25日上午8点-10点，小组代表发言

1.教育基本理论组的王振存老师从教育学科发展方面作了精彩的发言，并总结了小组讨论的成果。而后罗老师又为我们阐述了学术宽容与学术规范的区别与联系。

2.教师教育组的张永祥老师从问题与希望同在，理论与实践并存，在忧患中生存三个方面作了小组总结，而后组员董银银同学围绕教师教育又作了生动而丰富的发言。

3.基础教育改革组的王德才老师围绕教育现象学、理论与实践、教育改革以及高中新课改学分怎样实施等问题作了总结发言。而后河南大学的金业文博士从价值多元时代的德育改革作了重要发言。

4.高等教育改革组的徐玉斌老师从教育公平的角度高瞻远瞩分析了怎样看待教育不公的状态。而后郑州大学07级教育经济与管理专业研究生陈志伟同学给大家带来了“高校研究生面临的压力和缓解对策”的话题。他陈述了研究生面临的压力有：就业压力；经济压力；学业压力；人际交往压力和身心健康压力五个方面。并提出了切实可行的解决对策：政府方面应该扩大社会需求，提供高素质人才岗位，加快企事业部门的新陈代谢；社会方面，用人单位应重视高层次人才的价值；研究生培养单位要加强对市场上对研究生的需求预测；另外研究生个人应注意自身调节压力。

5.农村教育改革组中的尤莉同学针对义务阶段的教师、学生和学校的改革作了精彩的发言。

5月25日上午10点30分-11点30分

洛阳师范学院的杨光钦教授就“开展高等教育入学机会公平问题研究的设想”作了主题报告。

杨教授陈述了选题的目的及选题意义：（1）通过对热点问题的关注，促使大学组织明确自身的责任；（2）通过问题研究，促使政府抢抓高中学生升学的现实机缘；（3）通过研究，提升同仁高等教育入学机会公平的话语权。

杨教授重点陈述了研究内容：（1）公平理念的演进以及“入学机会”；（2）入学机会公平；（3）公平的两种境界：现实的公平与玄思的公平；（4）高等教育入学机会不公的原因分析；（5）入学机会公平的原则及其适用范畴；（6）高等教育入学机会不公的原因分析；（7）促进高等教育机会公平的有效举措：完善政府高等教育责任内化机制；建立高等教育入学机会公平的约束机制；促进高等教育入学机会公平的制度保障系统；强化高等教育入学机会公平的文化建设；（8）公平的定位与战略选择；（9）公平的趋向、创生与终成。

张西方教授对报告作了简短的点评：认为杨教授提出了可行性的意见和建议，尤其是关于教育公平方面的，并提出了公平的“象”与“数”的新概念。

5月25日下午2点半-4点大会进行了自由发言阶段：

1.河南大学的魏宏聚博士就“悬置”与“离我远去”：教育学质性研究价值中立立场分析与批评。通过他的发言，我们进一步理解了价值中立是质性研究倡导并遵循的重要研究原则，教育现象学研究与教育人类学研究是当前教育学质性研究的代表性研究方法。

2.河南师范大学吴艳艳同学对校园文化建设的道德教育以及人生价值引领作了重要发言。

3.新乡学院的但柳松老师对教师的生活积累发表了自己的看法。

4.河南大学2006级成人教育学专业的研究生关八一同学就教育价值提出了自己的观点。

5.河南师范大学的王云同学给大家分析了导致学生心里健康因素的具体因素，并提出了可行的对策。

6.河南大学2006级课程论专业的研究生刘广利同学就农村教育改革作了深入浅出的分析，并表明了自己的观点，她认为农村教育评价标准应该具有针对性和发展性。

7.郑州大学的教育与经济管理专业的李琰同学作了“义务教育中城乡数字鸿沟”的精彩发言。

8.信阳师院的一同学根据自己的亲身体会提出了高等教育改革的迫切性。

9.河南师范大学的一老师就地方课程开发问题提出了自己的独到的看法及研究方向。

10.最后河南大学的王萍博士给我们讲解了“现象学与教育叙事的区别”。

5月25日下午4点-5点大会进行了大会闭幕式阶段

（1）李桂荣教授宣读了本次提交论文的评审结果。

（2）濮阳职业技术学院的吴成宝副教授代表老会员作了重要的发言。

（3）河南大学的冯平博士代表新会员作了精彩的发言。

（4）河南省教育学年会向主办单位洛阳师院赠送纪念品仪式。

（5）确定第24届河南省教育年会的主办单位：濮阳职业技术学院

（6）河南省教育年会副理事长刘光杰教授致闭幕词。

第23届河南省教育年会于5月25日下午5点闭幕。



第四届“教育家论坛”暨首届“两岸三地有效教学如皋高层论坛”综述
发布时间：2009年12月09日                                ■袁 玥



由江苏省教育科学研究院主办，江苏省如皋市教育局承办的第四届“教育家论坛”暨首届“两岸三地有效教学如皋高层论坛”，于2009年12月3日至5日，在如皋市丽都假日酒店、如皋市第一中学举行。来自台湾、香港、北京、广东、湖南、山东、江苏等地的专家学者、中小学校长、一线教师以及《人民教育》《中国教育报》《中国教师报》《江苏教育》《江苏教育研究》《新华日报》等媒体的记者、编辑近七百人参加了论坛活动。本届论坛的主题为“活动单导学：小课堂演绎大课改”，论坛开幕式由《江苏教育研究》副主编金连平主持，如皋市人民政府副市长陈冬梅作了开幕致辞，江苏省教育科学研究院副院长、《江苏教育研究》主编杨九俊，南通市教育局副局长秦建荣在开幕式上作了重要讲话，如皋市教育局局长金海清主持了论坛闭幕式，江苏省教育厅基础教育处处长陆志平在闭幕式上作了总结发言。与会人员听取了专家的学术报告，观摩了课堂教学，并就“活动单导学”教学模式进行了深入的研讨。

一、“活动单导学”是一种落实素质教育理念、契合课改精神的新的有效教学模式。与会同志认为“活动单导学”教学模式吸收并发展了课改先进地区的理念和实践经验，课堂教学效率、效益明显，具有鲜明的区域特色。扬州市教科所所长、教研室主任辜伟节认为，“活动单导学”以活动促进学生的发展，充分展示了学生学习的自主性、自觉性和自能性，不仅完全契合了我国正在进行的第八次课程改革的价值取向，也充分体现了教育必须关注每一个学生发展的高位价值。辜伟节还认为，如皋区域性推进活动单导学当中凸现出来的教育和研究的专家群体也值得关注。

香港教育学院李树英教授在观摩了“活动单导学”课堂教学后认为，“活动单导学”是非常有意义的、有价值的一种行动研究，是教师、学校还有学生集体参与的一种非常好的行动研究。“活动单”跟活动学习有很多共同之处，是对活动学习方式的一种创新。

《江苏教育研究》副主编金连平认为，无论是推进素质教育还是推进新课程改革，一定要有抓手，要有很好的切入点、切入口，“活动单导学”就是如皋根据自身的实际情况找到的一个推进素质教育和实施新课程的一个非常好的抓手，好的切入点、切入口，通过“活动单导学”把素质教育和新课程的一些基本理念转化为老师的教育思想，并落实到课堂教学中。“活动单导学”是素质教育、新课程改革的一个发明创造。“活动单导学”不是单个的学校在做，而是区域整体联动、全面推进，这是它的一个特色和亮点。这种创造性的研究与实践必然成为推进素质教育和课改的强大力量，对区域教育发展必将产生深远的影响。

二、“活动单导学”的教育理念与实践模式与当今世界教育课程改革的主流方向不谋而合。与会同志认为，“活动单导学”教学模式之所以行之有效，是因为它抓住了人的发展的根本机制——活动。“活动单导学”不仅颠覆了以教师为中心的传统教学模式，在教学内容的整合、教学的组织形式等方面也作了大胆的、有益的尝试，这与当今世界教育改革“课程综合化、教学活动化、学习自主化”的方向不谋而合。

华南师范大学博士生导师、广东省教育科学研究所所长、生本教育的创导者郭思乐教授认为，“活动单导学” 突出学生、突出学习、突出合作、突出探究，把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学，充分反映了“以生为本”的教育理念，以及“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”价值取向。

南京树人国际学校副校长卢干忠认为，“活动单导学”不仅从理论层面做了一些研究，从实践层面上也作了积极的探索，通过观摩课堂教学，深切感受到这一模式的成效。“活动单导学”突出教会学生如何学，教会学生如何终身学，突出在做中学，在学中做，将教学过程设计为系列活动，从而使学生真正享受到教育的乐趣，因为享受到教育的乐趣、学的乐趣，学生就乐意学习，善于学习。

三、“活动单导学”课堂教学活动化、程序化、规范化，但不机械化、模式化，教学活泼、生动、有效。与会同志认为，“活动单导学”有思想基础和理论依据，也有教学操作流程，但不模式化。原江苏省教科所所长、国家督学成尚荣先生指出，“活动单导学”让学生主动学、学会学、创造性学习、享受学习，无疑是让教学回到了教学的原点和本质上。成尚荣认为，“活动单导学”强调其基本理念、原则和方式，同时又允许并提倡多种不同的实践做法，努力体现学段、学科的特点，给教师教学的自由，既体现了中华民族对教学的智慧古训，又体现了时代精神的发展走向。

盱眙县教育局教科室主任乔继宁感觉“活动单导学”在文科教学中驾驭的难度可能比较大，但听了如皋市第一中学鞠九兵校长执教的《再别康桥》一课后，感触很深、情景难忘，他认为，这堂课充分体现了“活动单导学”以学生为主体、教师为主导的教学策略，把课堂交给学生，教师只是平等中的首席，活动的组织、情境的创设、问题的探讨、气氛的调动都反映了“活动单导学”先学后教、以学定教、以教导学的教学原则，课堂很美、很大气。

南通市教育科研中心冯卫东副主任在听了赵海燕老师执教的《天上的街市》一课后认为，执教者能很好地解读文本、运用文本，把课堂的主动权交给学生，让学生在“活动单导学”课堂上尽情地读、自主地悟，尽享文本之美、语文之美。把诗意语文和“活动单导学”课堂相结合，真正在课堂上实现了情感与情感的交流，生命与生命的对话，用爱的感染、体验撞出灵性之花。

南通市教育科研中心理论科科长杨曙明认为，白蒲小学姜树华老师执教的《鞋匠的儿子》一课，是 “活动单导学”教学模式运用颇为成功的一个范例。姜老师常中见异，另辟蹊径，让课堂教学闪烁创新亮点，传递时代跫音。课堂“一清如水、情思涌动、高效有用”，较成熟地体现了现代课堂教学的本质规定性：教学的本质是“学”不是“教”，课堂的主体是“生”不是“师”，“教师式学生”和“学生式教师“构成“学习共同体”。较好地体现了四个统筹：守正与出新、内驱与引领、得意与得言、倾听与延伸。

江苏省教研室倪娟博士在听了两节化学课后认为，“活动单导学”课堂的魅力就在于以学生活动为主线，强化学生的体验，将第一思考时间还给学生；就在于努力营造一个学生自主参与的课堂氛围，提供一段学生自由学习的充足时间，创造一个学生自主探究的活动空间以及留出一片张扬学生个性的发展空间。

四、“活动单导学”教学模式还需要进一步改进和完善。与会同志认为，“活动单导学”教学模式方向正确，实践成效显著，推广价值很高，但也有不少环节需要在实践中不断改进和完善。李树英教授希望在“活动单导学”的研究当中要去采集一些数据，尤其是学生活动中的数据，比如，他们在活动中的感受，活动之后他们会有什么样的提高，学习的愉悦程度等等，还有就是关于老师的数据，老师共同探讨、创设活动单的过程中，与学生一起做活动时候，都会有一些感想、一些困惑，这些都是很好的数据，这些数据是科研尤其是行动研究非常重要的内容，这些数据必然也会进一步完善“活动单导学”教学模式。

倪娟博士指出，由于课堂容量的关系，在每个活动结束时，如果能注重老师的点评提升，效果将更好。

金连平副主编指出，“活动单导学”的完善和深化有一个非常关键的方面，就是老师，教育的关键是老师。有了一个“活动单导学”的基本模式以后，老师怎么运用，怎么去完善？每个老师的认识可能都是不一样的，所以，接下来在老师对“活动单导学”的理解、运用方面要下功夫。在活动单设计上，目前教师主观的东西多一点，学生的主观方面还有哪些工作要做？包括学生的学习的主动性、积极性的调动，学生参与活动单设计等等都需要反思。

为期三天的论坛，日程安排紧凑，内容丰富，理论研讨和实践操作紧密结合。 与会者在和而不同的学术氛围中深入交流，使深入推进素质教育和课程改革背景下的有效教学研究受到更大关注，论坛预期目标圆满实现。




以实践为导向，积极建设教师教育学科 ，切实推进教师教育改革[日期：2010-05-20]


12月8日上午，由中央教育科学研究所、南京师范大学和江苏省教师教育研究委员会共同主办，我校教师教育学院和中央教科所理论部承办的全国教师教育学科建设研讨会在我校随园校区南山专家楼隆重举行。本次研究会的主题旨在厘清当前国内教师教育现状，探讨教育教育学科建设的未来发展。中国教育学会副会长、中央教科所所长朱小蔓教授、江苏省教育厅师资处副处长眭平、校长宋永忠教授、江苏教师教育研究委员会副理事长、盐城师范学院院长成长春教授到会祝贺并致词。来自全国师范院校教育专业的负责人、全国教师教育界的专家学者以及相关教育机构的一线工作者出席研讨会并做了精彩纷呈的主题发言。

        世纪之交，中国师范教育正发生着深刻的转型，教师教育在追求高学历化、追求专业性发展、谋求职前职后一体化等方面发生了很大的变化。我校作为具有百年教师教育传统的师范校院主办此次研讨会无疑将为推进我省乃至全国的教师教育学科发展吹来一股革新之风。


                              教师教育学科建设应关注农村教育实践

      据教育厅师资处眭平处长介绍，为贯彻落实江苏省委省政府关于建设教育强省，率先基本实现教育现代化的决定，明年省政府将召开全省师资工作会议，时隔十年之久的这次会议将把师资队伍建设作为“十一五”期间江苏教育发展的重中之重摆上基础性、全局性和战略性的地位，将是“江苏教育春天来临”的序曲。

        据悉，“十一五”期间，我省将就目前中小学包括职业学校新师资培养中存在的诸如院校布局不合理、师资供求关系失衡、学段结构不合理、培养模式陈旧等方面的问题出台相关政策。作为江苏实现教育强省目标的最大障碍，农村教师素质的提升将是我省师资队伍建设的一大重点。为此，我省将通过实施“农村教师素质提高工程”、“千校万师支援农村工程”、“万名优秀大学毕业生支援农村工程”这三大工程来提升农村尤其是苏北农村的教师素质。

      眭处长说：“‘十一五’期间，省政策将拿出资金对全省农村义务教育阶段学校教师开展一遍轮训，重点是外语和计算机；对于苏北农村紧缺学科实行定向培养，学生享受专业定向奖学金，同时设立农村骨干教师岗位，吸引和稳定一批优秀骨干教师扎根农村以此推动农村教师整体素质的提升。”此外，我省还将在全省义务教育阶段遴选一千所优质的学校，选派一万名骨干的教师与苏北农村一千所最薄弱的学校建立校对校的结对帮扶，对口支教，从这个角度上来建立城镇教师支援农村的制度。为鼓励高学历师范类毕业生流向农村，对愿意去农村学校工作并且届满三年以上的优秀师范大学毕业生，省财政将代为偿还其大学期间的助学贷款本息，该工程今年已经启动，已有1730名经过遴选的学生奔赴苏北五市任教。
除此之外，为全面推进师资队伍建设，我省还将在锐意创新教师教育体系、加强教师在职培训，完善教师继续教育的制度、加大高层次教师队伍建设力度等方面有新的突破。

                                                                教师教育学科建设应助推素质教育

        从1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第一次正式在中央文件中使用素质教育这一概念起，我国一直将实施教素质教育作为教育工作的一个重点。据朱小蔓教授介绍，去年6月由教育部、中宣部等单位联合进行的素质教育调研结果表明，推进素质教育很重要的一个内在制约条件就是教师问题。诚如朱小蔓教授所言，素质教育的重心在于培养两种人，一种是能创造的人，一种是有道德的人，这样的人才培养观就要求我们变革适应传统应试教育的教师培养模式。“胜任素质教育的教师不仅需要必要的教育学知识，还应当具备从事教育活动所需要的各种其他知识，而这些知识的获得大量来源于教育实践活动而非书本。”她指出，传统意义上“老师讲，学生听，遵从老师指示”的全讲授模式只注重知识的积累和记忆，无法培养起学生自主学习的意识和能力，素质教育的发展需要教师实践向情境式、讨论式的方向转变，即促进学生的理解而非机械性记忆。随着我国应试教育上移趋势日益明显，大力发展教师职前教育，变革过分学科化的培养模式为以实践为取向的真实性模式，让准教师们提前获得职场感受显得尤为迫切。朱小蔓教授对我校教师教育学院与中小学校共建教学基地，让首批23名教师教育专业硕士提前到中学任教，帮助教师建立多元教师角色体验的作法表示赞赏。

        她在主题发言中还多次强调了教师德性的培养，她认为，教师工作的对象是学生，教师在教学中所扮演的诸如榜样、伙伴等多元化角色在学生真诚、平等等价值观念的形成过程中具有不可替代的作用。这些角色体验的获得也需要让教师提前参与教育实践和研究，了解现实中学生的情感心理需求。

        因此，在转型时期教师到底怎么培养，培养理念及模式怎样革新，如何使教师培养更好地面向中小学教学改革和素质教育的推进是摆在教师教育方面的实践工作者和研究教师教育的学者们面前一个重大的课题。

                                                          教师教育学科建设应关注课堂教学

        从一名接受过师范教育的准教师成长为一名成熟适岗的教师，每一位教师都会经历作为新人的这一环节。而新教师培训长期以来一直是困扰国际教师教育学界的一个难题。据香港教育学院李树英博士介绍，在许多国家，新教师进入学校后的教育培训几乎是空白。瑞典的做法是全凭新教师自己在教学中摸索，英国等发达国家对此有一些教育及培训举措，但零散、不系统，这使得教师上岗后教学缺乏引导的问题成为教师教育领域的一个国际性盲点。李博士介绍说，为解决这一问题，香港政府近年来加大投入推广“课堂学习研究”以推进“持续教师教育”。目前，香港已有超过100多所学校参与，并已开展了130多项课堂学习研究。通过观摩、前测和后测学生课堂学习内容等方式改进教师教学内容、方法，帮助新教师在实践中迅速成长。除此之外，以观摩上课技巧和进行课堂分析为主的“课研”方式是目前在日本比较流行的一种持续教育模式。在李博士看来，这些模式不仅适用于新教育培训，对于高校教师教育同样有着启发性的意义，他提倡“案例式教学”，让准教师将职前教学实践与教学研究结合起来，研究自己的课，研究学生是否掌握了教师预期所授的知识。这种将新教师培训工作前移的作法将有助于改善教师的适岗进程。
        此次研讨会在分析当前国内教师教育现状、机遇与挑战的基础上，围绕教师教育学科建设的理论与实践问题，如教师教育课程改革、教师专业化实践、小学、中高职业教师教育以及国际教师教育现状等议题展开了热烈的讨论，取得了建设性的共识，一致认为，教师专业化与教师教育大学化是教师教育学科创新和发展的现实基础和历史必然；以教师教育专业化实践为导向应成为教师教育学科建设的目标导向；以进入大学学科谱系为依托、奠定教师教育学科发展的思想基础，将是教师教育学科制度建设的可能途径。

        与此同时，代表们对教师教育作为独立学科的要素如研究对象、知识体系、学科性质等论题，仍然存在认识上的分歧。这也正说明教师教育学科建设必将成为一个开放的研究领域。

        首次全国教师教育学科建设研讨会为处于实质性转型期的中国教师教育改革与发展，提供了丰富的智慧资源，必将发挥积极的推动作用，也必将促进教师教育学科走向成熟和完善。




圆满与遗憾

——2006～2007学年述职报告

中央教育科学研究所南山附属学校校长  李庆明

（2007年7月9日）

4、精英启蒙更上层楼。

继2006年7月，校合唱团到厦门参加第四届世界合唱比赛，获得预赛金奖、决赛银奖之后，再获2007年澳门首届“金莲花”国际合唱节青少年组合唱一等奖第一名；学校管乐团获南山区“第二届中小学生艺术展演”二等奖，并取得“第八届深圳市校际管乐节”展演“十佳优秀团队”；话剧班在“全国少儿艺术风采展示大赛”表演类六个组别的决赛中，一举获得11金2银的骄人成绩，是全国获金奖最多的决赛队；11月，史明慧同学和其他6名成员组成的深圳市花样游泳队获得了广东省第十二届运动会女子少年乙组集体比赛的金牌。去年一学年，学校学生共获138人次，其中集体奖国际级 2项，国家级 9项，市级4项，区级2项，个人获国际级奖33人次，国家级奖54人次，省级奖2人次，市级奖38人次，区级奖11人次。

少儿文化中心更科学实施个性培养计划，加强学院课程的整体规划与设计，进一步加强、规范学院课程的建设和运作，完善通识（必选）、兴趣（自选）和专业（双选）三个层次的课程，必选课程的文化阅读、科普、文艺欣赏、健身活动等有声有色，自选课程琳琅满目，双选课程精品迭出，夺牌抢杯能力激增。合唱团、舞蹈团、管乐团、话剧团、足球队、篮球队（女子）、网球队、书画院已经成为优质品牌，成为南山区乃至深圳市一流的体艺团队。

艺术学院，刘钰老师指导的校合唱团2006年暑假参加第四届世界合唱比赛获得预赛金奖、决赛银牌的优异，使我校合唱团跻身中国一流童声合唱团的行列。07年5月9日，校合唱团参加澳门首届金莲花国际合唱节比赛，再次一举夺得青少年组金奖第一名的好成绩。在第二届中小学生艺术展演的活动中，高军老师指导的管乐团获得“第八届深圳市校际管乐节”展演“十佳优秀团队”称号，跻身深圳一流管乐团的行列。高军老师执教了南山区管乐排练观摩课。任丹阳老师指导的舞蹈获得“深圳市第六届少儿艺术大赛”铜奖、“全国第四届少儿风采大赛”三等奖。参加了深圳教育局、深圳体育局举办的“阳光体育活动”中学生足球赛开幕式的演出。梦雪老师指导的话剧班获得第四届“全国少儿艺术风采展示大赛”特别金奖，在“全国少儿艺术风采展示大赛”表演类六个组别的决赛中，一举获得11金2银的骄人成绩，是全国获金奖最多的决赛队。卢修文、唐一丹、蔡欣达、陈雅欣、吴昊同学，被选为2007年“全国少年儿童艺术风采展示大赛”形象代言人。16名学生被邀请参加CCTV少儿频道“春天的微笑”2007年全国电视春节联欢晚会的节目录制。集体朗诵《海燕》在全国巡回艺演节目选拔中荣获深圳赛区特别金奖，唐一丹的《卖火柴的小女孩》荣获小学A组金奖，陈诩荧两人荣获小学A组银奖，卢修文等三人朗诵荣获个人朗诵小学B组金奖。美术班学生参加全国（教育部）第十届中小学生书法绘画大赛获集体组织一等奖；张帆老师获书法指导一等奖、绘画指导一等奖；矫墨老师获绘画二等奖。美术班学生参加深圳市童话美术比赛获集体一等奖；张帆、矫墨获指导一等奖；参加南山区写生比赛，张帆、矫墨老师获一等奖。在全国第二届藏书票大赛、全国中小学生艺术展演中，张帆老师获辅导一等奖。在第四届国际少儿书画大赛中，我校程光正、谷金盈等同学获得金奖，李天祎、明璐同学获得银奖，李文玉、徐星城同学获得铜奖。矫墨老师获优秀园丁奖，我校获得优秀组织奖

人文学院修订了《天堂鸟星级阅读手册》，组织参加了丰富多彩的阅读写作比赛。在第七届深圳读书月中小学生现场作文大赛中，潘晓红、姜红燕、任燕华、许燕等教师辅导的学生罗莉华获区一等奖、市三等奖，其他三名学生获区一、三等奖，唐娟、潘晓红等辅导的学生在《深圳晚报》《深圳商报》《深圳特区报》《蛇口消息报》《晶报》等报发表习作20篇，在“我读过的一本好书”征文比赛中，有3人获得三等奖。学校获得南山区“我读过的一本好书”征文活动“最佳组织奖”。“田园文学社”参加“深圳读书人群大型问卷调查活动”荣获“优秀组织单位”奖，获得第二届深圳市文学社评比活动“优秀组织”奖。在2007年新作文“放胆作文”全国征文大赛中，我校荣获大赛优秀组织奖。蒋宁、朱士彰、王晓俊逸三位学生获初中组优秀奖。在第七届手拉手“中国少年作家记者杯”全国征文大赛中，我校成绩突出，取得大赛综合成绩第一名。

体育学院成功组织了民俗运动会，在游戏中感受民俗文化，检阅体育精神。赵亚童获得广东省首届中学生网球赛男子甲组双打冠军。史明慧同学和其他6名成员组成的深圳市花样游泳队在11月获得了广东省第十二届运动会女子少年乙组集体比赛的金牌。樊雪丹、周乐怡分获深圳市第十届中小学生运动会游泳项目银牌、铜牌。学校田径队在南山区第十七届运动会中获得六个项目的前六名。女篮在新老队员交替的情况下获得南山区第八名。网球队队员参加深圳市第三届中小学网球锦标赛，获得团体亚军、男子乙组双打冠军、男子丁组单打第三名、男子乙组单打第五名、女子乙组单打第四名、女子丁组单打第五名、女子乙组双打第四名、第五名和优秀教练员奖。有6名学生获得国家二级运动员资格。

外语学院举办了南山区一年一度的英语节活动，学生学习英语的热情高涨。与民俗文化节结合起来，开展了英语经典美文朗诵展示会、手抄报展评等活动。参加了全国青少年外语口语大赛深圳赛区决赛，并取得了4个二等奖，2个三等奖，获得南山区中学生英语口语比赛二等奖。组织153位学生参与全国电视口语大赛，不少同学脱颖而出，通过考试准备进入复赛。10余名学生在全国小学生英语奥林匹克竞赛获得名次，两位同学获得一等奖。英语考级班的20名同学在9月9日的全国公共英语一级考试中全部通过，有两名同学口语获得满分。南山区英语节中白羽老师荣获优秀个人奖，林鸣老师被评为先进工作者，我校荣获活动设计创意奖。在中央电视台第七届“希望之星”英语风采大赛中，我校孙吟泠获深圳市一等奖，曹世仪、刘清亮、赵健文等五名学生获三等奖，张盈、许嘉婧、韩嘉文等七名学生获优秀奖。张慧玲、胡晓清、余健婷、林鸣老师获辅导教师奖。

科技学院在南山区第八届科技节中获得多项奖。郑琳弋、黄德报等辅导的机器人比赛获得二等奖，聂燕平、黄德报、马晓英等辅导的考察报告、科技论文获得一个一等奖、三个二等奖、三个三等奖。八年级10多人参加“希望杯”数学竞赛，有3人进入了决赛。参加各种信息技术竞赛并获奖19人次，其中在南山区第二届教育游戏奥林匹克竞赛中潘彩虹老师指导的学生莫丽茜获初一年级打字赛跑金牌和初一年级极速记录第六名并创下南山区打字赛跑的纪录，刘锦辉获初二年级打字赛跑金牌，李浩获初二年级极速记录金牌。在第七届全国中小学信息技术创新与实践比赛中吴浩楠获全国三等奖。潘彩虹老师个人获得南山区第二届教育游戏奥林匹克竞赛中获“金牌教练”，在2007中国国际动漫教育小学教师能力竞赛中获三等奖。

四、教师培塑“上天”“入地”，学术涵养初步提升

重要事件：



（1）9月25日，学校举行“‘学生喜爱的老师’先进事迹报告会”。王华、郑雅莉、邬群峰、唐维芳、郭欣、胡晓清、郑琳弋、丁亚蕾、王晓波、郭晓云等老师被评为“学生喜爱的老师”。

（2）微型课题开题论证会展示我校研究群体的风貌，中央教科所专家、市教育局唐海海局长交口称赞。

（3）王磊、吴志红、陈琼丽等一批老师登上讲台展示靓丽风采。

（4）欣赏20余部国际获奖大片。

（5）学者报告精彩纷呈，学术气息弥漫校园。

（6）创新教师培塑模式，李冰、柯安利老师成为首批高级访问学者。

一如既往地坚持独树一帜“文化本位”和“实践本位”的教师文化建设模式，在催生教育实践智慧的同时提升教师的学术素养。

1、坚持教师发展的文化战略。

开展形式多样的文化研修、文化阅读、文化鉴赏、文化沙龙、文化讲坛、文化休闲和文化创造等活动。组织欣赏了《十月有情天》《果岭争锋》《金色豪门》《雨人》《战场上的小人球》《基督最后的诱惑》《完美的世界》《情书》《晚安好运》《基督山伯爵》《剑侠雄心》《胜利之光》《面对巨人》《乱世倾情》《逃出法兰西》《古巴革命岁月》《太阳背后》《侠盗王子罗宾汉》《大盗贼》《血钻石》等二十余部涉及教育、励志、历史、文艺、爱情、亲情、童话、宗教、反恐等内容的国际获奖大片等经典影片，欣赏了新世纪两大男高音艾瓦雷兹与李希德拉在罗马竞技场的演唱会以及四大美伶男声的醉人歌声。并成功举办王磊老师“音乐生命”个人演奏会、“吴志红个人朗诵会”、陈琼丽等老师的民俗专题学术报告会提升教师的鉴赏水平以及文艺素养。《南方都市报》2007年1月10日深圳先生专栏以整版篇幅报道了王磊老师的风采。

我们还听取了商有敬《教师的基本素养》、吴非《不跪着教书》、陈国安《文化阅读与阅读文化》、薛瑞萍《一年级，不可忽视的特殊敏感期》、华国栋《普通学校的超常教育》、丰力《教师教育科研中的几个问题》以及朱小蔓、朱学勤、徐友渔、王彬彬、邢小群、丁东、商友仁、刘国强等参加公民教育高级论坛的九位海内学界知名专家学者的精彩报告。听取了台湾中原大学人文学院院长黄孝光博士作的《由四福音看——耶稣是谁？》的报告，著名语文教育专家李吉林老师的报告，梅子涵老师充满诗意的童话故事讲座，李树英博士、吴本翰博士等香港教育学院的专家的题为《课堂学习研究的理论和实践》的报告，著名儿童文学作家、山东教育学院教授郝月梅老师《儿童文学与教师素养》的讲座。我为全校教师作了《歧路灯：“公”在何方》、《哲学何为》、《走近马克思》、《俄罗斯教育考察纪实》、《通往天堂之路——文化阅读：观念与行动》、《即小见大：理想教育的细节追求》、《闲话民俗文化》、《知识分子的使命》《高声唱赞生命——诗文诵读浅说》等报告。组织《为儿童开启一扇门》、《教师需要不需要哲学？》等形式不拘的文化与教育沙龙。

一如既往地从财力和物力上大力支持领导干部和广大教师参加校内外和国内外丰富多彩的教研、考察、培训、学历与非学历进修活动，并探索新的学习模式。李冰、柯安利老师被委派至中央教科所参加高级访问学者的学习，开创我区教师培训的新模式，高访学习期间，分别主攻公民阅读课程和英语文化阅读教育，取得了可喜的成就，在《中国德育》、《中小学英语教学研究》、《中学历史教学》、《光明日报》等全国核心期刊发表多篇论文，两位老师分别具体执笔编写的80余万字《中华儿童美德》读本和20余万字的《中学英语文学主题阅读》读本已正式列入出版社出版计划。此外，许多同志参加了国内形式多样的研讨或短期研修活动，大大提升了我校教师的学术品位。我校在这方面特色之鲜明、规模之大、人员之众、投入之多，为国内其他学校所罕见。

2、一如既往地开展田野研究。

教师立足课堂情境，围绕学校的教学理念开展充满诗意的行动研究、个案研究、叙事研究，为了更好地指导广大教师富有成效地开展适合自身行为特点的教育教学研究，教师文化中心在广泛征求意见的基础上制定了包含二百多个小型课题的《微型课题研究指南》，并得到央所培训中心每年十万元的科研、出版基金的资助。全校一共申报了一百多项课题，并举行了李燕妮、刘金松、柯安利、郭晓云、宋文钦、吴志红、王怀玉、杨淑萍、唐维芳、邬群峰、王小波、潘彩虹等十二个老师的课题开题论证会暨南山区小课题研究现场会，专家组经过讨论评议，一致同意通过十二位老师的开题论证报告。中央教育科学研究所知名学者、深圳市教育局领导对我校的积极围绕学校的办学战略和价值追求，充满诗意和生命活力的微型研究给予了高度赞赏，唐海海局长认为我校的充满诗意的开题方式和研究方式都给人“极大的震撼和享受”，他高度赞扬了我校草根式田野式的研究模式。他说：“中央教科所南山附属学校正在做的是一个非常了不起的实验，仅从今天这个微型课题的开题报告我们感到，学校以这种集群的方式来进行微型课题的冲刺，在国内应该是罕见的。”“央校微型课题的模式为全市树立了一个极好的榜样。我们有可能就从微型课题中寻找到一条出路，这实际上是对现代的大理论家们的一个冲击，或者说也是一个信号。这是我深感震撼和享受的地方，我觉得中国的教育有出路了，有希望了，因为我们把万千教师都变成了创造者和设计者。同时，我们也为大家们未来的理论的更大的突破酝酿和奠定了一个非常非常好的基础。”

学校还申报各级科研课题，《儿童道德文化建设个案研究》课题通过南山区科技局软科学项目立项，并拨款二万元。申报了广东省中小学教学研究“十一五”规划课题“教师文化共同体建设的个案研究”。《都市田园教育的个案研究》被确立为广东省十五规划课题重点课题并开题。制定了《田家炳基金会学校德育研究与发展计划》课题《基于文化情境的城市儿童道德教育的探索》实施方案并依照执行。市级重点课题《少儿文化阅读课程研究》和立项课题《教师文化共同体建设的个案研究》的研究进入整理成果阶段，为顺利结题做好准备。参加教育部“十五”规划重点课题“现代学校制度的理论与实践研究”子课题的研究进行了积累了很多研究资料，实验阶段性成果得到专家的肯定。《中央教育科学研究所南山附属学校章程》、《中央教育科学研究所南山附属学校2005—2010年发展规划》在全国教育科学“十．五”规划国家重点课题“基础教育阶段现代学校制度的理论与实践研究”结题成果评选中双双荣获优秀成果二等奖。组织申报南山区最高级别的年度教育科研成果评比，李庆明获二等奖，宋文钦、柯安利分别获三等奖。教师撰写了大量高质量的学术论文、教育教学故事、教学个案，多篇论文参加国际研讨会，比赛获奖或公开发表，展现了广大教师的教育智慧。刘钰、潘彩虹、鄢茅志、柯安利、张帆、何瞾君、梦雪、马晓英、潘晓红、李大勇等老师在全国、省、市区各级各类评比中获奖计32人次。在鼓励老师继续进行田野研究、微型课题研究的基础上，将五年级作为香港教育学院“课堂学习研究”课题的试点，与香港教育学院密切合作，进行一种新颖的行动研究，不仅五年级四位语文老师积极投入并从中受益，而且其他语文老师热情参与，获益匪浅。

各位同仁：

过去的一学年，是在中央教育科学研究所、南山区政府、南山区教育局的关怀和支持下，在广大教职员工的共同努力下，我们克服了一个又一个困难，学校的建设和发展取得了可喜的成绩。这一学年持续了发展最平稳、势头最迅猛、成果最突出的态势。我要感谢广大老师的辛勤耕耘和贡献的卓越智慧，我要感谢所有中层干部的忘我劳作、超负荷付出和高超的管理艺术，我要感谢后军校长和新来的铁成校长，你们的通力协作减轻了我许多负担，我无疑还特别要我的助理张忠义先生对我的无私支持与鼎力襄助。总之，没有大家的艰苦卓绝，就没有今天的收获。

最后，我想说说自己。

我是一个在书生道路上越走越远的校长。我发誓做一个书生型的校长。什么是书生型？就是知识分子型。什么是知识分子型？就是我在《寻找知识分子》的专题报告中表白的，他是能在风雨苍黄中集体失语、经济大潮中道德低迷和时尚横流中趋向媚俗的情境中保持独立人格、道德良知和自由精神的人，他不趋炎附势、党同伐异，也不成为金钱奴隶，能保持住“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的情怀，追求真理、关怀正义、坚信公理、捍卫自由。这四年来，我最关注的就是如何为一所学校灌注一种独立、自由、高蹈的精神。我曾把这种精神用三句话来概括：圣洁情怀，大学气质和田园精神。四年了，我依稀感受到这种精神已经在我校氤氲化生、凝聚成气。为此，我是有些暗自欣喜和欣慰的。我有时甚至得意地认为，即使我离开此地，谁也无法再轻易地抛弃这种自由精神、独立品格和高蹈情怀。这是央校最弥足珍贵的财富。如果央校有它的百年、千岁，我想这种精神一定是成就它不朽的底气或根基。

我是一个读书人，为了在学校中灌注一种哲学的活的灵魂寻找依傍，我读书，甚至重读马克思；为了破解一个世纪人们浑浑噩噩于其中莫辨虚实的公民教育之谜，我读书，一读就是数百万字；为了在本该读书的地方神圣之地营建真正的阅读文化生态，我读书，甚至读童书，读绘本，读有关读书的书，例如《罗马人的阅读》、《阅读史》等等；为了在中小学教师树立起知识分子的自信，我读书，寻访知识分子的心路历程，……去年，我阅读的学术著作涉及哲学、海洋文化、民俗文化、知识分子、阅读理论、公民社会与公民教育、现代管理等领域，我在学校以及国内浙江、江苏、上海等地讲演的专题，如《哲学何为》、《走进马克思》、《通往天堂之路——文化阅读：观念与行动》、《高声唱赞生命——诗文诵读浅说》、《寻找知识分子》、《即小见大：理想教育的细节追求》等等，就是我读书的点滴心得。去年，是我来校读书最多的一年。

除了读书，我也一如既往地喜欢从事农人式的“田野作业”，以体现中国学人“体用不二”、“身体力行”的现象学精神。除了每日校门迎接师生的必修功课外，本学年家访数十家，听课数十节，还与许多老师切磋课艺，尤其是在微型课题研究设计乃至实施过程中，公民论坛期间，十几个研究方案、十几节展示活动更是与老师们细心打磨，再三推敲。在相互切磋中，我汲取了不尽的智慧养料，他们都是我的老师！

当然，在这里，我是有许多遗憾的。我从事教育事业二十余年，在深圳的经历和感受最为丰富、奇特，它与我在崇明乡村教育实验的四年感受迥然有别。我曾用“波诡云谲，不同寻常”来形容央校2006年的部分情形，个中奥妙，尽在不言。尽管学校做出最大限度的努力，但由于多种原因，学校的文化积淀依然存在不少困难；学校在突飞猛进的跨越式发展中出现一些新的挑战和问题；由于诸多原因，中央教育科学研究所和深圳南山教育局联合办学这一强强联合的优势没有得到很好的发挥，出现令人担忧的制度运作障碍；学校制度创新遭遇不少困难，教师自主、学校自主存在不少罅漏，由于诸多原因，我曾经代表学校承诺的探索发挥学术性组织、行政性组织和团体性组织的不同功能，建立均衡学术权力和行政权力的权力分享机制，形成校长领导、行政负责、专家治教、员工共管的新型管理模式，还没有兑现；教师队伍在不断优化的同时，由于许多原因而出现的分化现象比较突出，新手教师的专业成长问题亟待关注；学校智能化建设距离现代化学校的要求尚有较大的差距，信息管理存在较大的漏洞，如此等等。这就是遗憾，当然，我还有其他难以言说的更深层次的遗憾。所有这些遗憾，无疑主要是应该由我来担当责任承受苦痛的。但它们也确乎时常令我感到力不从心。回响当初，有人曾预言我是两个能给深圳教育“带来希望的人”，接着中国的“教育狂人”、“绝对的另类校长”、“理想主义的守望者”、“哲学家，冥想者，苦行僧，工作狂”、“教育乌托邦的坚定信徒”、“奋不顾身的堂·吉诃德式的骑士”、“教育界的斗士”、“田园教育的掌门人”、“完美的人文主义者”……等各种桂冠乃至骂名都戴在我的头上。贵贱宠辱于我一如浮云过眼，不过，我的确深感身心疲惫。我时常想，我在深圳充当“铺路石”（这是我四年前接受校长任命时给自己的定位）的使命是否已告完成？——这是我真切的意愿。央校有他的五年、十年乃至百年、千龄，有道是“千龄始朝”，第一个五年的帷幕即将垂下，新的五年征程即将开启，对它的未来，我多少是有些迷茫的，任何对中国教育有深切感受和深切感情的人可能都会产生这种迷茫。当然，这与我的性格也有关系。我曾说过，知我者了解我有很深的自卑情结，甚至还有点原罪的意识，这是不错的，正是它令我忘情投入，也正是它令我深陷孤独。四年来，如此复杂矛盾的心情意绪不绝如缕，如影随形。

记得本学期在开学初介绍学校新学期工作行动纲领时，我曾引述了师妹窦桂梅送给我的一段加尔各答儿童之家的墙壁上的话，也是本学期，时任教育局副局长的曾令格先生（现已荣任局长）宣布学校新一届领导班子时，我曾引述了《圣经》上的一首诗表达我的心境和祈愿。在学期，进而学年，进而第一个五年行将结束时，我想再一次将这些经典的话语奉送给大家，臧否取舍，一任诸君。



加尔各答儿童之家的墙壁上的话是这样的：

如果人们不讲道理，思想谬误，自我中心，不管怎样，总是爱他们；如果你做善事，人们说你自私自利，别有用心，不管怎样，总要做善事；如果你成功后，身边尽是假的朋友和真的敌人，不管怎样，总是要成功；如果你做的善事可能明天就会被遗忘，不管怎样，总要做善事；诚实与坦率可能使你易受攻击，不管怎样，总是要诚实和坦率；你耗费数年所建设的一切可能毁于一旦，不管怎样，总是要建设；人们确实需要帮助，而你若帮助他们却可能遭受攻击，不管怎样，总要帮助；将你拥有最好的东西献给世界，你可能反而被踢掉牙齿，不管怎样，总是要将你所拥有的最好东西献给世界！



《圣经》上的话是这样的：

真相与仁慈结伴；正义与和平相连；诚实从地而生，正义自天而降。

（《旧约·诗篇》第八十五首第十节，英文原文是：

Steadfast love and faithfulness will meet;

righteouness and peace will kiss each other.

Faithfullness will spring up from the ground,

and righteouness will look domn from the sky.）

谢谢上苍对我的眷顾！

谢谢大家对我的厚爱！




“香港课堂教学研究”培训成果分享

�牱⒉际奔洌�2008-11-3

　　

　　

　　编者注：

　　2008年十月20-25日，第二批“香港课堂教学研究”培训班的学员圆满地完成了培训任务。香港教育学院的专家对这批学员予以了高度的评价，认为他们专业素养高、上进心和合作能力非常强。现将他们的学习体会提供给全区教师分享。

　　

　　 教有定法

　　------“课堂学习研究”培训体会

　　深圳大新小学 陈燕

　　 “教无定法”常常被曲解，既然无“定法”那就不必讲究教学模

　　式和教学方法了。其实教学活动是有一定的规律、有一定的法则，教学研究是很多相对固定的模式的，而这些规律和基本法则在实际的教学里不是一成不变，而是灵活“混用”，最终的“教无定法”是基于“教有定法”的基础上的。在赴港参与“课堂学习研究”培训课程中，我们亲身了解并参与体验了一种致力改善课堂教与学的教研模式和活动。

　　一、“课堂学习研究”的概念和操作模式

　　“课堂学习研究”（Learning Study）是近几年形成的课程专家、教研人员和中小学教师共同参与、以学习内容、学生学习需要或教师专业发展为焦点、致力于提高教学质量的一种教学研究模式。其主要目的是提高教师应对学生个体差异的能力，改善课堂教与学最终目的是找出教师处理学习内容的方法与学生学习成效之间的关系。其最大特点是以"变易理论"为支撑,用三个层次的"变易"设计和分析教学。

　　二、“课堂学习研究”的主要操作步骤

　　1、选择研究的课题并初步拟定学习内容。选择所要研究的课题，也就是学生的学习内容，在此基础上确定学习内容的关键特征，也就是我们通常所讲的重点和难点，为课堂和教案设计做好准备。

　　2、了解学生对学习内容的已有知识及难点。研究者和教师通过集合老师的经验、收集文献的相关资料、对学生进行前测，及抽取部分学生进行课前访谈，了解学生对学习内容的已有知识，找出可能出现的学习难点并加以分析，然后修定学习内容及其关键特征。

　　3、开展教学设计及课堂实践。在充分掌握了学生学习上的难点及学习内容的关键属性后，研究小组成员会根据这些来集思广益设计教学和变易图式，并进行数轮的教学实践和观课。 4、开展教学评估。教学结束后，要对学生进行后测，抽取学生进行课后访谈，考察学生对学习内容的掌握程度。根据学习成果，再次分析教学设计和变易方法，提出改善教学的建议。

　　5、研究反思并分享成果。所得的反馈将成为下一轮循环研究的重要参考材料。

　　三、“课堂学习研究”中的难点——“变易理论”

　　“变易理论”的三个层面的变易:学生对学习内容的不同见解带来的变易；教师对学习内容的不同见解及处理方式带来的变易；利用适切的"变易"作为指导教学设计的工具。

　　“变易理论”认为:一个人对某个事物的理解,取决于他所能关注或辨识到的该事物的特征。学习意味着对学习内容的理解,也就是学生必须辨识到事物的特定的"关键特征"。妨碍学生学习的原因,可能是学生没能辨识所学事物的关键特征、或缺乏帮助他们辨识的经验、或原有经验成为了其重新辨识的障碍。利用不同的变易教学法，让学生聚焦知识的主要特征（什么变，什么不变）。

　　

　　四、“课堂学习研究”的优点

　　1、以学科知识为本。目前我们的教学往往偏向两个极端，要么以教师为本，教师努力地在课堂里艰难地把自己的理念转化为教学实践；要么以学生为本，注重教学形式与活动，容易忽略了它们的实际功效而流于表面。“课堂学习研究”却弥补了以教师或学生为本的教学缺陷——忽略了学习内容的重要性。“课堂学习研究”在设计教学时能聚焦于学科而非教师或学生，能从学科知识的关键特征出发，通过“变易”理论（给出相关联的、包括正面和反面的例子）让学生集中注意变动的例子和发现不变的知识特征，从而打破教师处于学科和学生之间的格局而让教师引导学生直接和学科接触。这样的教学设计才能融合教师为本和学生为本的最大优点，提高课堂学习的实效。

　　2、以促进学生学习为直接目标。“课堂学习研究”的整个操作步骤：在选择了课堂学习内容之后，研究组通过测试、观察和访谈等方式调查和了解学生关于这一具体学习内容的已有知识、难点和疑点；在教学设计过程中，充分考虑学生的需要及个别差异；在实施教学的实践中，教师和研究者共同关注学生的反应；最突出的是，在教学实践结束后，要对学生进行全面而综合的评价，以了解这一轮课堂学习研究是否促进了学生学习成绩的提高，是否激发了学生的学习兴趣，是否改善了学生的学习习惯，特别注重学生对学习内容的深度理解和应用能力。研究组将根据对学生的综合评价结果，对下一步的课堂学习研究进行计划和调整。，因此课堂学习研究都有效地提高了学生的学习成绩，教师专业知识、专业技能和专业能力的提升，最直接的表现在学生的学习进步上。

　　五、“课堂学习研究”的存在问题

　　基础教育课程的教学目标包括知识与技能；方法与过程；情感、态度和价值观三个维度，而“课堂学习研究”通过前测、实验和后测的严格的科学研究范式来促进和检测教师、学生和课堂的发展，对于教育这门人文学科来说，显得技术色彩较强而人文色彩不足。教学要是较少涉及到学生在情感态度价值观的变化，是难以促进学生的全面发展的。

　　

　　高效务实专业精准

　　——赴港“课堂教学研究”学习心得

　　南山小学 张静

　　从香港回来几天了，回想起那忙碌而充实的五天学习生活，心中颇多感慨。虽说短短五天只是走马观花，浮光掠影，但是，这次培训将影响我今后的教学生涯是毫无疑问的。

　　首先是培训内容的安排，前三天是相关理论课程导入，后两天是操作、运用、实践。容量大，节奏紧凑，强调实际运用。无论是老师主讲还是学员自由发问，都是直指问题关键，毫不拖泥带水。

　　“课堂学习研究”课程以课堂分析为切入点，选取了如何处理学习内容为分析课堂的主要视角。因为如何更科学、精准地处理好学习内容，是保障课堂高效的前提，也是教师专业化发展的必由之路。当我们抱怨学生学不会、学不好的时候，几时真正静下心来反思过作为教师是否在处理学习内容时出现了学科知识、内容选材等方面的失当呢？是否因为以往累积的教学经验反而成为了解学生真正学习障碍的“绊脚石”呢？

　　我们遗憾地看到，尽管在经历了一轮新课程改革实验的今天，语文课堂上常会不经意地偏离理性与真实的课堂教学的轨道,出现一些浮躁现象：刻意突显课堂的人文性、滥用激励、不加甄别地满足学生的要求、盲目追求虚假的课堂繁荣、机械组织低效的合作学习等。因此，“课堂学习研究”以关键特征的梳理切入学习内容，聚焦学习难点，针对关键特征设计教学前测卷和后测卷，在设计教学环节时紧扣关键特征的落实，经过几个教学循环之后，及时总结反思，提高效率，最后达成让所有的学生都有良好收获的目的。

　　我想，作为教师，理应成为一泓活水，源头自然就是不断地学习和提高。成为专业化程度极高的教师，成为研究型的教师，自然是职业理想追求，也不妨学学医生治病的程式，一步一步，精准而专业，有的放矢，药到病除。语文学科的基础特征就是其工具性，想要我们的学生以后会使用这个工具，能读会写，就必须给予科学方法的指导。那么我认为，用“课堂学习研究”的模式不失为一种“治标”的好路子。

　　《香港课堂学习研究》学习体会

　　南山区留仙小学张利云

　　10月19日，我们一行31人（包括区教科所刘所和吴所）在区教育局的组织下，到香港教育学院进行了为期一周的“课堂学习研究”。学院组织我们学习了3天的课堂学习的理论，包括课堂分析，变异理论和此研究的研究背景及发展过程，然后用大量的课例讲“课堂学习研究”的操作过程，最后是在科组负责人的引领下分科组进行“课堂学习研究”实践操作，收益很大。

　　一、 学习内容层面的教学才是老师应该多下功夫关注和去探讨的问题。

　　我们知道教与学的最终目的是学生的学习成果。观课是教学启导中最最重要的元素。观课有三个层面。第一层面是技术层面，包括教学的表述、课堂的管理、课堂的互动、教学的安排和资源的运用等，第二层面是教师个人素质层面，包括师生关系、信心、态度、热诚、学养等，第三层面是处理学习内容层面，包括学科知识，内容选材，单元组织、教学设计、教学评估。专家认为，第一层面是新教师才会面临的问题，第二层面是教师个人素养问题，不是一时半会能解决的，需要长久的自学和积累的过程，都不是观课能最终解决的问题。只有第三层面的处理学习内容才是教能否有效的关键，也是关系到学生学的最终结果的关键。因此，我们需要从这个方面去关注课堂.我认为很有道理。一直以来，我们评价的标准大多数是教师的教学设计是否科学流畅，教师的教学语言是否精要，师生关系是否和谐，课堂调控是否有效，小组合作是否开展等，都是从技术层面和教师个人素养层面评价多，即使是一再要求以学生为主的情况下，评价的也多数是有没有给学生参与和交流的时间，有没有小组活动等，很少从学生的认知规律和已知的知识是怎样的状况做充分的前测和访问，教学的设计多出自教师自认的知识难点，不是来自学生真正的认知水平，因此也就会经常出现老师们的抱怨：“我已经讲得够明白了，为什么学生还是不明白？”于是将学不好的原因归功于学生的能力或其他问题。

　　二、 “课堂学习研究”是我们抛开“繁琐迷雾”看课堂研究的必然追求。

　　课堂学习研究是教研人员与中小学教师共同参与的一种行动研究，是以改善课堂教与学为目标的教研活动。是以“变易学习理论”为基础，其关注点是在于如何设计适当的学习经验，来帮助学生掌握学习内容。最终的目的，是期望能找出教师处理学习内容的方法与学生学习成效之间的关系，并形成了一整套有系统的程序和实践模式。在课堂学习研究过程中，课堂学习研究小组通过多样化的方法不断地寻找这两种变化的多样性，然后在此基础上，确定学习内容极其关键特征，运用变易理论作为教学的工具来进行教学（将学习内容的某些方面保持不便而另外一些方面进行变化）。它的主要优点是：

　　1. 选择的教学研究课题来自一线的教学难点。

　　目前，我们很多学校都在开展不同的研究课题，大多数是从学科大背景下着手，什么德育课题，养成课题，小课题研究等，都没有很好的去解决每一个学科都会面临着的学生难以掌握的具体的知识难点，因此学生的学习成绩依然如故，有的因为长期存在的问题没有得到解决而导致学生产生厌学的心理。可是，香港教育学院与学校协作开展的“课堂学习研究”，却关注了这个关键的问题，汇总学科教学的各个难点，如语文学科的“词义推断”“理解含义深刻的句子”“如何学写细节描写”“体会文章表达的思想感情”等，英语学科的“现在进行时”“利用关键词推断词义”数学学科“分数大小的比较”等，还有科学课、物理课等，课题都是为切切实实解决学生的难点服务的，立足课堂，又高于课堂，因为他们的每一个研究都为学生定下了长远的目标，在以后的学习实践中都是会运用的能力。

　　2. 教学目标单一却有效。

　　在每一节研究课里，设计者都只需要解决一个知识点，即确定一个学习内容，解决一个目标。教者只要紧扣一个目标设计有效的、有趣的教学环节（策略），达到后测的预期理想效果即可。而我们目前的语文教学，每一节课都会设立3-4个教学目标，从情感态度价值观到过程与方法，教师在教学过程中要兼顾多方面的目标，导致很多的教学都流于形式，为设计而设计，为设计而教学，教师的教不是为学生真正存在的学习难点而服务，而是围绕教学流程走，效果可想而知。（当然，单一的教学目标必须有有效、有趣的教学策略为前提去进行教学，否则教学的有效性值得质疑）

　　3.注重学生的学情的数据分析（即已知学科知识，思维此类知识存在的思维盲点等）设计教学。

　　课堂学习研究最大的亮点就是在学生学情去设计关键特征，在确定教学内容后进行试卷前测和学生问卷，分析此学习内容中学生的学习状况和掌握知识的存在难点，然后缩小教学内容范围，锁定教学内容的关键特征，，再围绕关键特征设计和开展教学，最后进行后测和学生问卷，分析已经解决的问题和教学不足，再进行多轮的教学和反思，一直到教学效果满意为止。每一个数据都是经过仔细的分析，列出统计表进行比较和研究，对学生的各种情况进行罗列和对比，用数据说话，具说服力，效果很好。

　　三、 “课堂学习研究”为教师的专业发展提供了平台。

　　1. 它注重教师之间的交流和互动。每一轮教学设计都是在学科专业人员和专家的引领下设计教学内容，确定教学内容的关键特征，设计问卷和前测卷，都需要教师之间的头脑风暴，实现智慧的交流和碰撞，最终形成要有效的教学设计，如果效果不好，还会进行多轮的互动和交流，有的课题研究需要五轮教学才达到理想的效果。在这样的交流实践是最有效的成长平台，专业成长是最快的。

　　2. 它注重反思和总结。每一次的交流和教学，都要求写评论和总结，将实践过的课例、教学设计、前测后测及问卷，自己思考的过程等以报告形式呈现出来，这就逼着教师不断地去思考和反思，并且让这些活动形成文字，没有一定的功底是无法实现的，它会让教师不断地去学习和进去，最终成为一个优秀的、拔尖的老师。

　　总之，这次学习，我学到了许多，最关键的是感受到我们教育局浓浓的关爱，感受到我们这个学习班团结友爱、互相帮助，亲如一家的高尚情怀。

　　

　　香港学习心得

　　前海学校小学部 张玲

　　 2008年10月20日—24日短短五天，我们在刘根生所长和吴萌副所长的带领下，一行31人非常荣幸地赴香港教育学院参加了有关《课堂学习研究》的培训。这次的香港之行不仅让我们学到了很多新的知识，更让我们见识到了香港的繁华、香港的文化以及香港人的生活方式。在教研交流活动中，我开拓了眼界，学习了解了他们学校先进的教育理念，教学方法，管理方式。尽管香港的水土、生活习惯与国内有较大差别，但大家都能克服种种不习惯进行认真学习，细心参观，尽可能将香港教育学院的先进理念、管理经验吸收回来。

　　以下是我在这次交流活动中的几点体会：

　　一、港人的素质非常好，

　　1、和香港人聊天很开心，因为他们总是对你很有兴趣，总是很客气，很善于倾听；从他们身上看不到言语的狼性。

　　2、港人宽容，发言时给每个人留有充分的空间。无论受众者感受如何，港方负责人都会给他们充足的空间，在合适的时候，才会切换话题。

　　3、港人的语言能力非常强，基本上可以应付各方的不同需求。一个开放的社会就是和外界良好沟通的社会，一个开放的人就是可以和他人良好沟通的人，而语言是基础，香港的竞争力在哪里，在于开放和勤奋，语言肯定是第一步。

　　4、港人生活在集体之中，没有看到凌驾于集体之上的个性。

　　二、“以人为本”的理念处处体现

　　在香港教育学院可以说是“以人为本”的服务模式到处可见。如微笑招呼、礼貌待人、主动服务；环境温馨、布局合理、设施简单实用、标志醒目详细；无论是教室还是食堂，只要有人经过的地方，都布满了各种相关的资料，提示，走廊均设有盲人道和安全栏等。在周五我们还参加了贵院组织的消防演习活动，可见港人对生存本领的有意识训练已经纳入常规活动。让我们感动的是我们还可以边喝咖啡边听讲，边吃饼干边听讲，心态很平和，课上有问题可以随时提问，让我们真的感到学习是很幸福的一件事。

　　三、配合默契的教师队伍

　　在教师的授课活动中，博士们互相补台，相互合作，配合默契，哪个环节谁理解的好谁讲，好似曾经彩排过一样。经常是两人同时讲解同一个问题，一会用普通话，一会用英语，一会用广东话，我真是感到相形见绌，因为语言的问题，错过了好多经典的画面。好在为了方便我们记录，每个教师都为我们复印了投影片内容。给我们学习提供了极大方便。

　　四、严格的出勤管理制度

　　每天上午9：30-12：30，下午1：30-4：30，是我们学习的时间，每天上下午学员本人分别签字签到，领取自己的标签，结束后返回，全程培训结束后，每个学员颁发证书，由学院负责人卢敏玲教授一一和学员合影留念。我们感到了一种责任、一种使命。

　　五、给自己工作的一些启示

　　1、集体备课要重在寻找每个知识点的关键特征，利用变易理论图示，使教学环节、教学活动紧紧围绕关键特征进行，教学效能才能最大化；

　　2、从学生的各种答案中找到症结所在，即强化教师读懂学生的基本功，然后“会诊”出最佳的“治疗”方案，防患于未然，把知识真正地落在实处；

　　3、营造出“哥本哈根”教研环境，集众人之所长，让教师们从心灵深处觉得自己受到尊重，自己是教研活动的主人。

　　4、教学研究可增进老师的专业水平及教师的教学素质，尤其是新教师受益更大。教学研究能增强同事之间的合作情感、信心及对学校的归属感。教学研究能促进老师思维的改变和专业合作的增强，有助于学校整体发展。

　　总之，通过五天的香港学习，使我不但对香港的学院教育模式、教育理念、教学特点有了一定的了解，更使我深深意识到我们在课堂上落实教学目标存在的差距；因此在今后的工作中，我要与学校同行一起抓住各种机会，有的放矢地结合教学实际，选择性地借鉴运用香港的变易理论，力求使我们的课堂学习达到实用和高效。

　　

　　

　　

　　

　　他山之石，可以攻玉

　　——谈香港学习感受 学府小学 王英华

　　10月20日，笔者作为南山区小学英语教师，与其它各学科共31人，由南山区教育局教科所刘新生所长和吴萌所长带队前往香港教育学院参加为期一周的“课堂学习研究”培训。正如刘所长所说：每个教师身后都是一所学校，所以，深知本次学习机会难得，责任重大，因此，大家都最大限度克服了因作息时间及饮食习惯带来的差异不适，将全部精力投入到学习中。时间仓促，但收获颇丰。

　　“我不明白的是，我已经讲得很明白了，但学生为什么还是不明白？”，在香港教育学院上课的第一天第一堂课，赖明珠教授就掷地有声地抛出了这么一句许多年来，许多教师教学的困惑症结点。她说这是香港的小学教师曾经对她说的一句话，笔者相信：这句话也代表着国内成千上万教师的困惑。

　　于是，笔者也以此问题作为香港学习的切入点，认真领会李博士等教授以简洁的语言所教的关于学习的“变易”理论，以及如何运用“变易“理论进行教学设计。通过学习，笔者了解了一直以来我们许多老师在进行教学设计时所忽视的东西，也明白了为什么我们的学科组教研，特别是在听课、评课该环节的教研中常常效率不高的症结所在。以下，笔者试将我们惯常的评课方式的不足与正确的评课方式做一比较：

　　在我们平时各学科的教学评课中，大家的评课立足点经常习惯性地聚焦在授课教师上，如：教师的语音语调；教师的肢体语言；教师的课堂组织管理以及教师安排的游戏活动等。以上几方面固然是一堂好课需要具备的因素，但不是绝对。因为以上因素属于常规教学所基本需要的，一堂好课，不是因为教师努力做了，环节都实施了，或者说教师“表演”的很好就能称为一节好课，重要的应该是学生有没有学到？如果学生没有学到，那么，教师在一堂课中所做的一切都是无效劳动。

　　那么，如何让学生学到？评价一堂课更重要的应该是哪些要素呢？以下是学习共享：

　　分析课堂有三个层面：

　　1、 技术性

　　包含：教学表述、课堂管理、课堂互动、教学安排、资源安排

　　2、 个人素质

　　包含：师生关系、信心、态度、热诚、学养等

　　3、 处理学习内容

　　包含：学科知识、单元组织、教学设计、教学评估等

　　以上三个层面中，尤以“处理学习内容“最为重要。它里面其实就包含了我们通常提到的教学内容、教学目标、教学重难点、教学各环节设计等，而教学评估实际上是我们惯常通过课堂中的一些口头或书面练习来实施的，从而检测反馈学生对当堂课所学知识的掌握情况。

　　评价一堂课是否成功，首先看教师在一堂课中力求教会学生什么，为了达到其教学目标，又是如何通过“变易”的教学手段，突破重难点，最后帮助学生掌握知识，同时发展学生的技能。通过教学评估，如果学生确实学到了，那么，这节课应该说就是成功的。

　　最后，用李树英博士的话作为结尾，“教室不是舞台，教师不是演员，不是一个教师上得好，学生就能学得好”，希望这句话能带给同行们一些启发。

　　课堂学习研究促教师专业发展

　　——赴港学习心得

　　韩宝珊育才舒曼艺术学校

　　“课堂学习研究”是一个怎样的研究？它如何运用在我们的教学中，如何促进教师专业的发展？带着疑问，我们来自南山区各校的30多名老师走进了香港教育学院，进行了为期一周的“课堂学习研究”学习。

　　经过一周的学习，我们已经对“课堂学习研究”有了一个初步的了解，尽管未能做深一层次的探索，而我们也有许多问题未得到解决，但我们都非常赞同这个研究本身的价值。

　　一、“课堂学习研究”的模式

　　在我看来，“课堂学习研究”是一种校本的教研活动，主要通过同侪协作和观摩活动来提升教学水平，并透过院校协作的模式，在专家的引领下，让教师在行动研究中，寻找改善教学的方法，也同时促进其观摩和课堂分析问题与解决问题的能力。让教师群体发展成为学习型组织。

　　课堂学习研究主要以变异学习理论作基础，以设计适当的学习经验，来帮助学生掌握学习内容。变易理论认为，真正的知识是一般性的原理，是一种经验系统，一种规律，而不是点点滴滴的被分割了知识。这样，教师通过变化事物的现象，寻找事物的共同点及共同原理——这是知识教学的关键点。所谓学习就是学生对事物的看法或处理能力的一种改变，而教学正是要协助学生改变对事物的看法，即是要让学生对知识或事物有更全面、更透彻及丰富的看法和处理能力。变异是必需的条件。当一个特质出现变化时便会引起人们的注意，因而在我们的意识中，由背景变为主题。要改善教学，老师必先决定所教的学习内容、分析哪些是相对应的关键，然后运用不同的策略令学生聚焦于这些关键的地方。这种以变易理论为基础，聚焦于学习内容的研究，是提高课堂教学的有效模式。而且把学习看作是培养学生对事物的某种见解的观点具有的前瞻性和创造性。

　　课堂学习研究的流程主要包括以下5个步骤：

　　1.选取课题基初步拟定学习内容：

　　课堂学习研究的第一步是找出所学的什么，也就是学习内容。学习内容有两重属性：转向属性，是指某种研究者希望学生学到的学科知识（短期目标）；一般属性，即是指教师希望透过学习这学科知识而培养学生建立及发展的特定能力（长期目标）。以下是拟定学习内容时应探求的问题：

　　·学习内容与学生的生活经验或学习经验有何关系？

　　·教师希望学生去发展的是哪些方面的知识或能力？

　　·学习内容如何能配合学科（或学习领域）的课程？

　　·教师如何根据学生的已有知识去确定学习内容？

　　·有哪种知识或能力是建基于这学习内容的？

　　2.找出学习内容的关键属性及确定学习内容

　　在设计教案时，研究者应先了解学生对学习内容的已有知识，找出可能出现的学习难点（关键属性），方法包括集合老师的经验、收集文献的相关资料、为学生进行前测，及抽样部分学生进行课前访谈。

　　3.教学设计及课堂实践

　　对学生学习上的难点及学习内容的关键属性有充分的掌握后，研究小组成员会分享彼此在处理任教科目、学生、学习内容各方面的知识和经验，也可能会翻查研究文献，确保学习者可以建基于既有知识、避免重复，然后便创设可行的变异图式，再就变异图式设计课堂及教学策略。

　　4.教学评估

　　所有参与研究课的学生均会进行后测。在抽样与学生进行课后访谈，查证学生是否已经掌握预期的学习内容。根据这些学习成果，再从课堂上找出相对应的教学情景（或出现的变异图式），做出分析及提出进一步改善教学的建议。

　　5. 撰写报告及分享成果

　　研究小组会总结实践经验及成果，撰写成报告，并会透过公开讲座等活动，与其他老师及公众分享。所得的回馈将成为下一个研究循环的参考资料。

　　二、课堂学习研究与教师专业发展

　　课堂学习研究作为一种校本行动研究模式，能够有效地促进教师专业发展。特别是课堂学习研究的构建研究共同体、行动研究取向、课堂学习内容和促进学生学习等要素都与教师专业发展之间具有密切的关系。

　　1、以构建研究共同体为平台。教育教学研究者、教研员和一线教师走到一起，搭建教育理论工作者与教育实践工作者之间对话、交流与合作的平台，这一平台也是教师在教育职场中实现专业发展的平台。在初期选择研究内容中，研究共同体成员不断的交流切磋，确定上课内容，例如是选择“解一元一次方程”还是“有余数的除法”等；在设计教学方案时，专家提出先进的教育理论和课程理念，教师不断地磨合自己的教学设计，观察和评析彼此的教学设计，找出自身的教学差距；在教师实施课堂学习的过程和实践之后的讨论、评价和反思中，专家与教师、教师与教师的对话、交流和碰撞，进一步反思教学设计是否符合学生的发展特点及学生的学习需要、教学内容的把握是否恰当、教学目标是否合理以及教学效果的实现等内容，不断地发现问题和解决问题，正是通过这一研究共同体平台，研究者的理论智慧与教师的实践智慧不断碰撞，并产生新的理论视角和构建教师更富智慧性的教学行为，从而改进学生的学习，创建有利的学校学习环境。专家的介入能够为教师专业发展带来新的理念，而在这一共同体平台中进行的对话、交流和反思是教师专业发展的基本途径。

　　2、以行动研究为研究取向。课堂学习研究是研究者、教研员和一线教师共同选择教学内容、设计教案、实施课堂教学，并观察、讨论和评价课堂学习实施过程，在分析、讨论、评价和自我反思的基础上重新设计符合学生学习需要的新的教案，再次实施课堂学习，并最终考察学生学习成绩的变化、教师专业技能和专业能力的变化以及学校学习环境的变化研究过程。这一研究过程始终体现了教师选择问题、在专家引领下进行理论思考和建构，然后实施课堂学习，从而解决具体教育教学问题，改善教育教学工作，并对实践的结果做出总结和反思。这一研究过程是行动贯穿始终，并通过研究者、教师和学生的共同行动，改进其教与学的行为，提升了教师的实践智慧，实现了教师专业发展。

　　3、以课堂学习内容为纽带。课堂学习研究已经成为许多国家中小学教师在职培训的有效途径，是一种校本的教师专业发展模式。课堂学习研究的起点是选择研究内容也就是教学内容，然后围绕课堂学习内容这一纽带进行讨论、分析、实践、观察、评价和反思等一系列的专业活动。正是这一纽带的牵引作用，使理论和实践交融在一起，不断产生新的教学设计、新的教学行为和新的教学效果。没有课堂学习内容这一立脚点，研究者的空泛教育教学理论无法真正融入教师的教育实践，无法起到真正的专业引领的作用，教师的教学行为也是原有水平的反复而不是实质性的进展。此外，由于课堂学习内容是一线教师最熟悉的东西，这样他们就会很容易进入角色并投入时间和精力，使得教师的日常教学工作、课题研究和专业培训一体化，凸现课堂学习研究的校本性和扎根性特征。教师专业发展最终体现在教师教学行为的提升，体现在教师对课堂学习内容的把握、理解和设计上。

　　4、以促进学生学习为直接目标。各国的课堂学习研究经验分享表明：在选择了课堂学习内容之后，研究共同体成员通过测试、观察和访谈等方式调查和了解学生关于这一具体学习内容的已有知识、难点和疑点；在教学设计过程中，充分考虑学生的需要及个别差异；在实施教学的实践中，教师和研究者共同关注学生的反应；最突出的是，在教学实践结束后，要对学生进行全面而综合的评价，以了解这一轮课堂学习研究是否促进了学生学习成绩的提高，是否激发了学生的学习兴趣，是否改善了学生的学习习惯，特别注重学生对学习内容的深度理解和应用能力。研究共同体成员将根据对学生的综合评价结果，对下一步的课堂学习研究进行计划和调整。教师专业知识、专业技能和专业能力的提升，最直接的表现是学生学习的进步。而各国的实践都一致表明，课堂学习研究都有效地提高了学生的学习成绩，也即教师通过课堂学习研究实现的专业发展有效地提高了学生的学习。

　　三、课堂学习研究存在的问题

　　虽然课堂学习研究在学生学习、教师专业发展和校本教研等方面取得了丰富的研究成果，并大大地推动了近年来的教学改革进程，但我认为课堂学习研究仍然存在一些问题和挑战。

　　一是基础教育新课程改革中教学目标包括知识、技能和情感（态度和价值观）三个维度，而课堂学习研究通过测试来重点考察学生的知识掌握情况，而较少涉及到学生在学习后的情感态度价值观的变化，这难以实现基础教育课程改革的目标，难以促进学生的全面发展。未来的课堂学习研究应该开发多种工具来评价学生的全面发展。

　　二是虽然课堂学习研究在各国得到了迅速发展并取得了良好的反响，但是世界范围内的课堂学习研究至今没有一个统一的教育教学理论来支撑，各种具体的课堂学习研究模式之间无法进行具体的比较。

　　三是课堂学习研究通过前测、实验和后测的严格的科学研究范式来促进教师、学生和课堂的发展，具有较强的技术色彩，但是教育作为一个人文学科，它的研究应该体现出更多的人文色彩。

　　“培”字滋养 教者“乐”乎

　　-----香港学习心得

　　前海学校小学部 张玲

　　 2008年10月20日—24日短短五天，我们在刘根生所长和吴萌副所长的带领下，一行31人非常荣幸地赴香港教育学院参加了有关《课堂学习研究》的培训。这次的香港之行不仅让我们学到了很多新的知识，更让我们见识到了香港的繁华、香港的文化以及香港人的生活方式。在教研交流活动中，我开拓了眼界，学习了解了他们学校先进的教育理念，教学方法，管理方式。尽管香港的水土、生活习惯与国内有较大差别，但大家都能克服种种不习惯进行认真学习，细心参观，尽可能将香港教育学院的先进理念、管理经验吸收回来。

　　以下是我在这次交流活动中的几点体会：

　　一、港人的素质非常好，

　　1、和香港人聊天很开心，因为他们总是对你很有兴趣，总是很客气，很善于倾听；从他们身上看不到言语的狼性。

　　2、港人宽容，发言时给每个人留有充分的空间。无论受众者感受如何，港方负责人都会给他们充足的空间，在合适的时候，才会切换话题。

　　3、港人的语言能力非常强，基本上可以应付各方的不同需求。一个开放的社会就是和外界良好沟通的社会，一个开放的人就是可以和他人良好沟通的人，而语言是基础，香港的竞争力在哪里，在于开放和勤奋，语言肯定是第一步。

　　4、港人生活在集体之中，没有看到凌驾于集体之上的个性。

　　二、“以人为本”的理念处处体现

　　在香港教育学院可以说是“以人为本”的服务模式到处可见。如微笑招呼、礼貌待人、主动服务；环境温馨、布局合理、设施简单实用、标志醒目详细；无论是教室还是食堂，只要有人经过的地方，都布满了各种相关的资料，提示，走廊均设有盲人道和安全栏等。在周五我们还参加了贵院组织的消防演习活动，可见港人对生存本领的有意识训练已经纳入常规活动。让我们感动的是我们还可以边喝咖啡边听讲，边吃饼干边听讲，心态很平和，课上有问题可以随时提问，让我们真的感到学习是很幸福的一件事。

　　三、配合默契的教师队伍

　　在教师的授课活动中，博士们互相补台，相互合作，配合默契，哪个环节谁理解的好谁讲，好似曾经彩排过一样。经常是两人同时讲解同一个问题，一会用普通话，一会用英语，一会用广东话，我真是感到相形见绌，因为语言的问题，错过了好多经典的画面。好在为了方便我们记录，每个教师都为我们复印了投影片内容。给我们学习提供了极大方便。

　　四、严格的出勤管理制度

　　每天上午9：30-12：30，下午1：30-4：30，是我们学习的时间，每天上下午学员本人分别签字签到，领取自己的标签，结束后返回，全程培训结束后，每个学员颁发证书，由学院负责人卢敏玲教授一一和学员合影留念。我们感到了一种责任、一种使命。

　　五、给自己工作的一些启示

　　1、香港的课堂学习研究为我们一线教师进行集体备课研究，特别是进行小课题研究提供了思路。它的实施过程周密细致，注重前测、后测。注重对学生的学习困难进行诊断。我们在集体备课时可以借鉴这些课堂学习研究的模式，重在寻找每个知识点的关键特征，发挥集体优势，根据学生学习上的难点及学习内容的关键特征，共同设计变易图式，然后进行教学实践和观课研讨。以其不断改善常规课的质量。利用变易理论图示，使教学环节、教学活动紧紧围绕关键特征进行，教学效能才能最大化；

　　2、从学生的各种答案中找到症结所在，即强化教师读懂学生的基本功，然后“会诊”出最佳的“治疗”方案，防患于未然，把知识真正地落在实处；在平日的教研活动中注意营造出“哥本哈根”教研环境，集众人之所长，让教师们从心灵深处觉得自己受到尊重，自己是教研活动的主人。

　　3、课堂学习研究能帮助教师解决在教学活动中遇到的问题及出现的困惑，它使课题研究教学化。这种研究可增进老师的专业水平及教师的教学素质，尤其是新教师的受益会更大。这种研究能增强同事之间的合作情感、信心及对集体的归属感。这种研究也能促进老师思维的改变和专业合作的增强，有助于学校整体发展，因此课堂学习研究很有必要。

　　总之，通过五天的香港学习，使我不但对香港的学院教育模式、教育理念、教学特点有了一定的了解，更使我深深意识到我们在课堂上落实教学目标存在的差距；这种差距要靠集体的智慧去弥补，要通过不竭的课堂学习研究去填充。因此在今后的工作中，我要与学校同行一起抓住各种学习研究的机会，有的放矢地结合教学实际，选择性地借鉴运用香港有关课堂学习研究的变易理论，力求使我们的课堂学习达到优质和高效。

　　香港“课堂教学研究”学习心得

　　------向南小学 李伟玲

　　短短五天在香港教育学院的培训，令我耳目一新，无论是教学理念还是教学模式都给我带来了很大的收获。

　　本次培训是主要是由香港教育学院的李树英博士和赖明珠女士等专家给我们进行的培训，他们的严谨认真，敬业求真工作态度以及我们在南山教科所刘所和吴所带领下30多位教育同行那种勤问好学的精神，给我留下了深刻的印象。

　　在本次培训里，香港教育学院的老师给我们进行三天“变易理论”的课堂学习理论包括课堂分析，然后用大量的课例以及数据讲“课堂学习研究”的实施过程，最后两天就由我们分组进行 “课堂学习研究”实践操作。

　　课堂学习研究是教研人员与中小学教师共同参与的一种行动研究，是以改善课堂教与学为目标的教研活动。是以“变易学习理论”为基础，其关注点是在于如何设计适当的学习经验，来帮助学生掌握学习内容。最终的目的，是期望能找出教师处理学习内容的方法与学生学习成效之间的关系，并形成了一整套有系统的程序和实践模式。在课堂学习研究过程中，课堂学习研究小组通过多样化的方法不断地寻找这两种变化的多样性，然后在此基础上，确定学习内容极其关键特征，运用变易理论作为教学的工具来进行教学。

　　通过这次在香港教育学院的培训，我本人认为他们所说的一些教育理念和我们现行大陆的教育理念有很多相似之处：以教师为导，以学生为主体。他们要先做前测，这前测，也就是老师在掌握学生知识的前提下出的测试卷，通过前测，老师就根据学生的知识情况进行设定学生的关键特征，根据学生的关键特征而进行的教学设计。教学完后，他们会及时的给学生进行后测，再根据学生的后测情况，再进行适合学生的教学环节。经过几个教学循环之后，及时总结反思，提高效率，最后达成让所有的学生都有良好收获的目的

　　经过这次培训，我也相信每位教师从培训中学习到了许多宝贵的教学理念，我也不例外，我会在往后的教学过程中本着以学生为主体，把这“变易变易理论”的课堂学习理论渗透在教学过程。

　　随风潜入夜润物细无声

　　——香港课堂学习研究班心得体会

　　西丽小学 李远良

　　2008年10月19日-24日，作为一名普通的语文教师，我有幸被选进由南山区教育局举办的香港课堂学习研究班参加培训。此次培训由教科所刘新生所长及吴萌副所长带队，班级学习风气浓厚，钻研精神突出，学员关系和谐融洽，着装举止文明得体，展现了南山区教师应有的风貌，全面深入地贯彻了局领导的要求，得到了香港教育学院教授们的高度好评。此次学习，让我我获益颇多：

　　一：香港教育同行给我留下了非常深刻的印象，态度专注，教学过程扎实 ，教学成果有效。

　　二：“课堂学习研究”，犹抱琵琶半遮面。通过这几天的学习以及《课堂学习研究---如何照顾学生个别差异》一书，才知道了她的冰山一角。2000年由香港政府资助，香港教育学院和香港大学共同参与的“照顾学生个别差异---从“差异”开始”研究计划，参照日本“授业研究”模式，以“变易理论”为指导开展了为期3年的课堂学习研究。研究认为造成学生学习障碍的主要原因是教师没有帮助学生辩识学习内容的关键属性。教师的责任是设计并建构有助于辩识某些特征或属性的学习经验，让学习者体验到什么在变易，什么在维持不变。这就是所谓的“变易理论”。在课堂上出现的变易图式有：对照性、类合性、区分性、融合性。

　　三：“课堂学习研究”留下的启示：

　　1、为学校在如何促进教师专业化成长特别是新教师的专业化成长工作开辟新路。课堂学习研究计划经过三年的研究活动，逐渐形成了一套比较有效的课堂学习研究步骤。选择研究的课题---初拟学习内容—前测、学生访谈及分析—确认学习内容极其关键特征—教学设计—教学实践、观课—后测、学生放谈及分析---检讨整体教学成效---分享成果撰写报告，然后进行另一循环的学习研究。这种研究是设计性试验的一种形式，以理论指导实践，又以实践回归理论，所有参加者是平等的伙伴关系。因此在数次循环教学中，潜移默化地把如何实现教学最有效变成教学行为教学思想的指南针，自然，参与者能得到共同进步。反观我们的教师成长之路，似乎只有一种途径，那就是拜师学艺，无形中在客观上拉大了新老教师之间的距离，让新教师在心理上至少在短时间内摆脱不了新生的感觉；更重要的是，老教师单纯的说教和示范显然无法满足新教师的需求。如果我们采取这么一种方式去上一个课题，从选题到最后的检讨，到次循环的教学，显然对一个教师成长的作用是不可估量的。

　　2、为教育教学思想如何在实践中真正贯彻洗脑。在平时的工作中或者是学者讲座中经常可以听到一切从学生出发，一切以学生为本，可是在我们的教学实践中实际上是有些脱节的。我们总以为我们会的学生就会，我们觉得容易的学生也不会觉得难，我们想教的就是学生想学的……其实，我们也在平时的教育教学中尝试着去落实了，可是效果我们从来不知道，因为我们从来没有一种合适的方法去衡量检查。我看过很多的观摩课、比赛课，教师上的确实精彩，基本功过硬，教学形式多样，学生学的积极，课堂气氛热烈，整节课酣畅淋漓，赏心悦目，但是却总觉得少了点什么，回过头来想想，原来所谓的精彩是教师的精彩，所谓的热烈是数名学生的热烈，对于全班学生究竟有多少是学到了，不知道，学到什么程度，也是不知道，有多少又是学生想学的内容，更是不知道。而课堂学习研究的学习内容体现真正从学生的需要和困难出发进行教学，他的前测和分析能更加准确地帮助教师找到学生的学习点，他的“一切以学生是否学习到”来评价教学的标准则让教师的教学更加靠近教育教学的实质。

　　3、为普通教师的科研指明了方向。教育界在提倡创建科研型教师队伍，这种提法让人心血澎湃。普遍做法都是采取一般教师的科研方向与大学教授的科研方向一致，即希望在学术理论层面获得一定的成就。然而在现实中，这种做法效果却并不明显，一是因为普通教师的时间限制，而是因为环境限制，三是因为个人理论修养限制。不管什么原因，总之只变成愿望是好的。课堂学习研究告诉了一个浅显却一直不清晰的道理：教师的科研不应该以学术理论为主，而应该把针对性放在课堂上，以课堂的需要，课堂的困惑出发去进行研究。理论与实践之间的鸿沟是一个难点，但这不正是我们普通教师可以并且能够去填补的科研空白吗？这句话深深地触动了我；如果你想改善教学，最有效的就是从课堂开始。

　　课堂教学研究香港行之感想

　　海滨实验小学龄陈萍

　　从香港学习回来已经五天了, 在那里学习生活的点点滴滴还总是不停在脑海中浮现，现在就把它梳理成文字做一个总结。

　　一．学术上的收获

　　“如果你想改善教学，最有效的地方就是在课堂开始。这样，将研究成果运用于课堂实践的问题也就迎刃而解了。” 这是James W. Stigler &James Hiebert在名叫The Teaching Gap的一本书中写到的, 我觉得也概括出了我对香港学习的总体感悟。冷静下来思考后, 我对课堂教学研究有以下几点理解：

　　1． 是一种教育行动研究

　　它在特定的环境下有清晰的教学目标, 强调学习过程和相关的教学成效。

　　2．是设计性实验的一种形式

　　在这种活动中, 教师与研究员协作,对课堂设计进行多轮的实践评估和讨论,从而得出一种比较理想的课程设计。

　　3．发展了教学研究模式, 强调教学与学生学习成果之间的关系

　　在这个研究过程中,会进行课堂录相,进行前测后测,会深入分析每一轮的教与学的关系.

　　4．教学设计是以变易学习理论作为基础来指导的

　　虽然通过最后两天的模拟研究已经对变易理论有所感悟, 但仍不能具体地讲出变易理论的整体概述, 只深刻地认识到在英语的教学中要在”不变”的构架中找出”变”的因素, 而又要在”变”中让孩子掌握学习内容。

　　二．技术上的收获

　　最后两天的学习是在英语小组一同研究、探讨中度过的。大家集思广义，一同讨论一同进步。 尤其是在一些技术性很强的工作讨论中自己长了见识，比如POWERPOINT 的操作，比如在日常的教学中出现的问题的处理方法。

　　三． 友情上的收获

　　一同外出学习的老师们来自不同的学校, 但感觉上却象一家人。有了困难大家帮, 有了开心大家分享, 当然碰到学术上有不同意见的时候也会争得面红耳赤。由于要回来参加十月二十五日的招调考试, 在香港学习期间我一直在抓紧课余时间努力地复习。 一起学习的老师们得知这个消息后创造一切有利的环境给我： 中午同组的老师们会让出会议室让我看书, 晚上同屋的邵老师就会创造出一个绝对安静的环境给我,有时候甚至象家长一样督促我复习, 谢谢你们!

　　短短的一周，却让我得到了学术上的知识，专业上的提升，谢谢教育局，谢谢海滨实验小学能提供这么宝贵的机会给我，而自己也会更加努力地工作，尤其是要在工作中努力进运用所学的点点滴滴！

　　香港课堂学习研究心得体会

　　南山区第二外国语学校 周辉

　　2008年10月20日至24日，我有幸赴香港参加了香港教育学院院校协作与学校体验事务处为南山区小学优秀教师而办的课堂学习研究培训班的学习。

　　课堂学习研究（learning study）是教研人员和中小学教师共同参与的一种行动研究，是以改进课堂教与学为直接目标的教研活动。香港课堂学习研究是以变易学习理论（theory of variation）为理论指导，参考了中国国内的教研活动（teaching study）和日本的授业研究（lessons study）模式发展而来的。它始终关注学生的特征、学生的已有知识、学生对学习内容的接受能力以及学生对学习内容的学习效果。

　　香港课堂教学研究的实施过程细致缜密、环环相扣、一丝不苟。它主要包括以下操作步骤：

　　1、选择研究的课题并初拟学习内容。选择所要研究的课题，也就是学生的学习内容，在此基础上初步确定学习内容的关键特征（critical features），也就是我们通常所讲的重点和难点。

　　2、诊断学习困难并确认学习内容及其关键特征。通过集合老师的经验及抽样对学生进行访谈，进行先导测试（pilot test）；然后按需要修订前测题，对学生进行前测（pre-test），再抽样部分学生进行课前访谈（pre student interview），最终诊断出学生的学习难点，从而确认学习内容及其关键特征。

　　3、进行教学设计并开展课堂实践。根据学生学习上的难点及学习内容的关键特征，研究小组成员共同设计变易图式（什么在变易，什么在维持不变），进行教学设计，然后进行数轮的教学实践和观课。每一轮施教均要进行课堂观摩及课后研讨，按需要修订教学设计，以期在下一轮教学中改善研究课的质量。

　　4、开展教学评估。教学完成之后对学生进行后测（post-test），并抽样学生进行课后访谈（post student interview），考查学生对学习内容的掌握程度。根据学习成果，再从课堂上找相对应的教学情景及变易图式，作出分析及提出改善教学的建议。

　　5、研究反思。通过总结实践经验、撰写报告、分享研究成果等活动形式，对研究的各个环节进行反思。所得反馈将成为下一循环研究的重要参考材料。

　　香港的课堂学习研究是为了解决教师在教学活动中遇到的问题及出现的困惑而进行的有意识有目的积极主动的探究和实践活动，它使课题研究教学化。课堂学习研究整个过程通常会持续10到12周，它特别重视数据的收集、整理、分析。香港的课堂学习研究为我们一线教师进行研究，特别是进行小课题研究提供了思路。

　　研究 反思 借鉴

　　——我所理解的“课堂学习研究”

　　塘朗小学梅伟静

　　上周在教育局和学校领导的关怀下，我们到香港教育学院参加了一期“课堂学习研究”培训班。在为期一周的学习中，我们聆听了“课堂学习研究”专家们的真知灼见，并在他们的指导下参与设计了一个“课堂学习研究”的课例，很有启发。

　　由于学习时间比较仓促，加之个人水平有限，在学习中对于课堂学习研究的理论理解不够深透，只是初浅的一知半解。因此只能谈谈我所理解的“课堂学习研究”，之于我们目前的教学教研的一些启示。

　　一、借力“变易”，聚焦关键特征

　　变易理论是“课堂学习研究”的理论支持，它主张学习必然指向某事物，学习是改变或扩展对该事物的看法，即对该事物有更全面或深入的见解。而对所学事物的理解取决于学习者聚焦于某些事物的哪些特征。学习者在学习中会留意到变动的东西，故而利用不同的变易图式，可助于学生聚焦于事物的关键特征上。基于这样的理论，“课堂学习研究”特别重视对学习内容的关键特征的准确定位，由学生对该知识的认知度、盲点出发，抓住学习内容本身的特点，审度出学习内容的关键特征。在教学中再运用“变易”的方式，突出这些关键特征，使学生达到准确审辨学习内容的关键特征的目的。

　　在我们的教学中也十分关注教学重难点的确定，和香港同仁的做法相比，我们的做法似乎太过求大求全。教学重难点涵盖了知识能力、情感价值观等诸方面的因素，而这里所指的“关键特征”则更注重于学习内容的专项特性，并针对学生的知识水准来设定，有利于聚焦于所学知识的本质，提高了学习的效度。应该说，聚焦于“关键特征”，利用“变易”作为指导教学设计的工具，从而凸显“关键特征”的做法，是“课堂学习研究”成效卓著的重要原因，也是“课堂学习研究”的重要特色。

　　二、以生为本，高度关注学情

　　“课堂教学研究”的另一个显著特点就是以生为本。教学的各个过程中都极为关注学生的知识水准和学习状态，始终坚持从学生中来，到学生中去。扎实地将生本理念贯穿于教学的每个环节。首先课题的选定往往是针对学生的薄弱处着眼。在初步选定了课题之后，对学生进行前测，通过前测了解学生对知识的掌握程度，了解学生知识的漏洞所在。分析前测后再确定教学内容、教学的关键特征，研讨教学步骤。在之后的数轮教学中，无论是教学内容、关键特征、教学手段都依据学生的实际不断作出调整。教师始终把充分掌握学生的动态，及时把握学生对知识的认知围度作为教学的要着。

　　“课堂学习研究”的这种理念的实施回归了教育的本质，充分实现了教育的价值。教师力求找到最佳的切入点，通过最佳的教学手段，让学生在有限的学习时间里，学到最多、最好及最有价值的学习内容，以期达到教师的“教”和学生的“学”的最佳契合。这和我们当今教学种大力提倡的以生为本，关注学情的提法是一致的，香港同仁对学情的关注度是积极主动的、有意识的，他们的一些操作性强且行之有效的手段，如先导访谈、教学前测、学后测试、课后访谈等等都是值得效仿的。

　　三、团队协作，提升专业水准

　　课堂学习研究采取的是教师和研究员协作，涉及同科同级的所有老师，对课堂设计进行数轮时间、评估及检讨，从而发展出一种较理想的课程设计的模式。从这个研讨过程中，我们可以看到这是一种教育行动的研究，踏实在特定的教学环境下，在特定的清晰地教学目标下，强调的是学习过程和相关的教学成效。这种教研活动在专家的理论指引下，教师作为研究者参与到过程中，将理论和实践和谐地统一在一起。香港同仁们在谈到实验对于他们的深刻影响时，都异口同声地讲到通过参与这个实验加强了合作精神，无论是老教师还是新教师，每个人在这个试验中都在专业水准上有了提升。老教师在实验过程中找到了自己的盲点，发现了自己还有可提升的空间；新教师在实验中找到了自己的位置，提高了自信。

　　我想这是一种很好的模式。我们常说教学理论要和教学实际相结合、教学中老教师要传帮带、新教师要虚心学习等等。如果没有一个合适的载体，这些提法将会成为空谈。 “课堂学习研究”恰恰是这样一个良好的载体，专家、教师共同参与同一个课题，从选题到整个的课例设计、研讨、反思，每个人都是这个实验的主人，大家平等参与，共同研讨，在实验中都能发挥自己的作用。这一过程对于提升教师的专业水准，提高团队的凝聚力都能发挥良好的作用。

　　我们在学习的过程中也亲身参与了一个课例的设计，在过程中，全体语文老师在专家的指引下，大家集思广益，从课题的选定、关键特征的确定、教学过程的设计都全情投入。在研讨中思想火花激烈碰撞，更深刻地领会了“课堂学习研究”的过程，初步掌握了“课堂学习研究”的方法。在过程中大家都亲身体验了这种教学行动研究的魅力。这也是我们平时的教研活动中值得借鉴的一条经验。

　　在学习中，我们始终感到这一教学研究和我们平时所倡导的很多理念有很多的契合点。这也正是这个研究之于我们的价值所在。当然我们也清楚地看到，因为学科内容本身的特点限制，也因为每个课题牵涉到较多的时间和精力太多，这种研究模式并不适用于每个科目、每一学习内容，有一定的局限性。但这种研究模式所带动的团队协作精神，生本理念的完整贯彻，审辨关键特征的教学手段，都是值得我们在教学过程中大力推广的。

　　“课堂学习研究”是一项操作性强，有极强研究价值的教学研讨模式。“它山之石可以攻玉”，认真地研究，深入地反思，审慎地借鉴，我想是我们此次学习的目的所在。

　　2008-10-31

　　为了学生和教师的发展

　　——赴港进行课堂学习研究培训感想

　　南油小学 雷金超

　　对于课堂学习，学生的学习成效才是最根本的。对学习成效的理解应涵括这样两个方面：一是全体学生而不只是部分学生能达成学习目标；二是不同层次的学生在学习中都能在原有的基础上有所发展。为此，就必须了解：第一：这节课老师要教给学生什么？第二，面对要学习的内容，学生的学习起点在哪里？第三，面对要学习的内容，学生的学习难点在哪里？课堂学习研究，首先要解决的就是这些。只有这些确定了，才能进行有效的教学设计，在反复的研究中达成效果的最优化。

　　一节课上，老师要教给学生什么？看似简单，实在问题多多。一直以来，学习内容的关键特征总是被忽略，即便切中，靠的也是多年的教学经验。至于为什么要这样做却并不是很明了。课堂学习研究首先要关注的，就是学习内容的关键特征。比如概括片段大意。如果细细研究：就会发现，文章的体裁不同，概括大意的方法是有区别的，概括大意一般都用简短的语言。因此，必须进一步细分，比如可以从用简洁完整的话概括状物类片段大意着手。最终我们可能会发现类似这样的一些共性的特质：

　　1、状物对象在片断中会多次出现；

　　2、片段中存在若干同类词语或句式，他们都是围绕状物对象的某一特点来写的；

　　3、一个词或短语能概括这些同类词语或句式所表现的特点。

　　4、综合所归纳的特点即为状物片段要表达的主要意思。

　　5、概括大意可以用“______（状物对象）____（怎么样）”的句式表达。

　　这些规律性的特质就是所要研究内容的关键特征。

　　但是，要记住，这些关键特征是老师根据自己的理解及教学经验得出的，学生又是怎样认为的。为此，就必须要得到学生的反馈，要对学生进行前测，了解真实情况。这就是课堂学习研究的第二步，进行前测。前测的方式多样，可以访谈、可以练习反馈。但前测的内容必须围绕预定的关键特征来进行，以及要围绕掌握这些关键特征所须具备的基本能力进行测试。测试不仅要了解学生的掌握情况，更要了解学生这样思考的过程。只有这样，才能更准确地反馈：对教师预定的关键特征，学生分别在什么发展层次上？要学习这些关键特征，学生的起点在哪里？学生学习这些关键特征的难点又在哪里？

　　这样，对于关键特征，就有可能在前测后进行修改，使之真正切中学习学习的起点和难点。显而易见，课堂教学的设计应该围绕这些关键特征来进行，以掌握这些关键特征的内容为第一要务。

　　设计好后，就要进行课堂实践。实践后还要进行后测？后测的目的就是要了解通过这样的教学，学生掌握了多少？与前测相比是提高了？没什么变化？还是退步？这样的原因又在哪里？针对原因该如何改进教学？通过数轮的课堂实践，老师就会掌握提高课堂质效的基本原则，有效策略及策略的恰当使用。

　　香港课堂学习研究的实践证明，在学校内推行课堂学习研究，不单只能够改善课堂的教学效能，亦能够同时提升教师的教学专业能力及学校的组织学习能力。课堂学习研究的特点是以学生对学习内容的认知为本，聚焦在基要的学习内容上，透过进行课研会议设计教学内容，使学生学习到最有价值的知识。整个课堂学习研究是以教学实践为取向的反思历程，由教师亲自进行研究建构教学知识，能发展教师的专业教学能力。进行课堂学习研究时，课研及观课后检讨会议为教师提供一个交流教学知识和经验的平台，让他们汇聚智慧，创造和推广教学知识，强化教师之间的亲和力，提升学校教学团队的组织学习能力。更能促进学生的真正发展。

　　课堂学习研究之我见

　　---记“香港课堂学习研究”学习心得

　　北师大附小 张本巧

　　对于普通教师来说，进行教学科研的确有一定的难度。首先是教师没有足够的时间总结积累平时的点滴经验乃至失败，其次是教师对于搞科研不知从何入手，也不知如何进行，再者就是缺乏理论指导和专家引领。

　　这次南山区教育局组织我们一行30名教师到香港教育学院进行了为期一周的课堂学习研究培训。对于我个人而言，收获不少，使我对教学科研由畏惧心理转而有了茅塞顿开的感觉，开始不知不觉地做个有心人了！教学科研只有深入具体的场景—课堂，进行实践，才能解决现实存在的问题，并在实践中张显已有的教育教学理论的影响力。要提高教学水平，最有效的地方就是从课堂开始。本次去香港培训的主要内容就是课堂学习研究（Learning study），其内容是针对一堂课的教学内容来集体备课、教学观摩、协同工作，进行系统的反思以达到更有效的教与学的教师专业发展过程，其最终目标是让学生进行更有效的学习。

　　一、 课堂学习研究来自于课堂、来自于学生（观课、课堂分析）

　　首先，教师要懂得如何观课、如何分析课堂。在香港学习过程中，我们了解到分析课堂有三个层面：技术性层面、个人素质层面和处理学习内容层面。技术性层面包括教师的语言表达、课堂组织监控能力、课堂互动、教学安排以及资源运用；个人素质方面包括师生关系、信心、态度、热诚以及学养（学习素养）；处理学习内容层面包括教师的学科知识、内容选材、单元组织、教学设计以及教学评估。对比以往我们的观课和评课，主要集中在技术性层面和个人素质层面进行评课，而专家们认为这两个层面不是主要因素，较适合对新教师和年轻教师的课进行分析，我们分析课堂还要从学习内容层面去剖析。从这点来看，本次学习培训使我改变了观课的角度，使我更清晰地认识到一堂好课的标准在于：在有限的时间内，让学生学到最多、最好及最有价值的学习内容。

　　二、 课堂学习研究依托于不断进取的学习型组织（研究团队）

　　从香港开展的课堂学习研究来看，它拥有一支支专业的学习社群。参与课堂学习研究的成员包括教师、高校研究员（专家）、学生和其他的参与人员。给我印象最深的是一个个研究团队都很敬业，都有一股钻研精神。有时研究过程持续3个月或一个学期。研究小组成员们在整个过程中都平等互助，共同探讨，不断深入地进行研讨，形成了一个个不断进取的学习社群。

　　三、 课堂学习研究离不开专家的引领和理论指导（教育教学理论）

　　香港的课堂学习研究的主要特色是有一套课堂学习的理论为其主要的框架。这套理论就是由瑞典教育心理学专家马飞龙（FERENCE MARTON）所创立的“变易学习理论”（THEORY OF VARIATION）。同时还拥有一支实力雄厚的专家团队（博士们）对课堂学习研究进行指导、引领，并把这套学习理论--“变易理论”发展成一套教学理论，经过不断的实践和改进，形成了一套可以大规模推行的操作流程，便于中小学开展。专家的引领和指导可以节省人力、少走弯路，能让一线教师有更多的时间和精力处理学习内容层面的问题。我们进行教学科研亟待解决的问题就是寻求专家的引领和指导。

　　四、 课堂学习研究需建立有效的评价体系（测卷设计、数据采集及分析）

　　香港的课堂学习研究取得成效的关键是它拥有一套有效的评估体系。通过测卷、访谈、数据采集，进行分析比较，得出研究前与研究后的不同结果，来佐证课堂学习研究的成效，极具说服力。这样，将研究成果运用于课堂实践来体现所研究的价值。在我所做过的课题研究中，我们似乎没有很好地建立评价体系，以至于所做的研究要么半途而废，要么不能再用于课堂实践，最终成了没有多少价值的研究。

　　总之，能参加这次的香港课堂学习研究培训班，我感到很荣幸。感谢南山区教育局能给我这次学习的机会，让我学到了一些进行教学科研的方法，也感受到了进行教学研究不是一件易事，是需要教师许多的努力和智慧，更需要方方面面的支持。在以后的教学工作中要有意识地发现研究课题，并进行有效的研究。

　　2008年10月30日

　　运用课堂学习研究理论

　　分析课堂“处理学习内容”的层面

　　蛇口学校冯轶慧

　　香港教育学院课堂学习研究培训班（第二期）学习手记之一

　　时间2008、10、20 下午

　　内容：对香港太古小学“人物心理活动描写”一教学设计（实录）的反思

　　今天上午，高宝玉博士和赖明珠老师就香港的课堂学习研究的课堂分析，进行了清晰的诠释，从科学而系统的思路进行观课与课堂分析，让我们对感性而重操作的课堂分析活动有了准确的方向

　　就课堂学习研究理论，分析课堂有三个层面，暨：一、技术性层面，包括教学表述，课室管理，课堂互动，教学安排，资源运用；二、个人素质（教师），包括师生关系、信心、态度、热诚、学养；三、处理学习内容，包括学科知识、内容选材、单元组织、教学设计、教学评估。

　　教无定法，评课评无定法，但是今天的培训我们应该学以致用，按“处理学习内容”的5个方面来评价这一节课。

　　内容选材 是小学写作方面的薄弱环节，丰富文章的提法相当于具体描写，抓得准、狠；

　　学科知识 将心里描写的方式概括为四句话：1、代入人物角色；2、文章上文下理；3、“心想”的字句；4、总结感想，回应上文。学法指导简单明了，深入浅出、通俗易懂。

　　单元组织 将描写的重点踏踏实实落在心理描写上，一唱三叹，目标明确，训练有的放矢，令人印象深刻，再不用心的学生都能明白老师要教什么。选择的情境贴近孩子生活，生动、活泼，使心理描写有感可发。

　　薄弱之处出在教学设计上，这其实才是“抓住关键特征”实现“学

　　习内容”的最关键一步。这堂课最有缺陷的地方就是：分组合作与学习内容背道而驰的。这次分组是4个小组分别独自补充对一篇文章的4个不同段落的心理描写，4组肯定是4个不同的理解，将4个截然不同的内容整合进一篇文章，单段看使整篇支离，全篇读则首尾不连。这完全违背这节课老师反反复复要训练的“文章的上文下理”的初衷。

　　比如，可以小组合作完成全篇，一人一个段落，几人的内容要符合

　　上文下理，组内更方便整篇的有机整合，这样既可以提高任务时间分

　　配的效率，又可以连段成篇，还可以使4小组呈现多元的拓写内容。

　　这是弊见1、合作不合适；

　　2、 节奏不合适。入题太慢，学生表演之后又做了一番解释阐述，才讲明心理描写的重要性，把重要性讲完之后才挑明本课主旨。失去了写作可以写为主的特色。

　　3、 环节不合适。关键的教学指导出来的太迟，如苏但丁老师指出的“心想的关键词句”作为可模仿的摹本、范词，应该出现在学生练笔之前，这样的指导才明确、实在。

　　4、 归纳不合适。教学重点的总结、小结出现的次数太多，一共出现了4次，比方说“代入人物角色”、“文章上文下理”，使重点被冲淡，都是重点相反就没有重点。

　　关于理解“处理学习内容”层面的教学评估，对一节课内容进行的反馈，不能称作是效果的评估，不主张上一节课就对一项教学内容进行评估，即或有也是流于形式的。因为一项知识点的习得除了课堂讲授，还有练习、作业，复习、讲评课等，诸多环节相扣才能反映一个较稳定的教学状况，也是尊重大多数学生的学习层次，不是每个学生都靠上课学懂的，有些学生则要补习。

　　综上所述，这个教学设计“如何教”处理的很好，“如何学”则值得问究。

　　当然，示范课≠模范课有话题的明星才是super star,有话题的示范才是成功的示范，敢于示范的老师就是模范。我们对香港同行照顾学生的个别差异，将课题研究细化为课业难点的研究的科学理性的科学态度表示崇高的敬意。学生的问题就是我们的课题；课堂的研究是对学生学法的探究；学生在课业中显得最不聪明的地方，就是最需要教师聪明的地方。

　　整理：2008、10、29

　　抓住关键特征，注意学习内容的“变易”

　　蛇口学校　冯轶慧

　　香港教育学院课堂学习研究培训班（第二期）学习手记之二

　　时间：2008、10、21

　　课程内容：先导前测

　　例透过前测访问，观察学生的阅读现象及能力

　　大致内容如下：

　　一、 教学研究，从问题入手，注意观察，凭借经验，可以初拟学习内容，最好是悬而未决的，困难研究，前测问题研究，总之是研究学生。

　　二、 课堂研究，如何研究列出某知识难点的关键特征，

　　我的思考和理解：

　　※ 一学期至少一课题是非常必要的。相对数学而言，作为语文学科，可以把一个学期的重难点和问题做一个学期的相关研究，每一个单元都进行，同时进行，不是一步知识概念没走过去，下一步就无法进行，因为语文学科的内容很多是并行的。这样既可以作研究，也可以提高研究的工作效率，尽可能多的解决单元问题。姑且可以把这称之为“学者型集体备课”或“研究型集体备课”。

　　※对个别字、词的识认和理解的障碍，依据我们平日的经验，并不会影响对全文理解的，即不影响阅读效果，这个内容应标题定义为：对词义的理解

　　※对前测卷的设计，前测卷的内容是非常重要的资源，但现实并不是很丰富；问题的关键特征的把握要具体，转换成前测卷，有技术操作难度。

　　疑问和异议：

　　？“心”与“竖心”两偏旁表意义是相同的，只是写法不同。不同意此说法，“心”是“思想、思考”，“竖心”是“情绪情感”，意思有区别，用法上自然有区别。

　　？前测、访问，对于初拟学习来说它的语言材料极其重要，是发现问题和解决问题的载体，那么，语言素材从何而来？——选自教材？会不会和教学内容过于吻合而提前教授新知，素材的问题不知香港同行从操作性、实用性、效率上有何好的介绍和建议？

　　课堂学习研究是从行动研究中获得经验，怯以为变易理论的先进性在于：将纷繁的、难以量化评价和充满个体劳动色彩的备、教、改、辅、导等教学的实践活动，纳入有章可循的科学的方法论体系。这是一种大教学观。

　　整理：2008、10、30

　　加强课堂学习研究 着力解决有效教学

　　--《香港课堂学习研究》培训心得

　　卓雅小学 韩颉

　　这次能有机会赴香港教育学院参加了《课堂学习研究》的培训,机会难得,受益匪浅。使我开阔了眼界，进一步了解了先进的教育理念，教学方法，管理方式。同时,更加坚定了自己努力提高教育教育教学水平的信心。通过培训，明白了加强课堂学习研究才是最有效的教学。

　　老师很认真“教”，学生不一定“学”，这也是教学。虽然有人会说如此一来，老师就会推卸激发学生学习动机的责任，但就教学的基本意义而言，教师教学之前，学习者并不一定具有学习的意愿。如果从评鉴的观点来看，好的教学就必须适应学生学习的预备状态，使学生对学习的内容产生兴趣。

　　正常的教育教学活动认为一节好的教学设计，必须有明确的目标，然后由教师选择适当教材，安排合宜的环境，透过各种方法，使学生学者到知识和技能。而往往忽视了学生的状况，对学生已经具有的学习、智慧、能力和动机等，并没有充分的了解，也就是教学前测做得不到位。只有对学生进行了前测和前访，弄清学生的认知状况，找到学生的学习难点，运用变易理论，采用对症下药的办法，才能像医生一样做到药到病除。

　　课堂学习研究是以变易理论为基础的，其重点是学习内容以变易理论作为教学设计的理论指导，来帮助学生掌握学习内容。课堂学习研究聚焦于学习内容，从学生出发尝试找出不同学生对学习内容可能要面对的学习困难，并发觉这些困难的本质，利用变易理论，尝试找出创设学习的必要条件的的方法，让预期的学习得以展开，探讨学习成果并作出反馈，亦即了解教师的教学行为对学生的影响。

　　通过培训，留在我们心底的不仅仅要知道一节课怎样讲，更重要的是学得一种理念和一种方法，这种理念是教师设置的教学内容要从学生的实际出发，这也是新课标提出的要求，更是教育界一直提倡，这一次，我有了切身的体会，其实学习难点是依据课前访谈测验学生，了解到学生的认知障碍从而确定的，运用变易理论变易方法来突出教学重点突破教学难点，在变与不变中，帮助学生灵活牢固地掌握知识点。

　　我想通过培训，懂得“课堂学习研究”对解决当前由于应试教育造成的诸多弊端，提高教师的教与学的专业素养，促进素质教育的有效实施，具有重要的理论价值和现实意义。它是一种校本的教研活动，让教师在行动研究中，寻找改善教学的方法，也同时促进其观摩和课堂分析问题与解决问题的能力。让教师群体发展成为学习型组织。

　　课堂学习研究主要以变异学习理论作基础，教师通过变化事物的现象，寻找事物的共同点及共同原理——这是知识教学的关键点。而教学正是要协助学生改变对事物的看法，即是要让学生对知识或事物有更全面、更透彻及丰富的看法和处理能力。要改善教学，老师必先决定所教的学习内容、分析哪些是相对应的关键，然后运用不同的策略令学生聚焦于这些关键的地方。这种以变易理论为基础，聚焦于学习内容的研究，是提高课堂教学的有效模式。

　　教学不应满足于测试卷上的分数，我们应该采纳更为人性的观点看待学生的学习。新《课标》要求我们关注学生，因而要从了解学生在学习过程中的经历来解释学习，分析学生学习上的障碍，充分利用学生资源，改进教学环节，提高学生课堂学习的实效性，从而优化课堂学习。“课堂学习研究”理论的核心是利用学生资源，关注个别生差异，运用“变易”方法突破教学重、难点，能够更好地优化课堂学习。学生在进入课堂之前，往往已经形成了对世界的构想和信念，通常这些与教师要教授的科学概念相冲突，成为学生学习上的障碍。教育者应该善于利用学生资源，关注学生，洞悉学生的个别差异，并研究如何通过了解差异对教学设计进行改进，进而优化课堂学习。

　　通过培训使我明白，要以课堂学习为核心，才能促进教师与学生的双向发展。不能认为，该教的东西都教了，学生应该掌握，但是事实并非如此。只有找出学生的已有知识水平作为教学的起点，找出学生的难点并确定、调整适当的教学内容，找出学生的学习成果，帮助学生发挥潜力，才能改进和提高学习成效。

　　总之，我相信在课堂学习研究课题的带动下，在专家和同事的帮助下，在自己的实践和思考中，自己一定会学会很多，收获许多！

　　注重课堂学习研究 促进教师专业发展 ——香港《课堂学习研究》学习体会

　　大磡小学 刘长凤

　　抛下繁杂的工作，我有幸参加了南山区教育局组织的香港《课堂学习研究》培训班的学习。短短五天的学习，我虽感单调可不觉乏味，还让我找回了久违的校园生活的感觉。我深深地意识到：教师不仅是一个教育者，更要成为一个教育研究者，为了学生的全面发展，教师首先必须促进自身专业发展。教师在日常教育教学中，应注重课堂学习研究，不断总结反思，有效保证课堂质效。

　　一、《课堂学习研究》能激起老师们的研究兴趣。

　　《课堂学习研究》的问题来源于教学实践，从课堂中来，从学生中来，研究的目的是解决课堂中教师认为难以用一些具体的方法来使学生明白的问题，实用性大、操作性强，跟老师们的日常教育教学工作结合得很紧密，老师们不会觉得做这课题是一种任务、一种负担，而会享受其中的乐趣。兴趣是最好的老师。老师们对这课题有了兴趣，便能调动自己的主观能动性，积极参与课题的研究，这样，教学中碰到的许多问题也能迎刃而解。如用《课堂学习研究》课题理念来指导教学，在教学内容的选定、关键特征的确定及教学活动的设计环节上都做到位了的话，就不会出现教师“想教什么”，课堂里“实际在教什么”，学生“可能学了什么”的脱节，学生所学的和教师所教的应该有趋向一致的关联。再如常听到有些老师抱怨：“我已讲得很清楚了，但学生还是不明白，真的没有办法！”其实，教师的困惑也是学生真正的困惑，学生并不是不想学，并不是不想弄明白，而是学生听了还是不明白。问题在哪？问题在教师的讲授本来就有问题。老师只是自己对学科知识很明白，但教给学生具体的方法、方式还是有问题，没有讲究策略性，把握不住重点在哪，难点在哪，该用什么方法才能让学生轻松明白。《课堂学习研究》课题就能给老师策略性的指导。课题中，教师与研究员协作，对课堂设计进行数轮实践、评估、检讨，从而发展出一种较理想的课程设计。在这个过程中，老师们也在成长。

　　一、 以生为本，以学定教

　　科学发展观的核心是以人为本，和谐发展。现代教育必须以学生为本，以教师为本，围绕学生的全面、健康发展和教师的专业发展为教育目的。《课堂学习研究》以生为本，以学定教的教育理念不仅体现在课题研究的流程上，还体现在教学内容的选定、教学设计，更重要的是落实到课堂教学之中，让老师在充分掌握了学生的需求、学生知识的盲点后再进行有效教学设计。《课堂学习研究》的终极目标是学生和教师同发展。

　　课题研究流程中的前测、后测、对学生的访谈，都体现出教学中学生是学习的主人，教学者在寻求一种最容易达到教学目的——在有限的时间里让学生学到最多、最好及最有价值的内容的方法。前测及后测卷的设计、学生的访谈内容中常常看到这样的问题：你的理由是什么？你有什么感受？对结果的评判却不是一个简单的对错，而是细心地分析原因，充分尊重学生感受，了解学生的学情，在教学中便能有针对性、有的放矢地因材施教，使不同层次的学生得到不同程度的提升。要达到这种效果，教师必须注重课堂学习研究，运用教育学原理，结合学生实际情况，切合实际、行之有效地教学。从这点来说，教师深入地研究，自身素质也会不断提高，驾驭教育教学的能力也会不断提升，灵活运用教学手段也会更轻松自如。社会日新月异地进步，学生也不断有新的变化，教师的教育教学理念要不断更新，教学手段也要与之适应有新的变化，课堂学习研究课题的学习让我深刻地认识到教师自身素质的提升才能更好地在新形势下，从事教育教学工作，取得更好的课堂质效。

　　二、注重实践反思，促进教师专业发展

　　细节决定成败。《课堂学习研究》是对课堂的每一个细节进行系统地有效地研究，是行动研究的一种形式，教师既是教育者又是研究者，通过行动进行反思，通过反思进行更有效的教学。今天的中小学生身心发展的各个方面都带有许多新的特点，教师联系实际的实践过程中应提供更加丰富多样的能力要求，敢于放手，鼓励学生去尝试和探索，注重切合中小学生发展的实际。因此，教师在教育教学的实践中要不断地总结、反思自己的教育教学手段是否科学，能否适应新的形势。教师也只有在实践中不断总结，比较得失、深入研究，才能不断提高自身的教育理论素养和教学水平，才能教学相长。

　　课堂学习研究是教师永恒的话题。潜心于课堂学习研究，你将收获累累硕果！

　　赴港《课堂学习研究》培训有感

　　南山区桃源小学 刁耀强

　　金秋的十月，是收获的季节。南山教育局组织的第二批赴港《课堂学习研究》培训班于金秋的十月出发，本人有幸地搭上这趟列车。虽是短短五天的学习，收获可不小。

　　课堂教学是学校教育的主阵地。课堂教学的好与坏，直接关系到学生的教学质量。因此，课堂教学研究已成为当今社会研究的主题。新课程改革的推进，教育“以人为本”的观念也逐渐被广大教育者认可，一切为了学生的全面发展，已成为教育界的共识。

　　在《课堂学习研究》培训中，认识到它们的研究理论，重点的是研究学生的“个别差异”。在教学中通过“前测”来了解学生的知识层面，让教者更进步掌握学生的基本情况，做到因材施教，而达到良好效果。联系我校实施教育部“十一五”规划课题：“和谐校园，快乐成长”，与本人实施的子课题：“和谐课堂，发展能力”想吻合。因此，学习起来特别有兴趣。“个别差异”的含义是：“不同的人会有非常不同的理解，而不同的理解则会引申出不同的处理方法；而相同的是：每个人对这个问题都非常关心。”人本生而各异，在多元的社会中，我们需要不同的能力，不同的性格以及不同爱好的人，在社会中扮演不同的角色，各展所长，让世界因此缤纷多彩。在研究其课堂教学中，对所采用的对学生做“前测”的方法较认同。教师通过“前测”摸清学生各人的知识层面，教者有目的，有重点地教学，让教者的效率事半功倍，收获是显著的。

　　我们在实施的“和谐课堂”中，是以“关注弱势群体”为主题，与“个别差异”是相通的。在多年的教学实践中深深体会到：师生之间的关系决定着课堂教学的面貌，建立新型的师生关系是新课程实施改革的内容和任务。在课堂上师生的感情是教学的催化剂。“亲其师”，才能“信其道”。因此充满师爱的课堂才是和谐的课堂，在课堂上，老师一张真诚的笑脸，一个信任的眼神，一句鼓励的话语……都会从心灵深处感染学生，激发学生求知的欲望和学习兴趣，这样就会大大提高课堂教学的效果。

　　在课堂教学中较注重与学生的“自主、合作、探究”的学习方式，注重“创造力”的培养，课堂已不是“传道、授业、解惑”，而是鼓励、指导学生探索和发展，把教师的主导性和学生的主体性有机地融合在一起。在研究“和谐课堂”的实践中，较注重下面的几种做法，如：1把微笑带进课堂，让学生在这种爱的感召下收到鼓舞，从而亲其师，信其道2把实践带进课堂，动手实践是有综合的教育功能，让学生对知识有深刻的印象；3把鼓励带进课堂，让学生的好奇心，充分调动起来提高学生的学习积极性，如课堂上创设问题进行抢答、笔答、竞赛，最大限度给学生创造表现自我的机会；5把民主带进课堂，在民主和谐的课堂气氛中，学生才能敢说、敢想、敢问、敢于创新，才能激活课堂气氛。和谐产生美，和谐是一切美好事务的最大特征。和谐的教学过程能最大限度的激发学生的学习兴趣，也有助于创造性的发挥，从而达到完成好各项的教学目标。

　　通过这次外出的培训学习，让自己更高层次地了解到国际教育教学，世界各地都特别重视对课堂教学的研究。如：日本的《授业研究》、香港的《课堂学习研究》，内地就更多了。充分利用这次学到的新理论新方法运用到今后的教学中去，以迎接新一轮的教学改革，出一份力。

　　2008.10.30

　　提升教师专业发展的培训

　　卓雅小学 倪红宇

　　十月二十日—二十四日,作为南山区小学教师培训班的学员,参加了香港教育学院院校协作与学校体验事务处举办的课堂学习研究的培训班.

　　本次培训注重变易学习理论的学习,以不同学科的案例,向我们展示了如何通过行动研究达到优化课堂学习的目的.在授课过程中,教授们不仅较详细地阐述了课堂教学研究的理论基础---变易学习理论、研究方法，而且耐心细致地引导各位学员深入分析研究个案，以熟悉变易学习理论在课堂教学中的实际应用。

　　在以往的教学中，我们做教师的大多会不由自主地站在自身的角度来设计教学。老师们往往凭着多年积累的实践经验设想着学生可能出现的困难和问题，自己将通过怎样的活动和训练来达成本节课的教学目标，结果却常常是虽然花了很多精力和时间来设计教学，但教学效果却不尽人意，学生们的表现往往超出教师的预先设计。由此看来，单凭着经验和想象设计出来的教学，也许很适合教师讲授但却不一定适合学生学习。

　　而这次培训让我们认识到（一）授课不仅要研究教师怎样教，而且还要研究立足学生的实际情况，通过设计的教学流程能否促进学生有效地学习。（二）在有限的时间内让学生学到最多、最好及最有价值的学习内容、最能促进学生发展的，并且是能够让每个学生在课堂中都能获得不同程度发展的教学才是好的教学。

　　通过这种以理论为基础，以广泛的实践工作作为出发点的学习研究，让我们提升了专业化素质，提高了运用变易理论作为指导教学设计的工具的知识水平，今后的教学也将成为更专业化的活动；课堂学习研究培训的确是教师教育课程，教学启导课程和教师持续专业发展的课程。

　　香港学习感悟

　　南山区育才二小 王凤丽

　　

　　我以前去过香港两次，都是游玩，时间短，走马观花，没什么感受。这次不同，总共5天，时间充裕，去的地方也多，看到的也多，所以感想颇丰。

　　香港教育学院是最早的八所大学之一，就像内地的师范大学，以教师教育为主，也有本科生、研究生、博士生。还有中小学教师的培训。在我们培训班的开班仪式上，几位博士生导师与我们见面，让我吃惊的是这些专家多数为女性，从年龄上看，绝对算不上年轻，但他们还在搞科研的第一线，教师的素质，导师的造诣，严谨的工作态度，对问题的独到见解，具有亲和力的言行，让我们真正领略到了她们的风采，感受到文化人，学者的厚重。

　　还未到香港就听说了那里的人工作作风严谨，每天上午9：30-12：30下午1：30-4：30是我们学习的时间。每天上下午学员本人签到，领取自己的标签.周三上午11时我们去照了集体的合影，照完我们以为就可以直接午休了，可教授们组织我们回来继续上课，看出对我们的培训是很重视的。同时体会到了他们对待工作的态度。他们这种工作态度直接影响到我们每个人，在小组研讨时，我们为了研究一节课，对一些观点达成共识，到了4：30我们都迟迟不愿离开，在研讨过程中，使我受益匪浅，专家们的这种严谨的工作作风，我想会一直影响着我今后的工作。

　　在香港学习处处体会到了人文关怀，上课期间我们可以喝咖啡，喝茶，吃饼干，还可以与老师们互动，有问题随时提问，专家们就他们的理解给予耐心的讲解，让老师们有充足的时间、空间来提问及发表自己的见解。每位专家深入我们每个研究小组，与我们共同研究、探讨，从不凌驾于我们之上，让我们感觉那样亲切，专家们对我们评价很高，认为我们每个人都有自己的见解，我们之所以愿意表达，动力来源于他们这种人文关怀。餐厅的服务人员也是那样热情、友善，让你感觉那样亲切。作为教师，我们的形象，说话语气态度等，对学生的影响应该是很大的，一个好教师的一个手势、温和的眼神，就能牢牢把学生注意力吸引到课堂教学上来，使学生喜欢上你的课，因教师的魅力而产生学习的冲动。教师应该是教学活动的倡导者，组织者，促进者，引领者，合作者，更应该是学生的朋友，处处让学生感受到人文的关怀，我想会达到更佳的教育效果。

　　短短五天的学习，让我的教学理念有了很大的转变，要重视学生的学习过程，真正让学生明白其中的道理，而不是只给出结论，我自认为做的已经不错了，但通过学习使我感受到在我的教学中落实的还是有差距的。比如，在讲分数除法时，除以一个分数等于乘以这个分数的倒数，在处理这部分知识时，他们采用让学生画图、剪纸等动手操作的办法来了解其中的道理，比如6÷ 他们会让学生用图的形式去理解，6里面有多少个 ，多出几个类似的题，让学生自己去找答案，从中发现其中的规律。而不是直接告诉学生结论教他怎样做。这样学生不但对知识加深了理解，同时思维也被打开了，学生解决问题的能力会不断的增强，久而久之学生的学习一定会变被动为主动。另外，在教学过程中更要注意知识的前后联系。在教同分母分数大小比较时，让学生理解为什么分母相同，分子大的分数就大。在教学中，学生一看就知道了，还用去深挖掘知识的内涵吗？但经过导师的指导，让我知道了这部分知识学好，会给异分母分数大小比较时奠定基础，使学生感悟到异分母分数大小比较时必须先通分的道理，教学时，要考虑知识是否有迁移。通过学习让我感受到责任之重大，时间之紧迫。做为一名教师，要珍惜属于学生的每节课，在有限的时间内，让学生学到最多、最好及最有价值的学习内容。培养学生养成开放、创新、跳跃式的思维方式。

　　香港和深圳的比较------深圳崭新、活力、浮躁、宽厚、大气、缺少文化氛围，历史感不强，是一座年轻，朝气蓬勃，包容性很强，移民城市；香港老城多，街道狭窄，历史积淀较深厚，商业和金融业发达。长期受英国殖民统治，并受欧美，日本，东南亚的影响，多重文化交织在一起，形成了港岛文化，香港定位于面向世界的发达的开放的国际金融中心，国际贸易中心。香港给人一种新旧融会贯通，生机活力孕育在安静祥和之中，一切都好像是顺理成章似的，香港给人温馨感，但略带点拘谨感。以前以为香港文化底蕴差，其实不然，现在每年高考招生时，香港大学的分数段都超过清华，北大，这说明香港教育水平是和国际接轨的，他们用高额奖学金吸引内地的高材生就读香港，可见他们对人才的重视和渴求，发展战略的高远。

　　我对香港人的印象非常好。一天，下了地铁找不到回酒店的路了，我们问了一位中年女士，她向我们摆摆手，我们就继续往前走，过了好一会儿，身后好像有人在喊我们。正纳闷时，才发现刚才的那位女士赶上来，用不流畅的普通话告诉我们，应往相反的方向走，并且抱歉的说，自己的普通话讲得不够好，不能及时给我们指明方向，让我们到前边继续打听一下。她一直目送我们过路，看到她脸上淡淡的笑，倍感温馨，看出香港人的素质真的很高。他们不浮躁，热情，有礼貌，谦卑，平和，友善，积极进取。

　　看着车站长长的队伍，行色匆匆的人们，文明的举止，不禁让我想起小平同志说过的话：物质文明、精神文明两手都要抓，两手都要硬是多么有道理。

　　发展是硬道理，祝愿深圳快速发展，短时间内赶上香港。

　　掌握学生思想的钥匙，开启学生学习的殿堂

　　——在香港参加“课堂学习研究培训班”有感

　　西丽二小 罗智海

　　2008年10月20日至24日，我作为南山区教育系统第二期“课堂学习研究培训班”成员参加了由香港教育学院举办的“课堂学习研究培训班”。

　　香港的课堂学习研究主要是受到我国内地“教学研究”和日本“授业研究”的启发，以变易理论作为实施课堂学习研究的理论框架，采用行动研究的方法，以改良教与学为核心，对教与学进行系统探究的过程，并逐步形成了一整套有系统地开展课堂学习研究的模式。其终极目标是让学生进行更有效的学习。

　　课堂学习研究的流程及理论架构的运用是这样的：

　　选择研究的课题（V2）

　　初拟学习内容（V2）

　　诊断学习困难（前测、学生访谈）（V1）

　　确认学习内容及其关键特征

　　教学设计

　　教学实践、观课

　　（V1、2、3）

　　检测学习成效（后测、学生访谈）（V1）

　　检讨研究成效（V2）

　　分享成果撰写报告（V2）

　　其中：

　　V1：学生对所学事物的不同见解；

　　V2：教师对何谓适切学习内容的不同见解及处理方式；

　　V3：利用“变易图式”作为指导教学设计的工具。

　　在上述流程中，给我留下深刻印象的是香港同仁为进行课堂学习研究开展的学生访谈及其具体的操作方法。

　　学生访谈分课前和课后两种。

　　为什么在课堂教学之前进行学生访谈呢？一是：了解学生先前所学的知识储备情况；二是：学生对教师将要教授的事物，总会有一些直观或先入为主的见解，而这些对于某个现象的先入为主或信念，常常是顽固而难于改变的，如果把这些见解或者信念记录下来，对于设计有效的课堂教学，会是一种可贵的资源。香港同仁意识到：要上一节真正高效的课堂，既要“知己”，也要“知彼”， “知彼”就是知学生。如果知道学生对教师将要学习的事物是怎么看待的、有哪些误区或者感到困难的地方是什么，教师在设计课堂教学时便居高临下，处于有利的位置，进行课堂教学时犹如手握钥匙，穿堂入室。

　　香港同仁开展的学生访谈其操作方法有什么特点呢？一、态度随和、亲切，力求在轻松的氛围中让学生充分说出自己真实的想法。二、教师准备充足，轻松中保持机敏的反应，善于层层深入地提出指向明确的问题，既引导学生一步步说出自有的想法，有时也不断引发学生思考。

　　课后访谈同样有其价值所在：可以了解学生的学习效果或存在的问题，以利于在下一轮教学中加以改进。

　　举一个课后访谈的例子：

　　背景：课堂学习内容是小学三年级常识课《水的三态》。课堂上教师把冰块放进密封胶袋中，然后把装着冰块的胶袋放在金属罐内，这时金属罐的表面出现水珠，师问：罐面上的水珠是哪里来的？接着进行谈论。最后，在教师的引导下做出这样的结论：罐面上的水珠是由空气中来的，是空气中的水汽在冷冻的金属罐表面凝结了。课堂教学结束后，随堂听课的研究人员与学生交谈，谈论他们在课堂上所学到的内容。

　　学生：老师说水会由胶袋中走出来。结果真的有水出来，漏到我的手上……

　　研究员：这些水真的是从胶袋中漏出来的吗？但那是放在密封胶袋中的啊！

　　学生：……这就像我的水杯。今天我装饮品回校，那是冷冻的，也会漏出水来。

　　研究员（用手比划着面前的空间）：那我再问你，这里面有水汽吗？

　　学生：没有……有。

　　研究员：你先前为什么说“没有”呢？

　　学生：因为我想起老师说过的话。

　　研究员：那你现在先别记着老师的话，你自己又是怎样想的呢？你认为这（空气）里面有水汽吗？

　　学生：没有……因为我看不到……

　　研究员：那我现在再问你一次，这（空气）里面有水汽吗？

　　学生（肯定地摇头）：没有。

　　研究员：你说“没有”，但为什么呢？

　　学生：水汽会消失，会变回空气。

　　我们没有参与听课或者观看课堂录像，只是看到了这一段访谈记录，姑且不论任课教师是否提到“水会由胶袋中走出来”，从这段访谈可以看出，部分学生仍然无法接受水珠是来自空气这一事实，因为空气中存在水汽这种想法不能与学生的日常生活接轨。也说明直观学习带来的看法与课堂学习之间存在这鸿沟，这正是我们需要填补的。学生表现出的“金属罐面的水珠是由罐里渗出来的”的坚持，让教师发现有两个必须关注和有待解决的关键点：

　　1、在空气中有肉眼看不到的水汽；

　　2、空气中的水汽遇到冷冻的表面会凝结。

　　这两个新发现的关键点，在进行下一轮的研究课时便得到重点处理：

　　为了消除“金属罐面的水珠是由罐里渗出来的”的误解，教师把罐内的饮料倒掉，然后向学生展示罐面依然会出现水珠。

　　为了让学生真切体会到“在空气中有肉眼看不到的水汽”，教师设计了这样的课堂环节：先把冻饮罐的表面擦干，接着在灌面包上纸巾，再迅速包上一层保鲜膜，最后又在保鲜膜外包上另一层纸巾。把这样的冻饮罐放置一会后，结果发现，最外层的纸巾变湿了，而里层的纸巾仍然保持干燥。学生由此得出结论：罐面的水珠是来自空气的，即在空气中有肉眼看不到的水汽。

　　据说，香港教育界对课堂教与学的研究是近10才兴起的，10年前极少教学研究活动的开展。但从参加“课堂学习研究培训班”让人觉得香港同仁不做则已，一做就做得很扎实，很深入。如上所述的课前或课后访谈，犹如掌握了学生思想的钥匙，能顺利开启学生学习的殿堂。由于掌握了宝贵的、真实的学生知识、思维的资料，既利于教师进行教学设计，也利于教师在课后进行教学反思，在下一轮的教学实践中调整、完善课堂教学，从而提升课堂教学质效，促进教师专业发展。

　　课堂研究，任重而道远

　　 ——香港学习之旅心得体会

　　海湾小学楚佩璐

　　自我参加工作以来，教育局和学校提供了许多学习机会让我提高教学水平和教研能力。我很珍惜每一次的学习机会，因为我深知它们能帮助我成长，让我在小学英语教育这条路上走得更稳更远。今年10月中旬，我们31位南山区小学教师赴香港进行为期一周的“课堂学习研究”（Learning Study）理论学习。它是近年来香港教育界提出的概念，区别于日本的授业研究（Lesson Study）和中国大陆的教学研究（Teaching Study），属于行动研究的一种形式。在这次香港教育学院进行“课堂学习研究”的学习及探讨之后，我感觉自己有两点以前从未有过的收获。

　　第一，课题研究需要严谨细致、踏实求真的科学态度。无论是李树英博士还是赖明珠女士给我们讲解“课堂学习研究”实验过程的时候，我们都可以看到香港教育学院的同仁们那严谨细致的工作风格。举大部分课题研究都需要进行的前测为例，“课堂学习研究”的实验教师们在前测之前会进行一次先导测试（pilot test），以达到检测前测试题的科学性。除此之外，香港的实验教师们会在前测之外进行对学生的访谈，通过对学生的访问结果来确定学习目标（object of learning）是否符合学情。一堂实验课下来，教师会对学生进行后测，与前测结果进行对比分析，利用各种软件统计数据，从而得出课堂教学的有效性及改进方面。每一个步骤下来都会有海量的录像、文本及数据需要实验教师们去分析讨论，对比研究。这些细致的步骤，求真的精神都让我们叹为观止，也让我暗自对比自己曾经做过的课题研究明白实验结果常常不尽如人意的缘由所在。

　　第二，课题研究需要民主和谐、团结协作的分享态度。在这次为期五天的香港学习之旅中，我作为学习者体会到香港教育学院为我们营造的民主和谐气氛。虽然香港的老师们站着讲，深圳的老师们坐着听，可是我们之间并不存在姿态高低问题。教育学院的老师们欢迎我们随时提出问题，耐心为我们讲解。在观摩实验的录像课时，我们也能感受到教育学院的专家与一线教师们的合作精神。专家们不会只在理论上做指导，他们会走进课堂与实验教师们一起寻找教学目标确定教学方法分析教学过程。各校实验教师也乐意分享自己在实验过程中的经验和教训，他们在分享的同时也在开阔自身的视野。

　　总之，我抱着学习的态度去到香港教育学院，满载而归得回到深圳。反思之后，我深觉课堂研究是一个任重而道远的任务。它既需要我们时刻持严谨细致求真求实的态度，又需要我们在民主和谐团结协作的工作环境中认真研究教学中的难点，灵活处理教学过程中变与不变的因素。如果有机会，我会继续深入得学习“课堂学习研究”的核心理论——变易理论，用其指导我的工作达到更好得为学生服务的目标。

　　务实中寻精深合作中求发展

　　——香港学习所见所想

　　松坪二小 张 苹

　　在金色的十月，揣着兴奋与期待，作为南山区的小学数学教师，我非常有幸地参加了由南山教育局组织的第二期香港课堂学习研究班，在教科所刘新生所长和吴萌所长的带领下，三十三老师同行，于2008年10月19日赴香港教育学院完成了为期一周的学习培训。

　　虽然时间短暂——只有五天；虽然空间有限——只在教育学院的“院校协作中心”教室的“圈圈椅”里；可我们感受到的教育视野却是国际化的。这里就把我眼里看到的和心里所想的汇报给领导和同仁们，愿多交流并请不吝指正。

　　◆现象：2天半的理论学习＋2天的实际操作＋半天的答疑沙龙

　　启示：课堂学习研究（learning study）中透着严谨务实

　　在香港教育学院卢敏玲教授、高宝玉博士等人两天半的结合课堂实例的理论讲授中，认识到课堂学习研究是将“变易学习理论”运用到课堂的学习内容层面，并在香港教育学院研究团队的实践探索中，形成的可供中小学教师进行教研的一套操作模式。在这一模式中，“确认学习内容及关键特征”给我留下了深刻印象，收获颇大。

　　在数学组“确定学习内容（异分母异分子分数的比较）及其关键特征”的实际操作中，我体会到这个“关键特征”就是我们讲的实现教学目标的“关键点”。当老师们通过激烈的争论与探讨终于确定了满意的关键特征后，老师们都深深体会到这样深入细致的教材钻研对对学生学习有效性的作用，我也从这样的“微格教学”中感受到香港人的务实精神。

　　◆ 现象：学生访谈

　　启示：强化了解儿童心理和儿童思维的意识，蹲下来——以他们的眼光看世界。

　　“我不明白的是，我已经讲得很明白了，可学生为什么还是不明白？”这是香港一位中学老师在进入课堂学习研究时讲的一句话，给我留下了深刻印象——因为我们也经常有同感。而在课堂学习研究模式中，在确定学习内容及其关键特征之前，有一个环节是对学生的访谈和测试卷，其目的是更好地找到学生的学习困难点和需要，保证课堂学习的有效。

　　这个环节更加强化了我尊重儿童心理特点和思维特点的意识。要把儿童当成真正“独立的人”，教师的爱不仅体现在平等尊重地对待孩子上，更要能蹲下来，尝试用儿童的眼光看世界，看课堂的学习。

　　◆现象：研究中的交互与合作

　　启示：高速发展的时代离不开合作精神

　　笔者在参观教室里存放的学校研究展板中，了解到课堂学习研究模式就倡导包括教师、学校研究人员、学生及管理者的共同参与研究。而在两天的讲授中，几乎每一个内容的讲解都可以看到教授之间的合作。他们的合作不仅是文章署名上的“粘合”，是深入到每次课例研究过程中的交互，直至研究成果的共同展示。

　　这让我想起2002年去日本参加国际数学研讨会时，组委会的李博士介绍说日本的筹备小组在半年的每次会议中，非常注意每个人工作进展的充分交流与合作，以保证整个项目的顺利进行。

　　眼前所见，再次强化了高速发展的时代离不开合作精神。而我们在后续的的小组操作中就实践了一次智慧的碰撞，扎实的合作。而教授们对小组作业的认可使我们体验到合作的喜悦。

　　◆ 现象：教学研究“后来居上”

　　期盼：盼望根植于课堂的理论指导

　　我们的教学研究活动历史悠久、“双基”扎实是被公认的；而香港的小学老师没有大陆这样专业化的研究队伍和研究时间，香港的课堂学习研究也是从2000年开始发展的。可我们这次看到的是他们对课堂学习研究的精细化，从这个意义上讲“后来居上”，让我们重新反思自己的教研实效，反思自己的课堂实效。笔者认为我们的教研活动确实深入课堂，联系实际的，可通过学习更期盼根植于课堂的更高层次的指导。

　　于2008-10-31

　　一次愉悦之旅

　　――――赴香港学习手记

　　深圳市南山区同乐学校　张香梅

　　难忘08十月，因为有了香港的五天学习；难忘香港之行，因为有机会教育专家的直面相对；难忘专家声音，因为他们对教学研究的精细和求真撞击着我的心灵。

　　2008年10月20－24日，短短的五天，直线般的行程（深圳湾大桥深港一线），定点的活动（教育学院－食堂－酒店），却带给我的是不一样的感触和收获，不停地细细咀嚼，现将随着时间的推移撷取每天一片浪花与大家分享，并请批评指正。

　　

　　10月20日

　　香港的课堂学习研究何以如此魅力？？？

　　魅力―――学生的学习困难就是我们要研究的内容！！！

　　第一天，在香港教育学院听李树英博士介绍香港的课堂学习研究概况，从2000年开始至2006年已有265个课堂学习研究的个案。我心生疑惑：何以如此魅力？李树英博士的观点或许最能概括：如果你想改善教学，最有效的地方就是在课堂开始。这样，将研究成果运用于课堂实践的问题也就迎刃而解了。再看布满课室四周的学校研究课题，全是来自于教师教学中的困惑和学生学习中的困难，研究的是每一节课如何实现教和学的目标（在有限的时间里学到最多最好最有价值的内容），规范系统的操作过程确保了研究的有效。

　　10月21日

　　课堂分析时重点关注学习内容的处理？？？

　　适切――站在准确的起点，以学生的感受观察分析课堂

　　第二天，赖明珠女士为我们作课堂分析的解说，她们认为，分析课堂的三个层面（技术性、个人素质、处理学习内容）中应更多关注处理学习内容层面。初听不觉为然，后在大量的课堂分析个案中，越来越清晰认识到，我们的平时处理学习内容虽关注学情分析，却潜意识中是教师的主导意识在支配着课堂学习内容的处理。访谈中学生的反应是给我们最好的回答。了解学生所需，以学生的感受分析课堂，才能站在准确的起点处理学习内容，使课堂学习真正适切学生。

　　10月22日

　　关键特征相对于教学重难点只是语言的转换？？？

　　角度――关注概念的过程理解而不是程序或步骤！！！

　　第三天，分组进行个案分析。郑志强博士与数学组教师分享个案＜五年级数学――周界＞。当我们用自己的知识经验（教学目标和重难点）来表述关键特征时，得到了否定。思维碰撞中，我深深地感受到：站在学生的起点关注要怎么学才是学明白了，为什么是这样的结论。。这使我对香港一位中学教师的话更多了一份认识：我不明白的是，我都已经讲得很明白了为什么他们还是不明白？是啊，关注的角度不同，带来的行为也是相去甚远，当然结果也会大相径庭。

　　10月23日

　　前后测同一张试卷？？？

　　有效――关注课堂最客观的因素“学生学到了什么”！！！

　　第四天，分组选定课题进行教学设计。对于香港课堂学习研究的系统操作，我们已经自认为了解差不多，可在进行教学设计时有一个词在冲击着――有效。设计前后测卷和教学过程时，我们几位教师根据先导访谈，分析关键特征，再针对关键特征设计前后测卷和教学过程。郑志强博士和江巧云女士不停地发问“你们关注的是什么？”“你们达到关注的目的了吗？”，在他们的引导下，我们进行一次又一次的修改，在这个过程中，我们强调最多的是“有效”，我们感受最深也是“有效”。

　　10月24日

　　课堂学习研究是否适合深圳的教学研究？？？

　　变易――做细、做精每一环节！！！

　　第五天，课题研究教学设计交流分享会。语文、数学、英语三大组交流中展示了学生访谈。难得是语文组充分利用现代技术，对深圳本土学生进行访谈，分析中发现了我们在平时教学确实没有关注到的内容，却是学生最难解之处。我想，用变易理论来思考这一现象恰是理所当然了。在我们的课堂教学中，从学生的角度，做细每一环节，细心研究每一过程；精心量化分析和评估教学，会使教学更加有效和高效。

　　后记　　　10月28日

　　喜悦：课堂学习研究促进教师的专业发展！！！

　　回到学校后，把自己对于香港课堂学习研究的体会与数学组教师分享。28日，观课“深圳市课堂教学比赛”中一节＜可能性＞。课堂上教师和学生互动充分，活动组织有序，学生思维活跃，争论激烈。应该说是一节好课。可课的后半部分有一环节“这个游戏公平吗？”学生却出现认识上偏差，教师一再强调“可能性相等，游戏就公平”，可学生却坚持自己的观点。学校的郭老师和孙老师指出：用变易的观点来看待这个问题，说明本节课教师确定的目标“可能性相等游戏公平”不够准确，没有站在学生的起点来处理学习内容。对于学生来说，“可能性相等游戏公平”只是个结论，而怎么样确定可能性相等学生茫然，当然只能凭生活经验来判断了。所以出现课堂上认知偏差是必然的。

　　老师们这样来观察和分析课堂，让我欣喜无比。学习、研究、分享、发展，这也是正是教师专业发展的必由之路。愿我们和学生有更多的分享更好的发展！

　　2008-10-31

　　香港学习体会

　　育才二小高咏梅

　　能够到香港教育学院近距离面对面聆听专家学者的关于“课堂学习研究”的培训指导，对于忙碌于一线工作、整日被各项琐事缠身的普通语文教师来说，实在是莫大的荣幸。五天的学习尽管紧张忙碌又辛苦，但回过头来梳理一下，收获还是蛮多的。

　　尽管由于本人理论水平有限，五天下来，对“课堂学习研究”的理论支撑——变易理论，领悟的还不够精透，但港人做学问的严谨作风却深深征服了我。从课题的选择到内容的初拟，从前测、访谈、对学习困难的诊断到对学习内容及关键特征的确认，从教学的设计到教学的实践，从检测学习成效到检测研究成效，一直到研究成果的推出，课题研究的每一个环节都理论联系实际并真正落到实处，研究过程中密切关注学情，确保课题研究对解决学生的学习困难实用有效。且不说这一研究成果的实效意义，仅亲历亲为的研究过程对于教育者和学生的成长提升都有不可小觑的作用。这和某些只注重结果、理论实践严重脱节、以一个结题报告而告终的伪课题研究是有着天壤之别的。

　　另外，导师们的人格魅力也深深的征服了我，特别是最后一天的课题汇报会上，三位专家对研究报告的精准点评真是一针见血、切中要害。回忆起来，这研究报告是集了众人的智慧、历时了几天几夜的辨析争论才得出的成果，专家们没有参与课题的选择，没有参与内容的拟定，也没有参与关键特征的提炼，仅凭报告人浮光掠影的表述，就能快速敏锐地嗅到异样气息，犀利到位地指出存在的问题，并适时贴切地提供参考方案，这种敏锐和犀利以及背后表现出来的谦恭和涵养，曾一度让我产生了要抛开一切潜心修炼的冲动。

　　关于以变易理论为基础的这种课堂学习研究，应该更适合概念性、规律性强的学科，我认为小学语文课堂教学研究不可机械照搬或模仿这种模式，但他们研究流程中“提炼确认学习内容的关键特征”这一环节却很值得借鉴，找准关键特征，对解决学生学习困难会起到事半功倍的作用。不过在具体的课堂教学中，没有必要让每一个教学环节都指向关键特征，这样容易把文本肢解的支离破碎，让教学陷入琐碎繁杂，失去语文学科的味道。

　　增强研究意识备好学习差异关注整体过程

　　——“课堂学习研究”实验对提高集体备课实效性的启示

　　南山外国语学校 龙佐民

　　十月下旬，在区教育局教科所领导的带领下，南山31名教师于香港教育学院为期五天、共30个学时的“课堂学习研究”学习与实践，无疑是受益匪浅的。

　　不说香港人守时、高效的工作作风给我们带来的冲击，也不说香港学者们务实、求真的研究治学精神所留给我们高山仰止的感觉，更不说本次“课堂学习研究”培训内容中“照顾学生个别差异”的研究方法给人的震撼，这里只谈谈“课堂学习研究”实验对我们提高集体备课实效性、提高课堂质量所产生的思考。

　　提高课堂学习质量，关键要抓好课堂的源头——备课。而备课中行之有效的是轮流说课、共同讨论为主的集体备课形式。“课堂学习研究”整个设计实验其实就可以看做是由专家、一线教师、学生等共同参与的一种特殊的集体备课模式。这种模式给我们当前一些效率并不高的集体备课所带来的启发是：

　　一、集体备课意识：由共同完成教案意识转向课题研究意识

　　有的教师认为备课就是准备教案，集体备课就是利用大家的力量设计教案。这是对集体备课的误解。这样就会缩小集体备课的外延，使研讨的内容变窄，使教师的视点只集中于教案，只关注教案设计，而其在教学内容之外的一些迫切需要解决的问题难以进入集体备课的视野。这样，集体备课就会陷入就事论事的泥淖，就难以给教师以多方面的帮助和引导。这样容易使集体备课流于形式，导致集体备课变得肤浅片面。

　　“课堂学习研究”实验中特别注重课题研究意识，以问题为课题，开展系列的活动，其步骤包括：选取课题及制订学校内容——确定已有知识，确定学习内容及关键特征——运用变易理论设计课堂，并分数轮进行教学实践——评估及修订课堂设计——撰写报告及分享成果。整个流程就是一个小课题研究的过程，每一步都很关键，每一步都很实用，每一步最终目的都是为了解决学生课堂学习中的问题。这种研究形式扎实而有效。

　　我们的集体备课中也可以借鉴这种课题研究意识，做到教学问题课题化，集体备课课题化。这样有利于教师开展自我反思，探寻问题，发现问题；有利于紧扣教师需要，抓住那些关键或疑难问题进行集体攻关，依托群体智慧清淤除障，释疑解惑；有利于避免备课中照搬照抄的现象，使每个教师都积极参与，从而形成观点交锋、百家争鸣的局面，使教师在交流中获得共识，在争鸣中深化认识，在参与中提升水平，从而真正促进教师的专业发展。

　　二、集体备课内容：由关注教法转向研究学习差异

　　我们有的集体备课中存在这样的问题：只关注教材，而忽略学生；只聚焦于教法，而忽略学法；只关注共性，而忽略学习差异；这样的集体备课容易成为教参或教辅的“大搬家”，容易把教师的教学变成千人一面的“标准产品”。

　　“课堂学习研究”理念中着眼于照顾学生个别差异，即帮助每一位学生学习有价值的、基本的，即对他来说是合理的学习内容。“学生越不聪明的地方越是教师需要聪明的地方”。在照顾个别差异方面，“课堂学习研究”实验做到：谨慎地选择有价值的学习内容；针对预设的学习内容，以及那些会使学生在出现困难的相对应的关键属性，鉴别学生在理解上有什么差异；运用适当的变易图式，设计学习经验来帮助学生聚焦于关键属性。

　　如果我们的集体备课内容也借鉴这种思维，把重点放在聚焦于研究学情，研究学习差异，根据学情确定好学习内容，找出学习内容的关键特征，充分利用变易理论确定好学习策略，那么我们的集体备课就抓住了根本，我们的课堂教学就会有的放矢，事半功倍，课堂教学质量自然就提高了。那么我们教师所感叹的“我不明白，我讲得这么明白，而学生还是不明白”的困惑就会迎难而解了。

　　三、集体备课环节：由关注一堂课转向跟踪整体过程

　　我们教师中有的集体备课往往就是聚焦在完成一堂课（或者一个单元）的学习内容设计这个环节，很少有设计之前的调查学情，实践之后检测评估、反思改进等环节。

　　“课堂学习研究”是受到日本的“授业研究”所启发，采用行动研究的方法，以改良教与学为核心，对教与学进行系统探讨的过程。它有选择课题、确定学习内容——操作实践——检测、评估——撰写报告——改进设计等一套完整的流程，有前测——实验——后测——撰写报告等实验过程。整个过程环环相扣，步步为营，步步有研究，互相促进,相辅相成。

　　我们的集体备课也可以借鉴这种思路，在环节上采用提出问题——确定内容——研究学情——确定关键特征——确定策略——实施策略——检验策略——反思改进等环节的诊断性教学的备课流程。在研究对象上，可以研究学情、研究实践、研究效果。在地点上，可以走出办公室，走进教室。在时间上，不仅要研究课堂40分钟，也要研究整个过程。做到集体备课过程的循环性、完整性。做到对整个过程的跟踪研究，这样集体备课的实效性应该会凸现出来。

来源： 沙河小学





两岸三地６００多位教育专家探讨有效教学
2009-12-06
来源：南通政府门户网

3日至5日，第四届江苏省“教育家论坛”暨首届“两岸三地有效教学如皋高层论坛”在如皋举行，来自香港、台湾和省内外各教科院所、中小学校的600多位教育专家会聚一堂，共同探讨素质教育下的有效教学课题，推广如皋“活动单导学”教学模式经验。

　　3日至5日，第四届江苏省“教育家论坛”暨首届“两岸三地有效教学如皋高层论坛”在如皋举行，来自香港、台湾和省内外各教科院所、中小学校的600多位教育专家会聚一堂，共同探讨素质教育下的有效教学课题，推广如皋“活动单导学”教学模式经验。

　　本次论坛由省教育科学研究院主办、如皋市教育局承办。活动期间，如皋组织了8节“活动单导学”课堂教学展示、4所学校“活动单导学”经验介绍，省内专家进行了精彩的评课。台湾、香港以及山东杜郎口、江苏洋思等地的教师同台会课，展示了7节各具特色的“有效教学”课堂。华南师范大学教授、博士生导师郭思乐，香港教育学院教授、博士李树英分别作《教育走向生本，教育激荡生命》《聚焦一课，超越一课：香港的课堂学习与教育机智的研究与启示》专题学术报告。

　　活动期间，教育部规划课题“‘活动单导学’方式在农村普通高中课堂教学中的实践”正式开题。


“现象学运用”报告举行

郭红霞　方晓东


　　应中央教科所所长朱小蔓教授的邀请，教育现象学的开创者之一，香港教育学院院校协作与课堂学习研究中心学科发展主任李树英博士，于2006年2月28日上午在中央教科所做了一场别开生面的学术报告，题为“现象学研究方法在教育科学研究中的运用”。这场报告会向与会者呈现了一幅鲜活的教育研究图景，促使教育研究者和教师更想走进生活、了解学生，并在教育的情境中发现教育的真谛，获得教育的智慧。通过富有建设性的研讨，对构建“以学生为本”的、有中国特色的教育基本理论具有一定的启发意义。(郭红霞　方晓东)

　　《中国教育报》2006年3月17日第3版

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 16:34
教育现象学的几个基本问题

李树英*  王萍

（香港教育学院；河南大学教育科学学院）



摘要：教育现象学是世界教育界逐渐树立起来的独特的人文视角的教育学，它引起了人们的普遍关注和探讨。但目前还存在对教育现象学认识不足的问题。针对这些问题，我们进行了逐个梳理，围绕教育现象学的定名问题、教育现象学的哲学基础问题以及教育现象学本身理论或实践的归属等问题进行了探讨。

关键词：教育现象学；教育学；“做”现象学




现象学作为二十世纪较为流行的哲学流派之一，影响到众多学科。最早把现象学理论引入教育领域的是德国海德堡大学校长克里克( E. Krieck) 。“由于克里克借用胡塞尔的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔(August Messer)曾将其教育学称为‘现象学的教育学’”。[1] 但教育现象学的早期发展是在荷兰，以兰格维尔德（Martinus Jan Langeveld）为首的乌德勒支（Utrecht）学院的成员们创立并发展了教育现象学。20世纪70年代，北美开始在教育学领域形成现象学传统，教育现象学在加拿大得到很大发展。加拿大阿尔伯塔大学范梅南教授对它在北美的发展和推广起了重要的作用。一九八四年,范梅南教授首创了《现象学+教育学》[2]杂志，引来许多世界知名的教育专家在其上发表论文探讨教育学和现象学的相关学术问题,并逐渐在世界教育界树立了这门独特的人文视角的教育学。目前国内已经有了一些学术文章讨论这一人文视野的教育学派。本文针对理解教育现象学的困惑，尝试通过对教育现象学几个基本问题的阐释，勾画出教育现象学可能的概貌，以澄清认识。

一、教育现象学的定名

在内地，对于Phenomenological Pedagogy主要有两种说法，其一是教育现象学，其二是现象学教育学。虽然人们在谈论的是同一个事物，但因其名称的不一，有时似乎失去了交流对话的平台。因此，有必要将其名称统一。

笔者在2001年引入教育现象学的时候，与国内的一些知名的学术人士有过商榷，他们多倾向于称现象学教育学，原因可能如下：其一，这是将英文的名称直译过来的。PHENOMENOLOGICAL PEDAGOGY直译为“现象学的教育学”，简称现象学教育学。当然没有好的译法的前提下，这仅是一个权宜之计；其二，教育学者的一种理解。有相当一部分的学者，通过阅读翻译的文献，对它的理解是：教育现象学是现象学哲学和方法在教育领域中的运用，认为教育现象学是研究教育现象的一种方法。学者们将其称为现象学教育学是有一定道理的。但是，取名为现象学教育学也会带来三个问题：1，教育学的独立学科地位问题。现象学和教育学都是名词，用名词修饰名词，给人一种现象学更重要的感觉，教育学已经被前面的定语所侵占，意味着教育不是独立的学科，而这恰恰与教育现象学主旨相背离。2，现象学与教育学的关系问题。现象学教育学的这个名称不符合中文的学科命名习惯，极易产生误解，现象学和教育学两者之间的关系很容易混淆，二者是并列关系？抑或是主次关系？如果是主次关系，谁主谁次？ 3，内涵与外延问题。现象学和教育学如果理解成两个名词并列关系，让人觉得既可以谈现象学，又可以谈教育学，还可以谈两者之间的关系，范围很广。范梅南主办的《现象学+教育学》杂志，里面就包括教育、健康、护理、医疗等所有与人有关的现象学的内容。基于此，我们认为现象学教育学并不是一个很好的称谓。

我们倾向于将其命名为教育现象学，是一门成人与小孩如何相处的学问。理由如下：

首先，教育现象学关注的是教育，是研究“教育现象”的学问，在这里强调将“教育现象”作为一个整体来理解，而非“教育”的“现象学”。教育现象指的是什么呢？“现象”是生活世界、生活情境，教育的现象，则是成人与孩子、甚至成人与成人交往的各种生活情境与体验，是教育的生活世界中发生的各种现象。比如，课堂中教师与学生的交流互动、操场上教师和孩子之间心领神会的一个微笑、客厅里孩子看到的家长的严肃表情等等。当然，有时成人和孩子在一起，但并不一定发生教育关系，我们所考察的主要是成人和孩子在一起有教育关系发生的情形。因此，在某种意义上我们可以说，教育现象学是指我们如何直面“教育现象”的学问。

其次，教育现象学是一门学问而非科学。传统的教育学定义一般表述为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。”[3]从这样的定义中我们更多看到的是科学倾向，是在科学主义指导下进行寻求普适的教育规律，往往忽视教师和学生作为鲜活的生命个体的体验，这有违教育的人文性。而教育现象学是成人（教师）与孩子（学生）如何相处的一门学问。它关注他人的生活体验和他者的独特性。这里不说科学，而用学问，是因为其人文科学而非自然科学质的研究取向：即探询、发问、好奇、想知道。教育现象学更多的是学问，以“问”的方式进行，learning is questioning。现象学式的“问”，得到现象学式的“点头”（“确实是这样，我好像也有类似的感觉或体验”）。教育现象学非常强调“问”，通过“问”达到“学”。它是研究教育生活世界中的各种现象或生活体验的一门学问。

最后，教育现象学融会贯通现象学的理论和方法。长期以来，教育学的独立学科地位一直受到人们的质疑。教育学总是受到外在的学科知识和理论的支配，如心理学、哲学、社会学等。但教育现象学的学者会认为、并从哲学和教育自身的特征来说明：教育本身就是一个独立的学科。教育现象学是将现象学的理论和方法融会贯通其中，并不是简单地将教育学和现象学相加。教育是一个独立的领域，而不是现象学的跑马场或试验田，教育学在保持自已独立地位的同时，汲取现象学的方法和理念作为营养，内化于自己的研究之中。教育现象学汲取现象学各个流派的思想营养，形成了一个独特的人文视角。它视教育为生活的一部分，“相处”即为生活。教育不仅仅是为未来的生活做准备，教育本身就是一种生活，杜威曾经说过：“教育是生活本身，而不是为未来生活做准备”。[4]同时，教育现象学还强调，为了人与人之间的相处更和谐，我们需要具备一种敏感性，能关注到他人的体验和感受。

基于此，我们认为，应该将Phenomenological Pedagogy定名为教育现象学，而非现象学教育学。

二教育现象学的哲学基础

任何一门学科都有其强大的哲学基础。教育现象学也是如此。然而，目前人们在谈到教育现象学的哲学基础时，只谈某一个流派，甚至只谈某一流派中的个别理论和观点，人们更多谈到胡塞尔的现象学，间或提到海德格尔、伽达默尔的现象学。不可否认，胡塞尔是现象学的创始人，其理论有着不可忽视的地位和作用，海德格尔和伽达默尔也是现象学运动的重要代表人物，但只把他们的理论作为教育现象学的哲学基础，略显单薄。现象学的哲学传统至少有六大学派：以胡塞尔为代表的超验现象学派；以海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂为代表的存在主义现象学派；以维特根斯坦为代表的语言现象学派；以莱文纳思为代表的伦理现象学派；以伽达默尔为代表的解释现象学派；以范登伯格为代表的实践的现象学派等。正如它们的名称所示，六大流派各有特点和侧重，我们认为，教育现象学更多地从前五种流派中汲取哲学营养，而从实践的现象学中获得方法的指导，并且，在某种意义上，教育现象学是实践的现象学的一个分支或组成部分。因此，我们谈现象学的哲学基础，必须全面吸收现象学五大流派的营养。

（一）超验现象学派的“悬置”、“还原”与“生活世界”

作为现象学的创始人，胡塞尔终其一生在追求对事物本质的洞察，而他认为达到本质的办法，唯有通过悬置还原出事物的本来面貌。作为哲学方法，“本质直观”是胡塞尔基本的现象学观与哲学思想。在《现象学的心理学》中，胡塞尔提出了本质还原的三个步骤：（1）多样性变更（Variation）的创造性展开。（2）在持续的覆合（Deckung）之中的统一联系。（3）积极地以直观确认诸差别中的同一。[5]现象学强调让人直接去感受现象，从现象中直接捕捉意义。要直接感受现象，必须悬置已有的概念看法，真正回到事情的本初状态，做到“还原”，而后再把握本质。也可以说，“是悬置把对象从其在自然生活方式的掩藏中解放出来，使现象学者可以直面现象。”[6]教育现象学直接回到教育现象本身，去关注教育生活世界的本真状态，关注成人和孩子发生教育关系时的最初体验。

生活世界是胡塞尔提出的另一个重要概念。在胡塞尔看来，生活世界是人生活的“原本”世界。相对于科学而言，它是“前科学的”世界，它是科学理论和科学世界的前提。也就是说，科学以及人对世界的“科学化”的理解，是以这个“生活世界”为基础的。胡塞尔指出，生活世界也就是人的经验世界。因此，“这生活世界因而就有‘前科学的’、‘前概念化的’和‘前理论的’等等含义。”[7]而这样的“生活世界”也是范梅南思考教育的逻辑起点，是他教育研究的源泉。“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。” [8]范梅南直接回到教育的生活世界去追寻成人与孩子相处的生活意义和教育意义，教育现象学所研究的是鲜活的教育生活世界，是丰富的，也是生动的。

（二）存在主义现象学“走向事情本身”和“此在”

虽然胡塞尔就提出了“回到事情本身”的观点，但海德格尔进一步明确了这一点，并将其作为座右铭：“‘现象学’这个名称表达出一条原理；这条原理可以表述为：‘走向事情本身’——这个座右铭反对一切漂浮无据的虚构与偶发之见，反对不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’”。 [9]海德格尔认为“现象学是说：让人从显现的东西那里，如它从其本身所显现的那样来看它。”[10]从这些论述里面，我们不难看出海德格尔对走向事情本身的重视。梅洛- 庞蒂在《知觉现象学》中的一段话，可进一步帮助我们领悟“回到事情本身”的含义：回到事情本身，那就是回到这个在认识以前，而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意义的、附属的，就像地理学对风景的关系那样，我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。[11]也许正是基于此，海德格尔进一步提出了此在的观点。海德格尔的现象学是对此在的历史性分析。海德格尔将现象学方法运用来研究“存在”的意义如何通过“Dasein”来展现出来，从而建立起一种“基础存在论”。而另一个存在主义现象学的代表萨特，则将现象学返回到人的存在的最核心的问题上，研究具体人存在环境中的现象。教育现象学同样关注存在、关注此在。如教育现象学的提问（phenomenological questioning）主要以这样的方式出现：你是否能记得被别人表扬的一个事例吗？当你受到表扬时（或者被批评时、被提问时等等）你的体验是什么样子的？你可以具体地把当时的体验描绘出来吗？强调的是当事人（成人或孩子）当时的真实体验是什么。范梅南也不止一次地强调，要关注这个孩子在这个时候是什么样的体验，什么样的反应才是对这个时候的这个孩子最合适的。

（三）解释现象学对生活文本的解读、反思

伽达默尔根据西方传统的法学解释学和神学解释学，强调了应用在解释学中的根本作用。“他认为，我们要对任何文本有正确的理解，就一定要在某个特定的时刻和某个具体的境况里对它进行理解，理解在任何时候都包含了一种旨在过去和现在进行沟通的具体应用。”[12]伽达默尔认为，“不存在原本的意义（即原意，事物在我们理解活动之前就包含的意思），只存在当下的意义（即事物只有在进入我们当下的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的意思）。”[13]也就是说，只有当下的意义才是最真实的意义，这里强调了对生活文本解读的个人性和历史性。同为解释现象学流派代表的利科尔不满以笛卡尔为代表的反思观念，认为反思不应是自己对自己的直观，而应是在他物中映照出自己。文本不是意识的见证，而是生存的见证。通过对文本的解释，反思才是真正的反思，即面对文本理解自我，文本成为自我认识的一面“镜子”。[14]教育现象学同样重视对文本的解读和反思。教育现象学要求对于文本要进行现象学的提问，引起人们的现象学式的点头，同时进行现象学式的反思，以寻找其生活意义或教育意义的主题。教育现象学的反思不是要求反思者中立、客观地去看待一个故事文本，而是承认自已的主观体验，意识到自己的历史文化背景等因素，虽不可避免地带着现象学的“眼镜”去审视实践本身，但同时对这副“眼镜”本身也不断地提出挑战性的反思。

（四）伦理现象学的规范性

笛卡尔提出“我思故我在”，给西方带来了很大的影响，人们自我中心，不考虑别人的感受。伦理现象学不这样理解。伦理现象学重视“我”和“他”的关系，重视他人的他者性（the otherness of the other）。来宾纳斯认为，“因为有他（你）我才存在”，这句话很有伦理性。我怎么知道我存在呢？因为看到了你才知道我的存在。举一个现象学的例子，作为父母亲看到小孩做错事非常生气，他把东西打坏了，不听你的话，你很想打他，可你举起手时看到了他的眼睛，你就打不下去了，因为小孩的眼睛里有你，你在别人身上看到了自己。当你在别人身上看到自己的时候，你就不由自主地想到自己，想到自己处在这个位置时的体验，同时会考虑到别人此时的体验。这提醒我们，要学会换位思考，关注别人的体验。教育现象学从中汲取了这种伦理性特征，认为“一切教育都是极其规范性的（normative），准确地说正是因为这一伦理基础，我们的教育实践才是智慧性的（thoughtful）和反思性的（reflective）。”，[15]同时，规范性也是教育现象学中一个重要的概念，贯穿始终。“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”。“谈到我们与孩子的教育生活是规范性的，意味着我们接受这一点，即作为教育者和父母，我们必须得有一定的标准，我们自己应该总是指向‘好的’，不论这种好在具体情况下指什么。”[16]

（五）语言现象学对语言描述作用的分析

语言要“澄清概念”，而现象学要“面对事实本身”，二者似乎存在不可调和的矛盾。基于此，则要求我们对现象学的语言有所理解。维特根斯坦原以为“存在一种日常语言的本质的现象学语言”，但经过反思的思考和证明，最终，他得出结论：“我现在相信，本质上我们只具有一种语言，而这就是日常的语言。我们不需要首先发明一种新的语言或构造一种符号系统，相反，口语已经就是这个语言”。由此，我们可以得出这样的结论：我们只能通过日常语言或物理学语言来描写直接的经验或现象，根本不存在对于它们的更为直接或更为原始的描述。[17]在此，我们认为维特根斯坦所说的“日常语言”是用来区别于“物理学语言”（即科学语言）的一个概念，日常语言即非科学的感性语言。范梅南认为“语言是现象学研究的核心”，[18] “正是在语言中，并且通过语言，隐蔽的（看不见的）东西才变成可见的。”[19] 教育现象学正是采用感性语言（或诗化语言）来描述故事和体验，因为这种语言可以表达那些“能够被显示的，不能被言说。”[20]的意蕴，能够在体验与言语之间形成一种张力，让字里行间充盈着丰富的意蕴，洋溢着言外之意、弦外之音，从而使我们可以捕捉、追踪、接近鲜活的生活体验，进而描绘、追寻到那种生活的意义。

当然，几大流派同根同源，它们有着现象学被公认的一些特点，正如美国学者赫伯特·斯皮格伯格（H. Spiegelberg）所提出的，任何自称为现象学方法的研究至少需要满足以下三个要求：1）必须从直接探究呈现在我们意识中的被经验的现象开始，特别要关注它们呈现的方式，而不怀疑它们真实与否；2）必须抓住这些被经验到的现象的本质结构以及现象之间的根本关系；3）探究这些现象在我们意识中的构成，即这些现象在我们的经验中成形的方式。[21]因此，要想真正明确区分出教育现象学从哪个流派中吸取了哪个观点也是比较困难的，我们只是粗略分析，以强调其并非立足于一个人或一个流派的观点。

三 “做”现象学

对于现象学的理解目前还有哲学与方法之争。现象学的哲学思辨通常以学院派为主，他们通常以大学为基地、对传统的哲学命题进行探讨和思辨，其最终的取向是理论和知识的建构。现象学的实践派则以职业实践、社区服务和运用伦理学为中心，对我们日常生活和工作实践中所遇到的问题进行探究。现象学的实践派多为卫生健康方面的职业工作者、教育工作者、社区工作者、心理辅导工作者等。“实践的现象学简单地说就是探究可能的人类生活体验。” 实践现象学者首先会问:“这种...的生活体验是什么样子的呢？” 从这种对体验的追问开始探讨现象的本质。教育现象学是实践的现象学的一个重要分支，它同样有着鲜明的实践特性。教育现象学主张把目光朝向教育生活，朝向教育实践，这是一种非常明确的实践立场，教育现象学者们要“做”现象学，而不是“想”或“思考” 现象学。但教育现象学没有统一、具体的方法，只有一些可供参考的“做”现象学的依据，罗列如下：

（一）生活化的选题

兰格威尔德把教育现象学的研究称为“家庭、厨房、街道”的研究，而这也恰恰是实践的“真对象”，从“真对象”中的实践可以探索出知识的奥秘、联系和最本质的东西。因此，兰格威尔德认为:“教育不仅仅是让人们知道事情是怎样的，教育探索总是有一个内在的实践目的，因为‘让人们知道必须怎样做’迟早会被重视。”[22]教育现象学者怀着这样的理念，通过对家庭、厨房、街道等生活场所中所发生的事件的研究，以期引起人们对其教育意义或价值的重视。如范梅南对儿童的秘密的研究（《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》），对教学机智的研究（《教学机智——教育智慧的意蕴》）等，“诸如此类的研究题目在西半球教育现象学的研究中心阿尔伯塔大学是非常多的”。[23]这些都是我们在生活中常见的东西，但是似乎我们又无视其存在，可能因为其太过于常见，我们因为习以为常而麻木。但只有这些日常生活中的东西，才符合教育现象学“回到事实本身”探寻事物本质的要求。教育的生活世界，既是教育现象学研究的来源，又是教育现象学研究的对象。因此，教育现象学的研究不是对现象学艰深晦涩的理论的解释，不是对干巴巴的抽象的教育现象的现象学分析，也不是运用现象学的理论对教育学进行思辨的研究，而是实实在在的、选取生活化的题目，对鲜活的教育现象进行的探索和考察。

（二）对话式的访谈

教育现象学所采用的是质性研究的方法，所需“数据”资料主要通过访谈的途径获取。访谈是量化和质性研究中都可能用到的一种方法，但现象学研究中的访谈不同于其他研究中的访谈，它是一种开放式的对话访谈，有自己独特的提问方式，而且对访谈本身不做任何结构化的处理。现象学的提问（phenomenological questioning） 直接指向生活体验的本身，比如，现象学的研究会问，“你是否能记得被别人表扬的一个难忘的事例？” “当你受到表扬时（或者被批评时、被提问时等等）你的体验是什么样子的？” “你可以具体地把当时的体验描绘出来吗？”现象学的提问强调的是当事人（成人或孩子）当时的真实体验描述，而不会去问当事人的观念和感想。当然，在此我们强调“对话式”，是要求访谈者在访谈过程中关注受访人员接受访谈时的体验，关注受访人员的独特性，敏感地把握其体验，并根据其体验及时调整访谈内容，争取使访谈向纵深处发展，尽可能引导访谈对象描述出访谈对象在其所谈故事中的体验。正如厄尔（W.Earle）所说，“人类生活的关键并非个体所共有的东西，尽管关于共同的知识往往是有趣的和有用的，然而这些知识无法避免肤浅的处境。人类生活最深刻的东西只有在个体化的王国中才能找到。[24]因此，教育现象学通过对话式的访谈，追寻到一个个独特个体的鲜活的生活体验故事，以此作为自己的独特数据。

（三）描述性的写作

教育现象学的写作从轶闻、故事等个别的案例开始，迁移到一般事物，然后再返回到特殊的案例。其追求的不是宏大的理论框架，而是试图从个案中寻找生活和教育的意义。范梅南认为，“写作是将内在的东西外在化，它使我们离开自己直接面对的世界。如果我们审视纸张，审视我们所写的东西，我们客观化了的思维也在审视着我们，于是，写作就建立起了某种思考的认识状态，这种状态通常是社会科学理论所具有的特征。”[25] 因此，描述性的写作是教育现象学研究中不可或缺的重要组成部分。之所以强调描述性，这和教育现象学研究的对象有很大关系。在教育现象学研究中，通过生活化的选题和对话式的访谈，我们所得到的是一个个鲜活的生活体验故事，而对于生活体验故事的呈现注定了必须用感性的（或诗化的语言）而非科学的语言来进行。因为表述对象的故事性，使得这种写作带有了很强的描述性。描述性的写作产生的作品，具有更强的故事性、可读性、可感性，更能打动人、感染人，引起人们的共鸣，引发人们产生现象学式的点头。正如范梅南所说，“一篇成功的现象学描述会让我们频频点头，因为我们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过”。[26] 这种现象学式的点头，其实是由别人的体验而激发的一种认同性体验，“所唤醒的是‘我’作为‘我’的直接的存在性体验，它所建立起的是一种深刻的自我认同与自我意向，这是一种对生命及其意义的体认。”[27]

（四）现象学式的反思

人与动物最大的区别在于人会不断地对现实生活做出反思，追求现实存在的各种意义，并在意义追寻中不断超越现实的规定，走向自由的本质。因此，在欧洲哲学的传统中，哲学的反思性始终是一个受到关注的问题。反思也是现象学的最显著特征。现象学研究者在研究过程中既须“入乎其内”——体验生活世界，又须“出乎其外”——进行反思，“入”是为了获得生动、丰富的感性材料，“出”是为了从研究情境中抽身出来，超越特定境域的限制，以把握现象的意义和本质。反思过程中，研究者将自己的心智与情感从当下的情境中抽离，与具体情境保持一定的距离，回溯到一个更宽泛的视界中检查自己的行为，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。[28]教育现象学同样秉承现象学反思的特点，要求在反思中揭示故事的主题，通过确定主要主题和次要主题等途径来把握生活的意义及教育的意义。



参考文献：



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* 李树英，香港教育学院院校协作与课堂学习研究中心学科发展主任，博士。曾师从加拿大教育现象学大师范梅南教授，《PHENOMENOLOGY AND PRACTICE》杂志亚洲区编辑（香港，新界）；王萍，河南大学教育科学学院博士生，2008年3月-5月为李树英博士高级研究助理（河南开封475004）。



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[1] 王坤庆. 教育学史论纲[M]. 武汉: 湖北教育出版社，2000.186.

[2] 该杂志现已于己与2006年改名为《现象学部+实践》，范梅南教授为杂志荣誉主编。执行主编为CARIANA HENRICSSON。

[3] 王道俊、王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989，1.

[4] Sarason, Seymour Bernard.（1999）. Teaching as a performing Art，New York: Teachers College Press，42.

[5] 李鹏程.胡塞尔传[M].石家庄：河北人民出版社，1998.114-115.

[6] 中国现象学与哲学评论（第二辑）现象学方法[M].上海：上海译文出版社，1998.43.

[7] 张祥龙.从现象学到孔夫子[M].北京:商务印书馆，2001.26.

[8] [18] [19] [25] [26] [加] 马克斯·范梅南,宋广文等译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003.11、175、172、165、33.

[9] [10] [德]海德格尔，陈嘉映、王庆节译.存在与时间[M].北京：三联书店，1987.35，43.

[11] 莫里斯-梅洛庞蒂.知觉现象学[M] .北京:商务印书馆，2001.3.

[12] [13] [14] 张祥龙、杜小真、黄应全.20世纪西方哲学东渐史：现象学思潮在中国[M].北京：首都师范大学出版社，2002.242、222、273.

[15] [16] [加]马克斯·范梅南，李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.英文版序2、14.

[17] [20] 韩林合.维特根斯坦论现象学语言和现象学[DB/OL] . http://www.phil.pku.edu.cn/zxm/p/1410.pdf.

[21] 朱光明、陈向明.理解教育现象学的研究方法[J].外国教育研究，2006，（11）：1-6.

[22] 转引自杨俊.基础教育课程改革的现象学教育学解读[J].无锡教育学院学报， 2003，（3）：19-22.

[23] William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery, Peter M. Taubman（1995）. Understanding Curriculum: an introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses.New York; Peter Lang Publishing,Inc. 409.

[24] 汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海：上海科技教育出版社，2003.63.

[27] 蔡春、易凌云.论教师的生活体验写作与教师专业发展[J].教育研究，2006，（9）：54-59.

[28] 宋新芳、刘成新.现象学教育研究方法探析[J].现代教育技术，2006，（6）：33-35.



Fundamental Issues Relating to Phenomenological Pedagogy

Li Shuying*  Wang Ping

（Hong Institute of Education；Faculty of Education, Henan University）



Abstract：Phenomenological pedagogy is the uniquely humanistic perspective in education established fairly recently in the past 50 years. It has drawn close attention from education scholars and teaching practitioners. Nevertheless, there is still insufficient understanding of this educational tradtion in China. This paper intends to clarify some of the major issues relating to phenomenological pedagogy, including the its Chinese translation, its philosophical foundations, theory and practice, and others.

Keywords：phenomenological pedagogy；pepdagogy；“doing”phenomenology

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 16:40
“教育现象学原理、方法及课堂研究实例”专题讲座纪要




2009年11月19日下午2点，香港教育学院课程与教学系李树英博士来我所做了题为“教育现象学原理、方法及课堂研究实例”的精彩讲座，吸引了众多师生参加。讲座由德育所所长金生鈜教授主持。

李树英博士在加拿大求学期间师从于加拿大著名的教育学者范梅南教授，其主要研究兴趣为：教育现象学（Phenomenological Pedagogy）、现象学的研究方法在教育科学中的运用；教师教育、教学的机智（Pedagogical Tactfulness）；质的研究方法（Qualitative Research Methodology）；英语语言教育（English Language Education）；课程学研究（运用教育现象学的方法来研究隐性课程学（Hidden Curriculum） 、运用现象图式学（Phenomenography）来做课研（Lesson Study）、教研（Teaching Study）和课堂学习研究（Learning Study）。



李树英博士的讲座主要包括了三个方面的内容：现象学的原理及其研究方法在教育科学中的运用；教育现象学（Phenomenological Pedagogy）；道德教育方面的研究实例。

李树英博士认为，现象学方法对人的探究，旨在重新寻找生活的体验（Re-searching Lived Experience）。现象学以鲜活的生活体验为起始点，“实践的现象学简单地说就是探究可能的人类生活体验。” 现象学的实践者会问：这种……的生活体验是什么样子的呢？因此，现象学在方法论上的关键词是：先于思考的；先于理论的；先于概念化的。生活中我们会对许多的体验感到好奇、想知道。但有时，我们却显得麻木不仁，看得多了也就视而不见了，从而丧失了对某些生活体验的敏感性。现象学教会我始终对生活、对自己的生活、对他人的生活保持一种好奇和敏感。对生活体验的反思让我们在应对千变万化、偶然又偶然的生活情境变得更为敏感、更为机智。



在阐述现象学的原理及其研究方法的基础上，李博士进一步分析了现象学的方法在教育方面的运用：现象学的方法可以使我们更加关注学生、教师和他人的体验，而不是技术化地对待和处理人（比如说，学生、教师等）。教育現象学的教育视角就是让我们保持一顆好奇心，去探究、去研究（重新寻找—— to“re-search”）我們的生活体验，从而使我们在教育实践中更为敏感、更加智慧得体地行动。

李树英博士的讲座，理论阐述与案例分析相结合，并且与在座师生进行了充分的互动。精彩的讲座让在座师生如沐春风，受益匪浅。

李树英博士的个人网站是：http://www.phenomenologyonline.com/sean/ ；中心网站是： http://www.learningstudy.hk.com ；研究院网站是： http://www.quasar.ualberta.ca/cpin/ 。对现象学有兴趣的师生可通过上述途径进一步关注李博士的研究。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 16:41
“课堂学习研究”的新进展

By: 自牧
  
   “课堂学习研究” （Learning Study）是香港教育学院院校协作与课堂学习研究中心的卢敏玲博士、李树英博士、高宝玉博士与劳傅燕华女士共同创始与发起的、旨在促进教师持续专业发展的研究项目。自2001年以来，曾经支持了一百多所中小学的有关研究，该项目进行为期两年来，共五十做中学参加了研究。从2006年开始，该研究中心与中央教育科学研究所教育理论研究部合作，在昆明召开了全国教师研讨论坛，获得了与会教师的高度评价。大家认为，“课堂学习研究”对解决当前大陆地区由于应试教育造成的诸多弊端，提高教师的教与学的专业素养，促进素质教育的有效实施，具有重要的理论价值和现实意义。
    “课堂学习研究”正是一种校本的教研活动，主要通过同侪协作和观摩活动提升教学水平，并透过院校协作的模式，在专家的引领下，让教师在行动研究中，寻找改善教学的方法，也同时促进其观摩和课堂分析问题与解决问题的能力。让教师群体发展成为学习型组织。
课堂学习研究主要以变异学习理论作基础，以设计适当的学习经验，来帮助学生掌握学习内容。变易理论认为，真正的知识是一般性的原理，是一种经验系统，一种规律，而不是点点滴滴的被分割了知识。这样，教师通过变化事物的现象，寻找事物的共同点及共同原理——这是知识教学的关键点。所谓学习就是学生对事物的看法或处理能力的一种改变，而教学正是要协助学生改变对事物的看法，即是要让学生对知识或事物有更全面、更透彻及丰富的看法和处理能力。变异是必需的条件。当一个特质出现变化时便会引起人们的注意，因而在我们的意识中，由背景变为主题。要改善教学，老师必先决定所教的学习内容、分析哪些是相对应的关键，然后运用不同的策略令学生聚焦于这些关键的地方。这种以变易理论为基础，聚焦于学习内容的研究，是提高课堂教学的有效模式。而且把学习看作是培养学生对事物的某种见解的观点具有的前瞻性和创造性。
课堂学习研究的流程主要包括以下5个步骤：
1.选取课题基初步拟定学习内容：
课堂学习研究的第一步是找出所学的什么，也就是学习内容。学习内容有两重属性：转向属性，是指某种研究者希望学生学到的学科知识（短期目标）；一般属性，即是指教师希望透过学习这学科知识而培养学生建立及发展的特定能力（长期目标）。以下是拟定学习内容时应探求的问题：
·学习内容与学生的生活经验或学习经验有何关系？
·教师希望学生去发展的是哪些方面的知识或能力？
·学习内容如何能配合学科（或学习领域）的课程？
·教师如何根据学生的已有知识去确定学习内容？
·有哪种知识或能力是建基于这学习内容的？
2.找出学习内容的关键属性及确定学习内容
在设计教案时，研究者应先了解学生对学习内容的已有知识，找出可能出现的学习难点（关键属性），方法包括集合老师的经验、收集文献的相关资料、为学生进行前测，及抽样部分学生进行课前访谈。
3.教学设计及课堂实践
对学生学习上的难点及学习内容的关键属性有充分的掌握后，研究小组成员会分享彼此在处理任教科目、学生、学习内容各方面的知识和经验，也可能会翻查研究文献，确保学习者可以建基于既有知识、避免重复，然后便创设可行的变异图式，再就变异图式设计课堂及教学策略。
4.教学评估
所有参与研究课的学生均会进行后测。在抽样与学生进行课后访谈，查证学生是否已经掌握预期的学习内容。根据这些学习成果，再从课堂上找出相对应的教学情景（或出现的变异图式），做出分析及提出进一步改善教学的建议。
5. 撰写报告及分享成果
研究小组会总结实践经验及成果，撰写成报告，并会透过公开讲座等活动，与其他老师及公众分享。所得的回馈将成为下一个研究循环的参考资料。
整个课堂学习的设计十分精致而详细，便于学习者学习与操作。目前，大陆的课堂教学十分需要这种有理论支撑，又便于操作、实践的教学模式，值得研究者关注和研究。

（作者：中央教育科学研究所教育理论研究部研究员吴安春、方晓东）

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 16:48
香港教育学院于一九九四年成立，是目前香港现有8所大学中唯一的师范大学，奠基于五所前师范教育院校的六十五年承传，是大学教育资助委员会资助的八大高等院校中唯一专注师资培训及专业发展的院校。学校历史可追溯至1939年成立的罗富国师范学院（1967年正名为罗富国教育学院）。1994年4月香港政府合并4所教师培训机构和语文教育学院，成立了香港教育学院，更授予其提升师资教育和专业培训课程的专职。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 16:52
　香港教育学院奠基於五所前师范教育院校的七十年承传，是大学教育资助委员会资助的八大高等院校中，唯 一专注师资培训及专业发展的院校。一九九四年四月，香港教育学院正式成立，按照教育委员会在一九九二年的建议，合并罗富国教育学院、葛量洪教育学院、柏立基师范学院、香港工商师范学院语文教育学院，成为一所统一的师资培训院校。
　　学校於一九九七年十月迁进大埔新校园，校内的尖端设施包括蒙民伟图书馆、树华电子智源中心、沈艾达语文研习中心、裘槎科学实验室、香港教育学院张海源室内运动场中国文化及艺术研究室……而这只是其中少数例子。此外，在二零零一及二零零二年在校园内先後成立的香港教育学院丰幼儿发展中心和香港教育学院赛马会小学，亦为我们的教职员及学生提供了很好的机会，实践创新的教育模式。 　　香港教育学院於二零零四年获政府授予“自我评审”资格。本校目前为约七千名职前学员及在职教师开办一系列教育博士、硕士及学士学位、学位教师教育文凭、教育证书课程，以及各种在职教师进修课程。二零零七年中，学校发表了未来十年的《发展蓝图》，勾划出学校矢志成为一所教育大学的重大抱负，并将学校的教育及研究活动、足及学术成就，扩展至亚太地区。 　
　香港八成四的小学教师和三成中学教师，都是香港教育学院或其前身师训学院的毕业生。我们是幼儿教育的先导，并培训了约八成的幼稚园教师。学校致力为学生提供全面的学习经历，期望他们将来亦能在所任教的学校内，启迪自己的学生。 　
　作为全港最大的师训机构，学校一直以“教育为本、超越教育”为指引，致力师资培训，为学生提供多元化及专门化的学科，并将学科知识、教学法及教学技巧结合起来。学校的学术规画致力确保课程能回应教师的未来需要。在夥伴协作及学校网络工作方面，学校致力向最需要的领域推进，例如语文教育、创意艺术、音乐、体育教育、幼儿教育、通识教育、特殊教育和小班教学等。
　　学校著重研究工作，尤其是教育政策和实践的应用研究，而本地学校亦参与其中。学校的趼究范围很广，包括学习与评估、教育领导、语文及语言学、教育心理学、课堂研究、比较教育、资优教育、融合及多元教

育、幼儿教育、公民教育、课程发展及教师教育、教育政策和教育资讯科技。学校与本地及海外的专上学府共同协作，并与本地学校建立了庞大的协作网络。 　
　教师在整个教育系统内担当举足轻重的角色。香港教育学院任重道远，致力培育兼具大学学位及专业训练的新一代教师，配合香港迈向知识型社会。这一支富有创造力、活力和魄力的生力军，将投身全港二千多所中、小、幼学校，为教育改革注入源源新动力，为香港社会带来重大而深远的影响。[1]

学院部门
　　文理学院 (FAS) 　　文化与创意艺术学系 (CCA) 健康与体育学系 (HPE) 社会科学系 (SSC) 数学与资讯科技学系 (MIT) 科学与  
环境学系 (SES) 　　教育研究学院 (FES) 　　课程与教学学系 (C&I) 幼儿教育学系 (ECE) 教育政策与领导学系 (EPL) 国际教育与终身学习学系 (IELL) 心理研究学系 (PS) 特殊教育与辅导学系 (SEC) 　　语文学院 (FLAN) 　　中文学系 (CHI) 英文学系 (ENG) 语文教育中心 (CLE) [2]

交流协作

　　学校深信，要成为本地及海外公认的优质教育及师资培训中心，紧密的国际及本地合作、接触交流与学校伙
伴协作关系至为重要。 　
　接触交流在国际合作方面，学校与世界各地教育机构结成合作伙伴，在国际会议上切磋交流，推行合作计划，这些活动让学校与厘定师资教育水准的国际准则接轨。另一方面，学校藉著与外间的接触，展示该校在教学界的领导地位，与区内以至更远的教育群体分享经验。透过国际及本地的联系和学术交流计划，学校的教学人员更与世界级的学者及中心进行多项协作研究及发展项目。
　　在本地教育方面，学校与幼稚园及学校多元互动的关系，有助培育取得宝贵教学实践经验的毕业生。课堂实习能为我们的准老师提供宝贵机会，实践所习知识和磨练所学的技巧。此外，研究人员也能透过观察课堂的机会，因应香港不断变化的教育环境，发展教育策略。
　　透过积极推行合作计划及加强学校协作，学校将继续结合学术、专业和服务社群，致力追求卓越。[3]

研究发展

信念
　　作为香港最具规模的师训机构，香港教育学院致力於教育的创新及卓越发展。为了达成目标，学校发展应用
研究，开拓富启发性及创新性的知识，在学术、专业、社会及政策等方面，对教育界以至更广大的社群影响深远。 　
　学校的研究与发展工作，不但强调严谨的学术要求和理念的原创性，并重视与社会及专业的密切相关。我们相信，研究上的卓越是通过知识的转移及应用，以结合学术、专业和服务为一体。目前，香港、中国大陆及亚太地区的教育均正急速发展，我们抱有这种信念，实在配合时代需要。

方向
　　推动应用研究(尤其是有关应用、教学及整合的学术)：以开拓知识，在专业改进、实践创新及政策制订等方面，为学校教育、教师培训及终身学习等范畴，发展相关的本土及国际应用研究；
　　促进多学科研究：以贯彻“超越教育”的理念，拓展学科领域，加强研究实力，并提供更综合而精密的发展途径； 　
　结合研究、教学及专业服务:使学术及专业工作能有效整合，互相裨益； 　
　利用本地和国际网络:联系学校、非政府机构、专业组织、研究机构 及政策制订者，加强在研究与发展上的协作； 　
　建立研究实力：在学术人员、学系及研究中心等不同层面，发展具实力的研究队伍，从事前沿研究。 [4]

愿景使命

愿景
　　学校矢志成为亚太地区的先导高等学府，以长於培育文行兼修、敬业爱生的教育工作者著称，并以提升教育

素质的学术成就名闻遐迩。

使命
　　学校为学生提供优质教育，使他们成为胜任在各类型学校和其他环境工作的教育专业人士；并支援他们的专业发展和终身学习。我校采取全人教育的模式，不但让学生具备必需的技巧和能力，而且以教育为己任，关爱他们的学生，造福社会。我校同时缔造适切的学术和社群环境，支援教学和研究的发展。 　
　我们藉研究，为教育带来新知和创意；并与学校和其他教育组织协作，推展和改进教育政策的制订与实践，从而服务社群。

定位
　　提供一系列证书、学位和学位教师文凭课程，为有志从事学前教育、中小学教育、以至职业训练的人士提供适当的培育； 　
　为上述界别的在职教师提供一系列专业教育和深造课程； 　
　通过所有的课程，培育知识广博、关怀学生和尽责的教师，为香港的学校服务；
　　致力令所有修课课程的教学达至具备国际竞争力的水平；
　　开办有关中学教育的学位课程，同时在可能的情况下，与本地其他高等院校进行策略性合作； 　　为支援香港的学前教育、中小学教育及职业训练，提供适切的专业意见、专业发展及研究；
　　与社会(尤其是学校及教学专业)保持紧密联系；
　　在院校专长的范畴内，积极与香港、邻近地区或其他地方的高等院校深入合作，从而提升香港高等教育的水平； 　
　以最具成效和效率的方式管理政府和私人给予院校的资源，并在有效益的情况下采用合作的形式。 [5]

相关资料
　　办学地点：香港特别行政区新界大埔露屏路十号 　　咨询电话： (852) 2948 6181

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 16:58
http://www.jyq.gov.cn/sqjx/ShowArticle.asp?ArticleID=30232

http://www2.nutn.edu.tw/randd/epaper/e_paper_ser.asp?id=545
在台湾台南大学
http://sun.njnu.edu.cn/news/2010-11/155519_830130.html


北京大学刘云杉教授


真的声音是如何消失的

                                      作者： 北京大学      刘云杉

精彩回放：               

自在与凝视
1.在教学的控制中，在社会文化的习俗知识中，许多概念、现象与符号，都有约定俗成、成为习惯的表达。这些知识与表达成为凝聚力，不仅维持着时间轴上不同“代”之间的相似性，也维持着空间分隔各异的人群之间的同质性，社会的稳定以此维持，文明的薪火以此相传。这些知识与表达成为教学与社会化中最重要的内容，同时也成为权威的话语，不仅影响着孩子的体验与表达，也重塑着个体内心的体验与表达，权威的活语成为一种有效的控制。控制不仅是负向的——惩成出轨者，而且是正向的——鼓励规范的行为与思想。它不仅不允许表达——甚至具有——某种思想，而且规定着应该怎么思想，它塑造了某种意识形态，规 定着行为的规范，也管制着思想与情感。它营造着一个与外界相隔离的“人造的世界”——一个“圆形监狱”(Panopicticoll)。
2.当代批判教育学指责学校与课程均为“圆形监狱”。这是边沁所描述的一种中世纪监狱形式，中间是一个塔，环绕着塔的是一圈狱房，塔里的眼睛可以清楚地看到每间狱房的动静，犯人却看不到是否有监视之眼，最后只能将监视内化与泛化，成为无所不在的凝视之眼。福柯以此隐喻来剖析现代社会权力如同毛细血管一样遍布身体的每一个细节，现代的规训社会正是凭借这样一双“权力之眼”，凝视之后的日常生活中的权力技术——外在的监视转换为内心的监视来实现的。权力不再仅是硬的形式，更重要的是柔软的权力，权力日渐精致化，它并不强制灌输，也不强迫接受，而是在塑造表达与思维的同时，取消了思想的可能性，同时将人从外部到内部、从思想到情感、从习惯到本能训练得符合规范。
3.在这样的凝视之眼下，自在的个人被扼杀了。被誉为“摇滚之父”的约翰·列侬(John Lennon)1970年主唱了“劳工阶级的英雄”(Working Class hero)，呻吟出这样一群人的境遇：出生时他们就让你感到渺小，等不及你抗争，疼痛就把你淹没；在家里他们伤害你，在学校他们打击你，一旦你聪明伶俐，他们憎恨你；一旦你冒傻气，他们歧视你。你追得发疯仍然赶不上他们的规则。他们折磨你、恐吓你20多年，他们期望你踏上指定的生涯，你充满着恐惧什么也做不好。你沉醉在宗教、性与电视中，你感到自己终于聪明，终于没了阶级烙印终于自由了，别人看你还是一个乡巴佬。他们告诉你高处有一间房子，假如你要像高处的同胞，重要的是，即便毁灭时，也要学着微笑……
4.假如要活得像“高处的同胞”，教育正是通往“高处的房子”的道路。而高处的房子不过是社会布下的陷阱，学校与教学正在不断界定与雕琢着通往高处的道路。自在的生长被替换为凝视之中的雕琢以及雕琢后的扭曲。奥威尔在《如此欢乐童年》中追忆自己童年的学校生活：我在童年期间始终深信我是没有出息的，我是在虚度时光，斫伤我的才能，行为愚蠢、邪恶、忘恩负义——所有这一切看来似乎是不可避免的，因为我生活在像地心吸力规律一样的绝对的准则中间，而我又无法遵守这些准则。
5.当教学时空，一个自在的成长空间，被建构成一个圆形监狱——现代规训社会的一个阵营时，“真”不再是一个重要的标准，重要的标准是“正确”。“真实的认知”与“真诚的沟通”都让位于“合理的观点”与“合法的规范”。


刘云杉：《从启蒙者到专业人》
2010-02-22 作者：刘云杉 来源：sinoss
　　成果名称　　《从启蒙者到专业人》　　  　　
　　成果类型　　著作奖　　  　
　　出版时间　　2006年9月　　 　　
　　出版单位　　北京师范大学出版社　　  　　

　　成果内容简介
　　1、基本观点与篇章结构
　　借用马克斯•韦伯的两个概念，“启蒙者”所秉持的是心志伦理——关心的只是信念本身，是一种无所忌惮、不讲条件的政治理想主义，虽极富热情，却是没有任何结果的亢奋。回溯中国现代化的百年历程，心志伦理横流，无论是道德的理想国，还是技术的乌托邦，当学校变成政治的舞台（教师成为人类灵魂的工程师），或者是经济发展的加速器（教师成为知识资本家），教育无力守护自己的边界，亦很难具有清明理性的态度。
　　本书以为“专业人”可以奉行责任伦理——心志伦理只关切于“应为”，而责任伦理正视的是“能为”。在一个业已除魅的理性世界，辨析于目的与手段之间关系的责任伦理要求具备三种特质：热情（对事的献身），责任感（对事的坚持），判断力（心沉气静去如实面对现实的能力，也就是对人对事的距离）。作为一个专业人，要小心守护学术与教育的有效性范围，需要有一种具有相对自主性并且“价值中立”的学术，对所置身的世界，方有切实的贡献。这要求专业人在学术探讨与教学上有严格的自我节制。 然而，心志伦理与责任伦理之间一定冰火不容吗？“启蒙者”与“专业人”之间一定是非此即彼的选择吗？教育是关注“应然”的实践，倘若抽离了“意义”与价值关怀，是否坠入官僚制度下的工具价值与程序合理下的技术霸权？因此，中国教师的角色演变，可能也很难说是从启蒙者到专门人，而是两者之间构成的一对张力，从“启蒙”高蹈，到双雄并秀，彼此互补。刘小枫用“思想史上的刑事侦探”来称谓毕希纳，本书所做的工作，在某种意义上也是侦探，在教师与国家关系之间，在教育与国家之间。本书从教师角色演变出发，探讨中国教育与国家的关系构型的政治哲学渊源。
　　篇章结构如下：　
　　引言：我是一个教育者:问题的提出与研究策略
　　第一章 惶惑：帝国权力实践下的教师生命形态：首先提供一例个案研究，剖析科举制形塑的士绅与国家之间的关系。
　　第二章 “学在官府”与“学在民间”：中国现代教育兴起时，教师与中国国家的关系是如何构型的？为什么在与西方形式相仿的现代学校建制中，中国教师没有形成独立的教育场域的主体？
　　第三章 向着农民烧心香 ：20世纪二三十年乡村改造运动中，体现出中国教育家独特的现代化探索之路：一方面，教育应扎根于社会结构之中，直面当下社会的种种需要与难题；另一方面，教育在精神姿态上要超前于当下社会，充当社会的价值引导者。不扎根于社会，这样的教育很难说是求真的教育；不引领于社会，这样的教育很难说是求善的教育。
　　第四章  人民教师：1949年以后，新中国的社会结构呈现出明显的总体性社会特征。“人民教师”中的“人民”有两层含义，其一，“为了”人民的教师，这里的人民是对象性质，指为人民服务的教师；其二，“属于”人民一员的教师，人民是属性概念，指属于人民阵营的教师。“又红又专”成为党对学校教育与知识分子的要求。这一标准勾连着道德救世与技术救世。
　　第五章 官僚制度下的专业人：在马克斯•韦伯的分析中，近代社会最重要的特征是官僚制度的建立。当教育培养目标为专家时，教育被塑造为官僚制度下的一个机构，教师正如官僚制度中的一个“齿轮”，教师以专业化的姿态从属于科层制度（教师即为国家公职人员）。
　　第六章 人类灵魂工程师：提及师范，必然碰到“Normal”。“Normal”有两个解释：其一为规范，其二为常态。教师即为种种规范（norm）的肉身载体。教育是根据理性的声音精心设计，以公共利益为尺度，以理性为准则来改造社会。在塑造新人的实践中，教育者充当起社会生活的立法者——充满理性的谮妄。
　　尾声：一个人的战争：一个当代的教师个案：中国教师今天的实践。

　　2、主要创新与学术价值
　　研究根基于中国历史情境，有教育家的典籍，更有小人物的传记。与西方社会理论家诸家有深入的对话，并提出中国的概念与发展。譬如，福柯的道德技术，鲍曼的理性的立法者，韦伯的科层制与专业人等。研究不乏新的洞见，举例如下：
　　研究将权力实践引入研究之中，  在福柯化的“panopticon”(全景式监狱)中活跃的有两类人：教育者（教师）与受教育者（学生）。在表层的权力网络中，教师是规训者，学生是被规训者；细究深处，教师既是规训的承担者，更是规训的承受者。本研究所分析的教师的权力实践绝非单向的，即教师仅为权力实践的施行者，教师更是权力实践的产物。后者的分析将现实的、具体的教师（规训的承担者）脱身于一定的权力场中，而置放于更宽泛的社会、文化与历史背景中，去探究复数的教师或者说的“抽象的”教师的生成史，也就有了权力实践的效果史：成为教师的过程首先是“被规训的过程”。
　　需要指出的是，无论是“被规训”还是“规训”，教师在“体受”与“实施”权力实践的同时，“权力实践”如同一个结构，超越了具体的行动者，行动者只能服膺于此结构，并将自己整合进结构之中；教师用其“被规训”的实践与“规训”的实践“再生产”着权力实践的逻辑。而这里的权力实践就不再是单薄的教师权力了。如果说“教师权力”是“权力实践”这个剧场中唱戏的主角，而这个剧场的建构，或者说，舞台的背后，是国家权力、文化权力、教育权力、作为组织的学校权力的综合实践。
　　研究指出：中国社会的纪律技术不仅是规训社会，更是榜样社会。规训社会着力于人的行为，强调行为规范；榜样社会着眼于人的精神，追求精神内化。一个是消极控制，监督你不出格；一个是积极诱导，鼓励你从善入流。规训社会中的主导是惩罚，而榜样社会中重要的是褒奖。规训社会依托法院、军队与监狱这类硬的国家权力机构，通过惩诫少数进而威慑多数，行使社会治理之表；榜样社会渗透风俗、教育、艺术与文化这类软的文化权力，通过道德自律进而规范内化，担负社会控制之本。在福柯的“Orwellian”式的控制，人是一个被监视者，也是一个需要时刻被修正的客体；在榜样社会中，人可以是主动的，甚至是一个行动者，他（她）的主动在于对社会的参与，对社会规则的洞悉，甚至个体为社会做出牺牲与献身时，都不意味着对自我的否定，而是个人德性的顶峰，自我的完成。
　　通过凝视之眼、榜样引导、模仿重复、角色扮演、表扬激励，其间，既有塑造新人的不同策略，也有操作灵魂的具体技术。

　　3、研究方法
　　本研究在采用叙事研究上，具有特色。

　　4、学术影响与社会效益
　　本研究已前后在核心期刊或重要学术刊物上发表13篇论文。其中，四篇理论研究分别为人大复印资料《教育学》与《高等教育学》全文转载；叙事研究《帝国权力实践下的教师生命形态》一文被作为叙事研究的代表，被广为引用；口述研究《一个人的战争》，被多篇教育报刊转载；《真的声音是如何消失的》被收录于《中国最佳教育随笔》（第2辑）。
　　以此为基础，作者还承担顾明远先生主编的《教育大百科全书》教育社会学分卷教师部分的三个辞条。“师生互动的权力关系”、“文化政治工作者”、“教师地位的演变”。

　　成果社会反映
　　著作主体发表论文：
　　1、“从‘启蒙者’到‘专业人’”，发表于台湾《教育研究杂志》（大陆版》第2卷，2003
　　2、“‘人类灵魂工程师’考辨”，发表于《北京大学教育评论》2006.1，被人大复印资料《教育学》转载；（《中国德育》摘录
　　3、“教育研究的立场探讨”，发表于《教育研究与实验》2006.3
　　4、“帝国权力实践下的教师生命样态”，发表于《中国教育：研究与评论》第3季2002.9
　　5、“一个人的战争”，《中国教育咨询报》，被《中国教师》杂志转载。
　　6、Life,culture,and Education in a Border Region. Chinese Education & Society,2007/Vol.40,N0.1
　　7、“大学教师与中国现代化”，发表于《大学：教学与评价》2008.4
　　8、“国外教育社会学的新发展”，发表于《比较教育研究》2002（12），人大《教育学》
　　9、“真的声音是如何消失的”，发表于《教育参考》2002.5收录于《中国最佳教育随笔》
　　10、“中国乡村教育的实践”，发表于《村落视野下的农村教育：以西南四村为例》，中国社科文献出版社2009.1
　　以论著为基础，拓展研究的发表论文：
　　1、“文化政治工作者：从教师角色到教师认同”，发表于《教育研究与实验》2008.2该文被人大复印资料《教育学》全文转载
　　2、“文化政治认同与技术认同：知识人双重旨趣的历史与现实”，发表于《北京大学教育评论》2007.2，被人大复印资料《高等教育学》全文转载
　　3、“师生互动中的权力关系”，发表于《湖南师大学报》2008.1
　　以此著作为基础，作者承担顾明远主编的《教育大百科》中《教育社会学》（分卷）中“教师部分”的3个辞条的撰写：师生互动中的权力关系，教师作为文化政治工作者，教师社会地位的演变。

　　成果引用或被采纳情况
　　本研究的主体论文与拓展论文先后在中国、台湾，中英文发表论文与研究报告15篇约12万字， 被人大复印资料《教育学》全文转载3篇，《高等教育学》全文转载1篇；《中国德育》转登1篇等
　　被CSSCI引用频次累计：14次；中国学术文献网络出版总库被引频次36次，下载频次累积1496次。详见附件

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 17:05
刘云杉：谁在“坐井观天”？——城乡学校的的不同教学观
作者：刘云杉    文章来源：《教育参考》 2008-1-28

编者按：刘云杉，北京大学教育学院教育与人类发展系讲师、教育学博士，主要从事教育社会学研究。本研究置身于社会文化的脉络中，描述与剖析了一堂课的城市与乡村教学形态，指出不仅孤陋寡闻的青蛙在坐井观天，洋洋自得的小鸟也在坐井观天。当教学中仅有小鸟的声音而青蛙失语时，教育需要重新考量青蛙的世界，并为青蛙量身订做贴身的学校教育。本文最后指出，需要检讨的不仅是青蛙的教育，也包括小鸟的教育。

坐井观天

青蛙坐在井里，小鸟飞来，落在井沿上。

青蛙问小鸟：“你从哪儿来呀？”

小鸟回答说：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找水喝。”

青蛙说：“朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”

小鸟说：“你弄错了，天无边无际，大得很哪！”

青蛙笑了，说：“朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天，不会弄错的。”

小鸟也笑了，说：“朋友，你是弄错了。不信，你跳出井口看一下吧！”

这是人教社小学语文第三册上的一篇课文。

小鸟的声音

在一个北方城市的教学观摩课上，一个区中心校长、特级教师给一百多名教师做此课。她准备了青蛙与小鸟两种头饰，请学生自愿选一种头饰，全班同学分成两种角色，青蛙的头饰比小鸟的更复杂，也更吸引人，好多孩子选了青蛙；无论是做青蛙还是当小鸟，孩子们都很高兴，课堂更象一个情景剧场。

课堂搬进了多媒体，黑板成了大屏幕，教师做了教学课件，把生字生动地演给孩子看。譬如，“渴”字，被写成一副画面，炎炎烈日下，一个被关在门里人，干得冒烟，外面是三条水流组成的清澈的小溪，这时人最大的感受就是“渴”；当他终于把嘴巴伸出门外，把三滴水都吸走，变成了“口”，这个字就成了“喝”。孩子们学得很专心，相信他们会很好掌握这两个相对较难的字。

学习了生字，屏幕变成很明艳的画面，绿色的青蛙呆在井底下，黄色的小鸟，在白云的陪伴下，翅膀一张一合地飞了过来。全班的小鸟和青蛙开始进入角色：

青蛙们粗声粗气，有点好奇、更多傲慢地问：你从哪儿来呀？

小鸟们兴奋地、有些啜气（它很累了）地回答：我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找水喝。（小鸟飞过海洋、飞过高山，见识过很多场面）

青蛙们的声音越发粗了起来，更加傲慢地说：朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？（有的青蛙用手比划“井口”，有的青蛙边读边笑。）

小鸟们齐声说：你弄错了（语气坚定，重音在“错”上，拖得很长。），天无边无际，大得很哪！（小鸟们用手从胸前往外推，做扩胸运动，以寓“无边无际”）

青蛙越发地固执地笑着说：朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天，不会弄错的。

小鸟们也笑着、得意地说：朋友，你是弄错了。不信，你跳出井口看一下吧！

课文到此就要结束了，教师开始启发学生们概括这则寓言的寓意。学生们开始发言，青蛙孤陋寡闻、见识狭窄、固执己见、骄傲自大……发言的几乎是小鸟们，有一只青蛙出声了：青蛙坚持自己的意见，不轻信，它很勇敢。马上被笑声打断了，“固执己见”怎么能说成“不轻信”？况且这个勇敢可能说的并不是课文中的青蛙而是课堂上发言的青蛙，小青蛙们不再做声了，他们面面相嘘，有的神色难堪，有的麻木不解，有的开始投奔到小鸟的阵营中去。

教师开始导演最后一个情节了：大家想一想，怎么帮助青蛙呢？小鸟们齐声说：请它跳出井底吧！青蛙们又开始兴奋起来，他们不断往上跳，好像逃离井底，教师又问青蛙们，你们看到了什么？青蛙们：天多大呀！草多绿呀！花多美呀！小鸟们在一边得意地看着青蛙们的觉醒。

“坐井观天”的只是青蛙吗？

这堂课，从知识的传授、寓意的概括、学生的参与来看都是成功的。下课了，学生们很兴奋，做课与看课的老师都很轻松。

笔者却停留在小青蛙的尴尬与不解中。在小鸟得意的纠正面前，青蛙们怎么就不再继续体验其角色，不再辩解，不再以青蛙的身份说话了？而是一副犯了错误、虚心接受批评的样子？课文的叙述怎么只有小鸟的逻辑？“坐井观天”所寓指的是青蛙，可是小鸟的骄傲、对青蛙的嘲笑就不是“坐井观天”了？

这篇寓言可以划到认识世界的方式即认识论上去，“坐井观天”所嘲弄的就是偏狭无知。在传统的认识论中，无知被朴素地定义为没有知识，就象洛克的白板——克服无知就是往里填塞东西；而在现代的认识论中，无知可理解为填得太满，以致没有空隙容纳新的东西、不同的东西，换言之，自以为知就是无知。那么，在这则寓言中，青蛙固执地坚持是一种“坐井观天”式的无知，小鸟自得的纠正不也是一种“坐井观天”式的无知？克服后一种无知，所需要的是换位——站在对方的立场上看问题；共情同理——人同此心，心同此理，或者用费孝通开出多元文化的相处之道：美己所美，美人所美；美美与共，天下大同。——天下大同不敢贪奢，但知己长亦知己短，明白自己知道什么的同时更清醒自己所不知道，对未知（或已知）世界保持谦逊的接受、反省、审视，或许才可能获得一颗爱智之心。

这则寓言更值得剖析的是它体现出认识论的“立场理论”。1980年代以后，西方教育社会学中立场理论日渐受到重视。传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待被发现的事实（out there）——就象一本书，等待打开看；而立场理论确信知识是建构的（make, not take），任何一种否认言说者自身立场与局限的理论都是需要警惕的——究竟是一种真诚的声音还是野心勃勃的迷瘴？在笔者看来，立场理论也是一种批判的武器，它是有性（非男性）与有色（非白色）研究者的利器，——在既往的知识生产中，这些少数的认知者也是边缘的认知者，他们的经验与声音都是被忽视的——甚至是失语者。这篇课文所体现出的仅有小鸟的立场。

回到“坐井观天”。针对小鸟，可以肯定小鸟见多识广，但如果仅自得于小鸟之见，就落入了观天之“井”——不过被遮蔽得更巧妙而已；如果小鸟陶醉在所“知”数量上的增加，而不能体察对方的视角，感受对方的世界，那么它只能是渊博的“无知者”；如果小鸟因为所存储知识的量多而嘲弄青蛙所拥有知识的量少，——就象钱多的富人嘲弄钱少的穷人，甚至嘲弄、轻视青蛙的世界，那么小鸟在积攒工具性知识之外，失去了开启人文知识的能力，小鸟是有知识的“无教养者”。针对青蛙，可以纠正青蛙的偏识，但不可以不听青蛙的辩解，甚至让青蛙失语；在很多层面，譬如，就地理环境与心理环境而言，青蛙也许更具有安全感与熟悉感；较之小鸟的喝水，青蛙还具有生理上的满足感与心理上的自足感。不可以让青蛙们在课堂讨论中感受到种种难堪，这样的难堪何尝不是一种伤害，更不可以把青蛙的孤陋寡闻泛化，剥夺它在诸多层面上的表达与感受。

那么，生活中那些真实存在的青蛙们呢？笔者正在西南一个少数民族村落做田野研究，于是就有了这节课的乡村教学形态。如果说在城市课堂中，控制课堂语言的是拟剧的小鸟和真实的小鸟，那么，乡村课堂中青蛙们会说什么？

青蛙的世界

这是大山深处的一个教学点。新修的铁路从村边穿过，孩子们最远不过沿着铁路走到镇上赶集。铁路把村里年轻的男男女女带走，到城里打工去——几乎成为村中少年的成年仪式；他们就象高飞的小鸟，村里的老人总在担心，村外的世界太陌生了，陌生就意味危险，城市会不会侵蚀他们的孩子——健壮的农家子弟，让他们更好逸恶劳？让他们窘迫，失去自信心？没有家园感的人是危险的。但村里的生计太艰难了，留在这里没有出路。

村庄是宁静的，很少有事件发生，无事件境——村庄的日常生活不断地重复。孩子们的生长环境是单一的。不少家里有了电视，但他们很少有看电视的习惯。他们没有课外书、没有连环画、也很少有玩具，他们的伙伴是黄狗、黑猫和牛。他们的人际交往面就是四邻、往来的亲戚。老师就是本村人，新从师范毕业分回来的，她是本村第一个留在村里吃皇粮的人。八、九岁的孩子懵懂地成长着。或许这是一个真实情境中的井底，教师与学生就是某种意义上的青蛙。

教室中的桌椅是村民自己打的，没有电，也没有任何教具，教室四周的墙上没有张贴任何文字与纸张。全班有十八个学生，有一对是兄妹、有一对是姐弟，教室后面的墙根下还有一只狗，是走山路的孩子从家里带来的，守护着他们上学五十分钟的崎岖山路。天不亮，父母上坡去了，孩子自己生火做饭，家境好的是猪油拌干饭，家境差一些的就是包谷饭——经饿，这顿饭要管他们一天。中午不回家。村里既没有零食卖，孩子们也没有钱卖。大孩子带着弟妹，满山找野果子、地里的老玉米，饥饿仍是孩子们不可逃避的主题。深秋的阳光下，一个孩子用小镜子把阳光四处折射，几个孩子争着追逐光影，孩子的快乐就象跳动的光影；下午，他们还有唱歌课，“啦拉啦，我是买报的小行家，……吃不饱穿不暖……”孩子们扯着嗓门大唱，歌声在宁静的田野与山谷中传得很远。四点放学，回家路上再打一背牛草。太阳下山了，父母回家了，孩子们才能吃上这一天的第二顿饭。

老师把“坐井观天”几个字写在黑板上，把生字与词组也写在黑板上，开始带着学生一遍一遍学生字，用手指比划，一遍一遍大声地念。认完了字，老师给学生十分钟时间在本子上练字，孩子们拿出练习本，用圆珠笔开始写字，有的趴在桌上，有的跪在凳子上，有的甚至站在凳子上，拿笔的姿势基本不对，写字的笔画也不对。同一字要求写一行，字会越写越小，笔画也越来越少。写完了字，老师开始带着大家一句一句地念课文，念了七、八遍后，老师让全班同学一起念，孩子不是在念书而是扯着喉咙在喊书，有的真是脸红脖子粗。这样全班同学又念了若干遍，老师一直没有叫一个学生单独起来念一段文章，孩子并不是真的会念书了，或认识书中的字，他们只是记住了声音，大声的唱读遮盖了他们的认知，他们既不识字，也不知道这句话的真实含义，更难理解整篇文章的含义了，可以说集体成为滥竽充数的南郭先生。老师最后也没有解释这篇文章的意思。下课了。

笔者问学生，知道小鸟说了什么吗？学生们摇头；知道青蛙说了什么吗？学生们摇头。——不要说听取青蛙自己的声音，用自己的语言来复述课文都是奢望。

在上一学年度全镇的教学统考中，这个班的数学平均分只有37分，语文56分。年轻的老师无可奈何地说：农村孩子读书太苯了！家长一点都不能辅导。上面又不准留级，只能这样拖着走。

课堂教学中，老师不时用下面的句式来勉励学生：你们长大后想穿皮鞋还是布鞋？想穿皮鞋，就用功读书；你们长大后想坐牛车还是开汽车，想开汽车，就用功读书；你们长大后想坐飞机在天上飞还是象牛一样耕地，想在天上飞，就用功读书吧！

——你们要当小鸟吗——彻底离开井底——请用功读书吧！

笔者没能听到青蛙的声音，但看到了青蛙生活的世界。

青蛙为什么失语？

青蛙们为什么而读书？皮鞋、汽车、天上飞，变成一只小鸟，成为一个城市人。读书，小学、初中、中专、大专、造化好的可以念到大学，这是农村孩子离开农村的唯一出路。在乡村，教育既是一种选拔机制，更是一种输送机制——目的地不在农村而在城市。教育在此体现出程序上的机会均等，却使绝大多数农村孩子成为极少数（甚至是虚拟的）成功者的陪读。这种向上看、向外看的教育设计，就乡村而言，能说它是公正的吗？疏离的课程内容、疏离的教学语言，大多数乡村孩子在这里获得不是生长而是某种压迫，是为实现家族宏愿的卧薪尝胆。村庄更贫瘠了，无论物力还是人力；离开“力”的层面，村庄真正的贫瘠还在于其精神——乡村精神，在现代化背景中，它的表达与重塑。城市借助教育将其大门向每一个立志向上、学有所长的人敞开，准确地说向人才、人力资本敞开，此处所强调的是“才”与“资本”而非“人”，人的生活史、记忆、血脉相融的社会连带、建立身份认同的家园感都被教育粗糙地删除了。教育假设始端输入的是原材料，终端输出的标准件——有技能、忠诚于社会核心价值、恪守职业规范的“受教育者”。主导教育的可谓卡尔·波普的“齿轮精神”，但齿轮精神能体察到人吗？在职业场景之外、在公共场景之外的人，他的残缺、失忆、冷漠、仇恨、攻击。齿轮精神伤害了乡村的教育，但所受伤害的决不仅仅是乡村的教育。城市教育同样困窘于失根之苦。

笔者所扎根的村镇，为追求办学效益，正准备砍掉一些教学点，集中财力与师资办几所寄宿制学校，让孩子们在寄宿制学校中接受更好的教育。姑且不论修建这样的学校所需要多少资金（全乡短缺近一千万，这个乡的财政仅仅是吃饭财政，乡教育辅导站站长告诉笔者：这只是写在纸上的数字。天下不会掉下黄金馅饼，但输血型扶贫实践却使当地的各级领导不相信这个朴素的常识。当馅饼掉不下来时，这些数字就是行政敷衍与推委。），家庭需要为学生承担多少费用（当地农民的正常收入靠养猪，养猪的风险与低收入使一减再减的学费、书费还成为多数家庭沉重的负担。孩子与父母生活在一起，看不出生活费；一旦住校，家里基本拿不出现金，只有米、油，学生没有钱买必要的蔬菜与煤），单就学生从小就生活在一个与家庭情境、与乡村场景完全疏异的学校的教学世界、叙事世界与精神世界中，这种乌托邦的学校设计就值得怀疑。如此强烈的反差与冲突难道不会让他们长成一群怪物吗？并非任意一种播种都能收获相应的希望。

教育能给乡村带来什么？学校所传授的知识到底给乡村社会、给每个子弟后的家庭反馈了什么？对一个农家来说，子女的教育是一项昂贵的持续的投资，而且是风险高昂的投资，回报的标准是看子弟是否被城市所接纳，成为城市体制内的一员——“公家人”与“国家人”。但城市的门槛越来越高了。村民说，大学毕业还不包分配呢！农村的教育市场极其活跃，雨后春笋般地冒出大量的职业学校、职业中专甚至大专，只要想上学，不管分数只要有钱，都是有书可读的，但是读了书后却很难找到当初学校许诺的工作。学生与家长都认为：学校骗了我们的钱，而且是明骗！读书的孩子大多还在做“鲤鱼跳龙门”的梦，更多的家长不再迷信教育，甚至开始拒绝教育：教育原本就没有给他们的生活带来更多的帮助，读到初一、初二，15、16岁了，可以了，出去打工吧，会写家信、分得清男女厕所就够了！作为国家意志的义务教育更多体现为政府行为，家庭仅是敷衍的合作者。教育督导忙于批判应试教育、减轻学生负担，不再布置作业、不强调对学生成绩与智力的考查与评估，重要的是让适龄儿童多呆在学校里。但是学校的教学整体滑破，这种数量扩充之下质量的低落所导致的教育巨大浪费却没引起必要的重视。更不用说，这样的实践对教育精神的伤害。

半个多世纪以前，梁漱溟就画出这样的漫画：政府、外国人与为他们服务的教育家站在村子外边说：“我给你们办一所学校吧！”这样的学校一上手即与乡村本身隔离，这是一定办不好的。“我们现在不愿意把生存和教育的保障归于国家负责，就是我们不愿意抑蔽这个痛痒亲切的生命所在——乡村。”生命是有其“痛痒知觉”的，好的教育应该是从生命的痛痒需要处自己生长出来，而不是外面安上去的。把学校交给乡村，听从其自身亲切的要求，因地制宜地办。对乡村来说，学校教育应该是一双合脚的、舒适的、结实的布鞋，穿上可以自如地行走，甚至奔跑；学校教育绝不应该成为昂贵的、装饰性的头饰，——标志身份的文凭，游走名利场的入场券。笔者同意当地乡中学校长的一句话：农村的教育不应该是锦上添花（针对城市的教育），它一定要雪中送炭（针对乡村的教育）。农村的素质教育也不应是城市背景下的特长教育，而是农村环境中的生存教育。

再回到“坐井观天”。教育不仅应该帮助青蛙洞开其视界，更应该切实帮助改造其生活。不应该仅是消极的“跳出”——逃离，而是扎根本土的积极、理性的建设。教育所需帮助的也绝不仅止于青蛙，小鸟与青蛙的生活与命运是同构的，在现代性所裹挟的科学理性对日常生活的重塑中，小鸟面临着如同青蛙一般的命运，不过此种塑造隐藏得更深、包装得更为人性化罢了。因此，所需改造的不仅是乡村的教育，同样也包括城市的教育。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 17:12
花时间休息需要谦卑自己

■ 刘云杉（北京大学教育学院副教授、博士生导师）


    每个周日上午，我都作义工，接送女儿葵去“春芽班”，顺带捎上她的几个伙伴与老师。
    上个周日，上车后圆圆老师继续给孩子们讲“花时间休息”的道理。她说：停下来休息需要谦卑自己——我以前从来没有这么想过。我们不能只靠自己的聪明，而要把我们的信心放在更大的地方。
    我疑惑：老师是否讲得太深了?她的听众可是五六岁的小童啊。五岁的阿淘接嘴说：做事不靠聪明，就是不要用“小点子”，要有信心。
我既震惊，又感动。童言无忌，他怎么就浑然天成，知晓我们早已忘记的道理？
    认真想想，上一次休息是什么时候？
    作为父母，我们很容易因太忙而忘记和孩子一起玩，但如果我们意识到孩子们需要我们陪伴的时间只有几年，而我们的工作或家务永远做不完，我们就该停下忙碌的脚步，花时间享受和孩子一起游戏的乐趣。
    作为教师，我们有太多的压力，时间紧迫，有无数事情需要操心，我们恨不得真能长出三头六臂。但如果我们能意识到学生们会有他们自己的力量与规则，也能妥善地处理各种难题，我们就该放松心情，给他们信任的目光，给他们欣赏的态度，和他们一起营造安全温暖的氛围，而不是不容置疑的权威指令，或者手慌脚乱的帮忙……
    在镜子前，仔细看看自己，岁月究竟在我们脸上留下什么痕迹？什么时候你的眼睛不再清亮，什么时候你的眉宇不再舒展，什么时候你的嘴角开始下耷？你散发出什么样的气息影响身边的人，是紧张的、焦躁的，还是安稳的、从容的？
我们习惯用手把一切都抓得紧紧的，唯恐有什么疏漏。我们太相信自己的力量。有一则寓言，我们从小就被教导过，而且今天我们还这样教导更年轻的孩子：
    蚂蚁和蝈蝈
    夏天真热。一群蚂蚁在搬粮食。他们有的背，有的拉，个个满头大汗。
    几只蝈蝈看到了，都笑蚂蚁是傻瓜。他们躲到大树下乘凉，有的唱歌，有的睡觉，个个自由自在。
    冬天到了，西北风呼呼地刮起来。蚂蚁躺在装满粮食的洞里过冬了。蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了。
    我们被培养成勤奋工作、严守秩序的蚂蚁，未雨绸缪，小心计算，精心经营自己的生活。我们身体的安全置放在储蓄的粮食上，我们心灵的安稳寄托在积累的财富上。我们用日复一日的勤耕向自然索要生存之需，我们用积土成山、积沙成塔的谨慎与豪迈应对自然的丰腴与饥馑。我们坚信人力之无所不能、无所不在，因为人力，因为勤勉，我们自信而骄傲。移山的愚公是最传神的典型，世代挖山不止的坚持中有人力的强悍，更有人心的骄傲。
    愚公真是“愚”不可及，他怎么就没有机缘停下来，尝试和大山、和大自然聊聊天，听听别样的声音呢？或许自然会给他这样的劝诫：
你看，天空中的飞鸟，不播种，也不收获，但是仍然自由自在；你看，田野间的百合花，不劳作，也不纺织，但是仍然欣欣向荣……
    两种坚持自说自话，两种逻辑各行其道。一直到今天，有一个叫尼尔•弗格森的经济史学家发明了一个新词Chinerica（中美国）：中国——最大的制造国（价廉物美）、最大的储蓄国（大量的外汇）与美国——最大的消费国、最大的资本国构成了利益共同体。现实版的蚂蚁与蝈蝈的故事！不过在金融危机的寒冬中，蝈蝈并非又冷又饿，它既神气还霸道；而辛勤自得的蚂蚁，也需要正视储蓄的缩水和变质。
我们难道只有做蚂蚁的选择吗？千百年来，我们民族所积累的智慧资本中，我们忽视了什么？
    在师生交往之中，在精神与心灵交往之中，若以浪漫之美、自在之美及自由之美而论，我以为首推“曾点之境”：
    暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。
    据《论语•先进》中的记载，子路、曾皙、冉有、公西华等“侍坐”，孔子要他们各言其志。曾皙一面听学友谈志向，一面“鼓瑟”，看似漫不经心。直到夫子点到他，才从从容容，不疾不缓，放下古瑟作答。暮春时节，换上春装，约上五六个知己同道，带上六七个学生，在沂水里沐浴，在求雨台上吹风，再一路踏歌归去……
    夫子喟然叹曰：吾与点也！
    我们有多长时间没有和学生一起出去郊游、散步，没有和他们一起读故事、听音乐……从什么时候开始，教师原本风雅的工作竟变得如此无聊枯涩？
    我们需要虔敬地思考：我们把信心安放在哪里？我们花时间休息，在心神安宁中，才可能打开耳朵，聆听自然的声音。
朱熹这样注释“曾点气象”：
    盖有以见夫人欲尽处，天理流行，随处充满，无少欠阙，故其动静之际，从容如此。而其言志，则又不过即其所居之位，乐其日用之常，初无舍己为人之意。而其胸次悠然，直与天地万物上下同流，各得其所之妙，隐然自见于言外。
    此处的天理，我以为即“大道”。人欲尽处即为“人力尽处”，即人力所不能及之处，是大道在掌管。作家王蒙如此诠释“大器晚成”与“大音希声”：小巧之物，说成就成；庞大之器，则难成或免成。譬如一个苏州绣娘的双面刺绣可以尽善尽美，一个小园林可以做到精美绝伦，而一条江河之奔腾秀丽，一座山岭之神奇丰富，远不是人力人心可为。因此，最美妙的声音是自然的交响曲——天籁之音。
    所以，我们要专心聆听，要恭敬大道。大道远吗？当你内心骄傲或忙碌世事时，你听不到它轻轻叩门的声音。大道又很近，平实亲近，在明月清风里，在高山流水间，在我们每人的内心深处。
    我们用谦卑的眼睛再来看人看事，不再执着于一己之力，或者家族之力，或者群体之力，而是怀揣对大道的庄重虔敬，将平实喜乐寄托于身边的孩子，将信任与信心寄放在年轻的生命上。
    夫子有言：志于道，据于德，依于仁，游于艺。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 17:13
教育学的学科立场——教育基本理论专业委员会第十届学术年会综述  
来源： 《教育学研究》2006年第1期 作者： 宋剑，董标
                  



2005年8月20日，教育基本理论专业委员会第十届学术年会在内蒙古师范大学召开。来自21个省、市、区（包括澳门特别行政区）的200多位与会者向年会提交了101篇论文。与会代表围绕“教育学学科立场”的问题，以主题发言、分组讨论和自由发言的形式，展开了热烈讨论。现综述如下。

一、教育学立场：是问题还是话题

教育学的学科立场是一个可为广泛参与的话题，它引出的第一个问题是为什么要探讨学科立场：华东师范大学叶澜认为，不断地反思标志着教育学的成熟，通过反思才能对教育学的过去形成更清醒的认识。教育学的反思水平是不断进步的。以问题为中心的研究不是一个学科的事，交叉学科的出现使同一研究对象处于多学科的焦点上。教育学要突破对象、方法、起点、规范、体系等表层问题的局限，探讨深层问题，即教育学的立场、视野和价值问题。湖北大学经过平、靖国平认为，关注教育学学科立场有三个方面的原因：一是研究者教育学科主体意识的觉醒；二是教育学科严重的附着于其他学科的状况；三是教育理论对现实教育问题的解释能力和干预能力的“弱化”。三者集中体现为教育理论尚不能令人信服的解释各式各样的教育现象。广西师范大学王玬指出，之所以要研究教育学立场，是因为教育学出现了危机，导致了一些教育学者的自卑。研究教育学的立场源于教育学科的自主意识，源于教育学者的使命感。华东师范大学李家成认为，探讨教育学的立场是学科发展的需要，关乎教育研究者的生计问题和精神自觉。

教育学的学科立场是什么？南京师范大学金生鈜人为，教育学无立场。无立场的教育学就是无立场的涉及人间、人事和人心的价值问题进行思考，以求得价值真理。无立场是事情本身的立场，不是一种价值的立场，而是超越狭小立场，寻找生活和文化所需要的不同价值之间的立场。无立场的思维首先要摆脱某一种单面的价值立场，反思自身的立场或价值偏好。在价值之间思考教育，在永恒和公共的立场上思考教育。无立场的教育学是在文化的立场或者说是在教育从各种文化中吸取思想资源建构新文化的过程。当今，教育学必须在公共文化和公共生活的立场思考教育与生活问题，站在社会整体性的公共福祉的立场上把握教育需要解决的问题，提出教育的规范性反思。南京师范大学冯建军指出，教育学立场就是教育学指陈问题的方式，这种方式最终取决于“教育”的方式。首都师范大学蔡春和易凌云指出，教育本身必须是道德的，必须建立于责任伦理之上。教育的这一特殊必然反映在教育学研究之中，成为教育学的一个重要立场。教育学除了责任伦理立场，还应坚持科学立场、场域立场、实践立场、生命立场等。诸种立场都是基于对“教育是什么”的基本理解，诸种立场之间是相互联系和印证的。华东师范大学张立新认为，教育学的立场并非体现在处处以教育学为形式的话语中心，而是在教育学理论的框架内，以教育实践为思考问题的原点，形成强烈的自我意识。内蒙古师范大学韩大林指出，教育学的学科立场是由教育学者的立场决定的。但教育学的立场应站在一线的教育实践上。北京师范大学周延勇提出，人与社会的和谐是教育学的立场。河南师范大学王振存认为，教育学立场是一种“人学”立场。西南师范大学何超指出，教育学的立场应确定在人和人性研究的基础之上。复旦大学徐冬青提出，历史上存在着哲学立场的教育学、科学立场的教育学、经验立场的教育学和问题立场的教育学四种形态。今后我国教育学的发展要坚持中国的立场、实践的立场和人学的立场等多重立场。东北师范大学于伟指出，教育学首先应该坚持马克思哲学的人学立场，而不是怎么都行；其次要坚持科学人文主义的立场，以坚持教育学的科学取向取代“教育科学”概念；再次要坚持开放的跨学科的教育学立场。华东师范大学杨小微提出，应该坚持教育研究的四个立场：一是中国立场，即本土立场；二是教育学立场，即本学科立场；三是实践立场；四是个人立场。华中科技大学李太平认为，当前教育研究中客观存在着五种立场：一是独自；二是旁观；三是洋化或西化；四是工匠式应用理论；五是无立场。我国教育研究应该坚持三种立场：一是回归教育生活世界；二是坚持实践取向；三是坚持本土原创性。四川内江师范学院王希尧指出，立场是多元的，允许不同观点并存。教育学的学科立场是一个话题而不是一个问题，不同的理论体系有不同的立场。立场应是多元化的，不应推行理论专制策略。

福建师范大学毕世响认为，教育学是人民学术，是革命学术。当下的教育学研究在形式上已经走向了一言堂，联合国教科文组织成为地球教育局，联合国教科文组织的文件变为教育的圣经，大人先生的话语成为教育的法言。教育研究只是在极其狭隘的、一个自己划定的、虚幻的理论圈子里说话，根本没有把教育放在社会里说话，更没有放在人民的利益上说话。教育学中的人，不是实际的人，更不是人民，而是一个抽象的概念，甚至连人的概念都达不到，只是人的概念的模糊的影子。因此，教育研究本身的道德性确实需要考问一下。西南师范大学孙振东指出，教育学研究与为教育决策服务之间并没有必然联系。强行“命令”教育学为决策服务，必然伤害教育学独立与科学地发展，最终导致教育学的真正终结，导致教育研究失去科学规范和理论前提。北京师范大学于述胜、毕苑、娄岙菲、张小丽等人认为，中国现代教育学存在着双重误读，导致了自身在文化上的双重隔绝：既隔绝于中国文化历史传统，也隔绝于西方文化历史传统。要使中国当代教育学保持必要的文化张力，必须把传统教育学术纳入研究视野。但在既定的教育学框架和教育学史书写方式下，无法做到这一点。因此，有必要突破既有的框架和写作方式，寻求新的出路。北京大学刘云杉认为，教育研究者与研究对象之间有四种不同的关系类型：主客关系，传译关系，启蒙关系与分享关系。在主客关系中，教育研究者与研究对象被视为自然事实，被视为可操作的变量，而非行动者。主客关系中因价值无涉的基本假设使教育学科的立场被视为一个虚假命题。

华东师范大学李冲锋指出，教育学知识的生产、传播、消费等过程中充斥着教育学利益。教育学利益，表现为教育学为了维护自身存在、发展、完善的利己利益，也表现为它为人们带来好处的利他利益。教育学利益不仅表现为经济形式，也表现为声誉、地位、影响力等其他形式。教育学谋求学科话语权的过程，也就是争取学科利益的过程。教育学争夺话语权的现实意义在于教育学要取得自己更多的利益。教育学知识在教育大市场中体现为特殊利益集团的利益表征，教育行政部门、出版商、教育中介组织、教育传播组织、期刊杂志、教育理论研究者等成为教育学经济利益的直接受益者，而学校、教师、学生、家长往往成为教育学精神产品的受益者。

二、教育学危机：是特例还是常情

南京师范大学吴黛舒认为，当前，中国教育学危机是一种综合的、整体的危机，应该放在“教育理论与教育实践”的关系中进一步加以认识和考察。北京师范大学龙宝新认为，教育学发展的内在矛盾与危机表现在三个方面：一是教育学的体系化与问题化的冲突；二是教育理论与教育实践的紧张；三是教育学化与非教育学化的危机。西南师范大学潘新民和季媛媛提出，教育学面临六个危机：一是概念危机；二是学科性质危机；三是学科独立性危机；四是科学化危机；五是“中国化”危机；六是政治化教育学的现实性存在危机。

广州大学王卫东认为，教育学产生危机的原因有两个方面：一是教育学研究者的主观因素造成的，这表现为教育学没有深入研究应该研究的基本问题，而是为诠释政策服务；二是客观原因，在中国政教合一的文化传统的影响下，教育实践者漠视教育学及其成果。华中师范大学岳伟指出，教育学研究中存在的问题有四个：一是移植外国教育理论，缺少自己独立的思考；二是移植其他学科，失去了教育学研究的特性；三是依附政治，失去了教育研究的独立性；四是脱离现实，失去了问题的针对性。青岛大学王有升提出，教育学关心的核心问题是如何助人成长的问题，围绕这一核心问题，存在一些千百年来人类教育实践始终要面对的基本问题，这些基本问题也始终处于千百年来积累起来的教育学思想的核心层面。这些问题是教育学的固有领地，不可能由其他学科完全取代。

东北师范大学柳海民和林丹指出，教育学是否有存在必要，不在于它是否有明确的学科性质，也不在于它是否有完善的统一体系，而在于教育学对社会和人是否有用，对社会教育实践的需要满足到何种程度。因此，教育学走出困境和危机、重获新生的关键，在于学科功能的有效实现。扬州大学薛晓阳认为，教学与教育的分离、对立是造成教育理论进人教育实践能力弱化的根本原因。教学日益成为脱离并控制教育的独立领域，原因在于教学与教育的价值分离，在于教育的自由主义传统、浪漫主义理想与教学的功利主义与实用效率之间的矛盾。教育继续着自由主义的精神思考，而教学则成为实用化的知识制度。金生鈜提出，教育学的困难不在予理论与实践的脱离，而在于片面的立场、无意义的推论、无思想的狭隘言论占据着教育学。教育学的困难不在于没有创造性，而在于偏执的理论、臆测的独断、自以为是的意见、非此即彼的价值观控制着教育现实，给现实造成过多的麻烦和坏处。

北京师范大学石中英认为，教育实践不是理性行为，教育实践者有自己的合理性及其评判标准，而理论工作者在试图建构理论模型时，习惯上不得不采用总体化、客观化和清晰化的路线，忽视历史，忽视细节，忽视时间性与空间性，忽视那些对教育实践的构成来说至关重要的缄默的、偶然的和不确定的因素。理论不同于实践，二者的逻辑不同，二者之间不是指导与被指导的关系，而是伙伴和朋友的关系。曲阜师范大学孙元涛和杨昌勇指出，教育研究的职业化，在一定程度上促进了教育学的繁荣，但同时也导致了教育研究的僵化。森严的学科边界、僵化的学术评价机制以及教育研究者 “以学术为业”的生存方式，滋生了泡沫学术，使教育理论的解释力、影响力和生命力都相对孱弱。教育研究者与实践工作者职责分工导致了教育理论与实践的分离，而高等院校和科研机构科层制管理模式以及绩效评价机制则使这种状况进一步恶化。湖南师范大学刘铁芳提出，教育研究一方面要立足体制，回应体制之中的教育需要，解决现实教育中迫切的重大问题；另一方面要超越体制，谋求相对独立的问题意识，在服务现实的同时担负起教育启蒙的任务，为整个社会教育智慧的提升，为一线教育工作者在现实体制中提高自由度和自主性，提供力所能及的引导与帮助。

华南师范大学扈中平认为，教育理论渗透和融会在实践中，潜移默化地起作用。教育实践天然地拒斥教育理论，因为教育理论带有理想性。但是，没有教育理论，教育实践会更糟糕。从长远来看，教育实践大体上是按照教育理论的思路来发展的。唯心主义和唯物主义的教育理论各有贡献，有时，唯心主义的贡献似乎更大一些。华东师范大学郑金洲和程亮指出，教育理论要走向“教育实践”，但要超越“实用”心态以及“技术化”的理解，要在教育实践中保持自身的批判向度。

三、教育学展望：重方法还是重学派

西南师范大学孙振东指出，第一，教育学研究旨在研究问题，发展理论，而不是为了建立什么学派。第二，教育学派一般不是研究主体自行有意识建立的，研究之先就自定“建立教育学派”的目标是幼稚的，违背了“从实求知”的学术原则。第三，我国教育学经历了一百年的发展，我国教育学内部实际存在着可以称得上“学派”的不同思想方法体系。中国教育学界学者之间“相互间没感觉”、“对自己同行的研究不屑一顾”的情况是存在的，学术成了没有商量的自说自话，除了推崇外来理论外，不看前人的，也不看别人的，更听不得别人对自己的批评，以自己的观点能发表、能被政策化为目的。如此学术，是不可能承认和发现不同教育学派存在的。华南师范大学宋剑认为，教育研究要回到教育事件本身，要提倡“事件思维”。复杂性理论对教育规律研究的启示在于，不仅要探讨教育活动中矛盾意义上的规律，还要揭示教育活动中概率意义特别是混沌意义上的规律。内蒙古师范大学韩大林认为，必须改变原有的教育研究范式，倡导关注教育实践的教育研究范式，即以教育事实为基础，以教育问题为主线，以教育价值为坐标，以教育意义为本真的教育研究范式。

华南师范大学杜丽娟认为，怎样使语言学知识为教育学所用是一个值得思考的问题。把语言学作为教育学语言清理和知识增长的工具，是一个小小的“转向”。这种转向一方面来自以“语言是存在的家”为标志的语言本体论地位的回复以及分析哲学的影响，另一方面来自教育实践领域以语言为切入点的教育反思。论者试图提出并推进的是“教育语言学”进入问题领域和学术殿堂。教育语言学以教育学文本和教育学活动中的语言现象为对象，把语言学知识转化为教育学的分析工具。这也许是一条清理和增益教育学知识的新路。郑金洲和程亮指出，引入“复杂科学”以及推崇“教育叙事”作为我国教育学研究的发展趋势，将对教育研究方法产生重大影响。华东师范大学林存华提出，教育研究运用人种志方法的合理性在于：人种志与教育研究的复杂性、综合性、情境性和反思性相契合。华南师范大学胡中锋认为，质的研究与量的研究是教育科学研究方法中的两种基本研究范式，两者共同构成了教育科学研究方法的体系基础。质的研究与量的研究的整合才是教育科学研究的正确道路，不存在一种研究取代另一种研究的趋势。孙振东指出，教育实践领域中的反教育学倾向，获得了一种“自下而上”的方法论的支持。其根本原因在于认为“自上而下”是“外推式”研究，而“自下而上”是“内生式”研究；“内生式”研究更贴近实践，因此更为可靠、有用。以“自下而上”贬抑“自上而下”的方法论思潮，其实质就是文化学或价值哲学研究领域里以“特殊主义”否定“普遍主义”的后现代思潮的具体化。无论普遍主义，还是特殊主义，都是方法论的极端，都有其合理成分和存在依据，但都不可能全面、深刻地认识事物或过程。只有超越普遍主义与特殊主义的两极对立，超越这两种极端的方法论，才是教育学研究健康发展之路。山西大学候怀银和王喜旺认为，教育学中国化的实现之所以遥遥无期在于四个方面的原因：一是教育学中国化本身具有艰巨性、复杂性；二是理论建构中忽视了对传统教育资源的续接；三是缺乏足够的实践支撑；四是浮躁之风盛行影响了教育学中国化所需要的积淀。

与会者还讨论了“教育学个性”等问题。内蒙古师范大学刘文霞认为，教育学的个性是指教育学与其他学科在定义、对象、内容、性质、功能、风格、分类、方法等方面的独特性，是直接关系到教育学作为一门独立学科能否存在的重要问题。陕西师范大学李国庆和申卫革认为，教育学的个性是教育学作为一门独立学科在历时性发展过程中表现出来的独特品格。

在与会人数和论文篇数上，本次年会都是空前的。与会者的地域来源广、学校分布多，综合大学和工科大学都有代表参加。论文议题集中，质量较高。这从一个侧面显示了教育基本理论为人关注的程度及其发展态势。在讨论和发言中，与会者表现出强烈的危机感、责任感和使命感。

年会选举了专业委员会的新一届领导班子，扈中平教授任主任委员，郑金洲教授、涂艳国教授任副主任委员。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 17:14
涵养科学精神

——教育研究方法论的省思

蒋 凯

　　摘　要：本文主要以中国大陆地区的教育研究现状为考察对象，评述了教育研究界对待科学方法的不同立场，并从教育研究的对象和性质出发，分析了科学方法在教育研究中的适应范围和限制条件。教育研究的对象和问题不同，研究方法必然有所区别。科学精神是科学素养的重要组成部分，它是教育研究者必须培养的一种精神气质，贯穿于不同范式的教育研究之中。

　　关键词：教育研究；方法论；科学方法；科学精神

　　作　者：  北京大学教育学院讲师、博士

　　一、教育研究界关于科学方法的不同立场

　　2001年12月28日，北京大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitative research）的两位专家与以质的研究（qualitative research）见长的两位专家组织了一场别开生面的题为 “两种教育研究范式的对话”的座谈会。该座谈会吸引了校内外近百名师生参加，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。

　　数学和教育经济学背景的学者A相信，社会世界中存在着客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究以追求客观、科学、理性和合乎逻辑为目标；教育研究的功用之一在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，研究范式可能反映了研究者对于自然世界和社会世界的基本认识观的差异，然而，保持开放的心态、掌握各种研究范式的基础、在运用这些研究范式不断解决具体研究问题的过程中领会其精髓是最为重要的。

　　英语专业和教育人类学背景的学者C相信， 在人文社会科学研究中，不存在一个独立于人之外的客观实在；社会世界是在人际互动和语言沟通之中建构起来的；研究者只有深入研究现场，深入被研究者和被研究者现象，才能获得真正的“理解”和“解释”。教育学背景的学者D认为，我们研究可能面临三种不同的事实，即自然事实（物理事实）、社会事实与心灵事实，这也是自然科学、社会科学与人文学科的分别；社会事实探究已经发生的故事，心灵事实谈论的是应当发生的故事，教育学既然是人学，其中关于心灵事实的层面以及部分社会事实的层面，就不适宜用自然事实的“规律”来统摄。

　　惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，较少达成共识。

　　诚然，关于人文社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是人文社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。譬如，1989年3月25～26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（Egon G. Guba）在旧金山组织了关于研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集《范式对话》（The Paradigm Dialog）。  从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔、康德较早注意到了研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰、迪尔凯姆、胡塞尔、李凯尔特、韦伯等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。

　　在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育—文化—人三者连接起来，融为一体，把教育（Bildung、Erziehung）看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。  20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（Experimentelle Paedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。  

　　一个多世纪以来，人文社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是，从研究范式上看，如国际著名学者胡森（Torsten Husén）指出的，教育研究基本上不外科学范式（scientific paradigm）与人文范式（humanistic paradigm）之列。  实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。

　　人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向：“由于科学主义的倾向，今天的教育学成了一种纯粹描述的东西，使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论视野之外；在语言的论述上，所见到的只是逻辑的或科学的语言”。   重微观轻宏观；重应用轻积累；重技术轻原理；重定量轻定性；重现实轻历史；重事实轻价值。  有学者在论证教育学的文化性格（即境域性）时提出：“随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了‘客观化’、‘逻辑化’和‘中性化’的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。……教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的‘植物人’。”   最近，又有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”   这些学者并非简单地反对在教育研究中运用科学方法，而是表达了对教育研究中“唯科学主义”倾向的担忧。

　　持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题，如闵维方教授、丁小浩教授提出，“研究方法论本身的价值常常超过了研究所得到的某个具体特定的结论的价值”。  但总的来说，很少有人就此撰文发表见解，而且较少对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式，“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等，这些是他们对其研究的自我评定。事实上，20世纪80年代初以来，在教育研究领域，中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究，如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，等等。

　　在中国内地，与心理学研究和其他人文社会科学研究一样，虽然近年越来越多的学者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合（一般提法为“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”、“科学范式与人文范式相结合”），但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔，将两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。整体而言，科学方法在中国教育研究界，其命运截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。

　　二、科学方法在教育研究中的适用与限制

　　在世界各地，关于科学的涵义的认识并不一致。譬如，在英语世界，科学（science）指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。  在这里，科学是自然科学的代名词。在德语世界，科学（Wissenschaft）的涵义则要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括自然科学，还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，甚至包括宗教、艺术，教育学属于科学之列。德文“科学”的词根Wissen的涵义是“知识”。虽然关于科学的理解并不完全相同，但是主流的科学世界观认定，世界可以被认知。“科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通过认真的、系统的研究可以认知”，（通过人们运用智慧，借助加强感官的仪器）各种特性的模式是可以发现的，宇宙间存在适用的基本规律。  科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬，在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。

　　从16世纪起，科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略首创、培根论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用，其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后，经由心理学而引进入教育领域。在教育领域，从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后凡二百余年，这其中经历了从物理学→生物学→实验生物学、实验心理学→实验教育学的发展演变。20世纪初，形成了实验教育学派。实验教育学派以自然科学方法为典范，以实证主义为哲学基础，主张通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，与思辨的、内省的教育学分道扬镳。此后，经过几代教育学家、心理学家的努力，实验与数理方法相结合并运用于教育研究，形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式，实验方法成为一种公认的教育研究方法。采用这一方法的研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定的条件，从而验证假设、探讨教育现象的因果关系。  不少学者认为，教育实验研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主观性和偏见。

　　与实验方法密切相关的是观察方法。观察是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获得经验事实的一种科学研究方法。科学研究中如果没有关于研究对象的原始材料，就无法深入认识事物的本质和事物之间的内在关系。通过对教育领域某一现象及变化过程进行全面、深入、细致的观察，可以获得关于该事物较为翔实、客观的事实材料。对客观事物的观察还有助于检验某种教育理论是否正确，有助于形成新的研究课题。随着科学技术的进步，一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官，使研究者的观察能力进一步提升。例如，功能性核磁共振显像（fMRI）是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器，它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器，可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后，大脑处理语言文字时认知神经活动的情况，进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。

　　数理研究方法不断发展和统计工具不断完善，以及它们在经济学和社会统计中的成功运用，促使教育研究中的数量分析不断开展起来。随着教育逐渐演化为一项巨大的社会事业，教育领域出现了越来越多的需要研究的复杂化数量问题；同时，数理研究方法和统计工具的不断发展完善，使得对一些大型样本和数据库进行数量分析成为可能，相应地产生了一些有说服力的研究成果。上文提到的厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，就是内地一项成功的教育经济研究，并有力地影响了政府的教育投资决策。

　　实验、观察、数理分析和测验等研究方法在教育研究中的运用，与其他人文社会科学一样，具有共同的哲学基础和信念。这一信念就是，坚持实证主义的理论基础，认为存在客观实在，客观世界存在普遍性的规律；把社会当作物质（如迪尔凯姆提出的把社会事实“视为物”来处理） ，以研究物质的方法来研究社会现象，相信这有助于祛除成见、达致客观；以自然科学为典范，主张通过经验—数理方法而获得精确的、普遍性的知识。

　　主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证研究（empirical research，另译经验研究）适用于下述研究，并具有以下特征：（1）适合于宏观研究，以发现趋势性的特征。譬如，内地关于高等教育（作为社会经济部门之一）的产出乘数和影响力系数的研究。（2）适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，在国际范围进行比较，研究教育经费投入与GDP之间的数量关系。（3）能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。几十年来，儿童心理、学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。这一点，类似自然科学研究的“累积效应”。（4）研究结果可以做概念上的推断演绎，只要测量尺度、数据类型符合数学模型的要求，推断就是有代表性的、可推广的。（5）实证研究具有一定的客观性，具有明确、具体的操作程序，结果检验有具体的检验手段和系统的评估标准，基本可以保证研究操作和结果的可重复性。  由此可见，在教育领域中，在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题分析及验证推演方面，自然科学方法具有不可替代的作用。

　　毋庸置疑，科学方法在自然科学研究中是适用的、可行的。自然科学方法经过改造后，移植到经济学、社会学、心理学等研究领域中，促使这些研究领域发展成为较为成熟的社会科学学科。当然，关于在经济学等社会科学研究中采用科学方法，仍然存在争论。诺贝尔经济学奖获得者哈耶克（Freidrich A. von Hayek）批评了经济学和其他社会科学企图以自然科学方法研究人文社会界，认为经济学的研究对象极为复杂，不能仅凭数据和量化证据达成探究过程；他还指出，不但在经济学领域，“普遍地在与人有关的其他学科中，貌似科学的方法其实是最不科学的”。  就教育研究而言，问题似乎更为复杂。

　　教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。在教育世界中，既存在科学世界范畴，也存在生活世界范畴。教育是一种非常复杂的社会现象，它首先是一个人的培养过程，一个活生生的学生成长过程，然后才衍生为一项社会事业。教育中的许多问题，需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。教育世界中的微观问题、深层问题和价值关涉问题，需要研究者进行深入细致的描述和分析，需要深层的体验和思考；教育活动是动态的而非静态的，因而需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；微观的教育活动特别是课堂活动、师生交往活动是一种自然情境，在自然情境下研究教育活动者的经验世界，研究结果可能更切合教育活动者的生活实际，研究结果的运用更具有针对性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等价值关涉问题，难以采取纯粹的量化研究方法，而是需要运用哲学、历史、比较等方法进行考察，或者综合运用各种研究方法。一些倡导但不拘泥于科学范式的教育学者觉察到了这一点。譬如，力倡教育研究实验化的梅依曼否认实验教育学可以包括教育学的整个领域，他还详细论证了实验教育学的研究范围。

　　杰尔纳（Eernest Gellner）提出的“只有一种人，还是有许多种人？只有一个世界，还是有许多个世界？”这个本源性问题 ，在国际及国内教育研究界都表现出不同的回答。有学者认为，社会科学（包括教育学）“能否达到像自然科学那样的发达程度，取决于社会科学的研究者有没有能力去发现、鉴别和研究人类特性与人类活动中的恒常性质”，“一切区域、一切种族的人们都有着相同的基本分子结构；他们有着组成大脑结构的相同的神经系统；一切个体的生长方式也都是相同的。这些限定着人的生理和心理行为的共同特征来自共同的基因组成”，“区别是表面性的，主要是来自一代又一代人对环境的适应；相似则更具有根本性，因为它们是一种共同的人类本质的体现”，“可以说全体人类都属于一个种类，只有一个人种”。  持类似观点的内地学者坚持自然科学的世界观，并坚信社会世界存在与自然世界一样的规律，可以通过科学方法来揭示这种规律。在另一类教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性。后者还认为，探讨人类的基本分子结构或大脑结构的神经系统，这属于生命科学的范畴，探究的是“物质人”的规律；教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动（主要表现为课程、教学和课堂），不能采用把人“还原为物质”的自然科学方法来研究教育活动，教育研究需要体认、理解与解释；其中，还不断有学者宣称教育学是人文学科，是一种关于人的独特知识，这门学问探讨无规则可循的人的精神世界。

　　可见，科学方法在教育研究中是适用还是有所限制，迄今还没有一个统一的答案。是采用科学方法还是采用非科学方法（non-scientific method，不一定是反科学方法），与其说与研究者的专业背景相关，毋宁说与研究者的世界观、人性论、研究信念关系更为密切。虽然人文科学背景的教育研究者采用自然科学方法的比较少，但是深谙自然科学方法转而以哲学、历史、比较方法或质的研究方法从事教育研究的学者并非凤毛麟角，人文科学背景的教育学者力倡自然科学研究范式的也时有出现。

　　鉴于对自然科学方法的限制的认识，近年来，后实证主义、批判理论、建构主义得到了内地众多教育学者的大力提倡，后现代理论和其他非理性主义（如存在主义）亦为一些中青年教育研究者所推崇，质的研究方法于数年前引进内地后逐渐被一些学者、研究生和中小学教师所接受和采用；实证研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“话语”优势。于是，有人认为，在缺乏科学传统、实证研究为数甚少的内地教育研究界，质的研究和后现代理论是一种“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科学方法。

　　三、作为教育研究者必备品质的科学精神

　　在我国教育研究界，关于科学方法的论争，就如国外延续了数百年的人文社会科学方法论的论争以及延续了一个世纪的教育研究方法论的论争一样，不会有答案，但还会不断延续下去。进入不同教育研究者的视界的教育问题不一样，他们采用的研究方法差异甚殊，但是，有一种共同的研究信念和气质应当贯通于不同的教育研究群体中，这就是科学精神。

　　科学精神受到我国学术界的关注，由来已久。1922年，梁启超先生就“科学精神”问题做专题演讲。他指出：“有系统之真知识，叫做科学。可以求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”   梁启超对科学方法的涵义以及中国学术研究由于缺乏科学方法而带来的病症进行了精辟的分析，但是囿于时代，这位启蒙思想家的理解难免有所偏差，他所提出的科学精神实为科学方法。

　　科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学，可以概括为求真求实求准：求真就是注重对事物内部联系和内部规律的探索，强调由兴趣激发纯粹求知的探索；求实就是讲求以实验为依据，认识真实的、可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的准确描述。  广义的科学精神则是指由科学性质所要求的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念，它不限于自然科学领域。下文所指的科学精神是在广义上使用这一概念。

　　科学精神不同于具体的科学研究方法，前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，是科学素养的重要组成部分。叶澜教授提出，科学方法在教育研究中要“有条件地适用”，“但科学的精神，不以臆想代替事实，以事实为根据作判断，遵守人类语言、理论表达、交流的一般逻辑要求，则具有普遍的意义”。  求实、怀疑、批判、严谨、坚持、协作、无偏见等，这些都是科学精神的重要组成部分。

　　科学精神不独体现在自然科学研究中，以及采用自然科学方法进行的人文社会科学研究中。在人文社会科学研究中，一项严格的实证—实验研究或定量研究是建立在科学精神的基础上的。但是，社会科学研究中的哲学思辨、历史研究、比较研究，所采用的主要不是自然科学的方法，只要其是严格的研究，其精神气质就是科学的、求真的。譬如，质的研究者的世界观与科学范式的研究者不同，前者认为在研究中不存在独立于人之外的客观实在；在研究取向上，前者不追求研究的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的研究者要求研究必须有深入、细致、系统的调查材料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找有意义解释或理论的根据。  质的研究不是一种模糊的、包罗万象的方法，而是有一定科学规范和明确要求的分析方法。  可见，一项严肃的质的研究，是符合科学精神的人文社会科学研究。研究问题不同，方法必然有所区别，但是科学精神却是在做任何一种人文社会科学研究中应当具备的。在教育研究领域，莫不例外。

　　“科学”研究并不完全取决于研究中所采用的特定方法。事实上，对一种现象的探究可以采用数种方法，在每一种方法内又可以选择不同角度，没有一套规则或“科学方法”能够告诉研究者如何去开展各自的研究。由研究者开创的研究完全依赖于研究者自己的创造力，设计出特定的方法，去发现和检验某个系统中的一贯样式。当然，在研究过程中确实存在一套非正式的程序，在表述研究结果时同样应力求精确严密。  对人文社会科学和教育研究而言，研究方法是具体的，渗透在整个研究过程中的科学精神则具有更根本的意义，应该由科学精神来引导选择研究方法、设计研究途径、实施研究过程，最终表述研究结果。

　　以下结合对中国内地教育研究现状的考察来讨论涵养科学精神在教育研究领域的必要性和紧迫性。笔者依据对我国规则最高、影响最大、稿源最丰富的教育类学术期刊——《教育研究》（中央教育科学研究所主办，月刊）2001年所登载论文的分析予以佐证。

　　2001年度，《教育研究》登载各类文章204篇，其中研究论文165篇，其余39篇为学术访谈、会议综述、书评、课题成果简介等。在165篇研究论文中，笔者根据论文作者所主要采用的研究方法进行了有关统计，各类研究论文分布如下：思辨类论文115篇；历史文献研究论文14篇；比较研究（主要是国别研究）论文14篇；调查报告12篇；实验报告7篇；数理分析论文3篇。可见，2001年度《教育研究》所登载的论文主要为以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的“定性研究”论文，占86.7%，这其中思辨类论文在数量上又占有绝对优势。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3%。需要指出的是，在思辨类论文中，严格的哲学思辨论文并不多；不少论文缺乏理论提升，或者缺乏严密的逻辑推理，或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上，属于议论性而非论证性作品。从这一年份《教育研究》所载论文情况，可以窥见内地教育研究的现状。

　　20世纪80年代以来，中国内地的教育研究有了长足的进展，从经验走向理论，研究方法日趋丰富，研究逐步规范，取得了一些突破性的研究成果，对于揭示教育教学规律、改进教学质量、提高教育决策的科学化水平做出了相当的贡献。但是，教育研究的现实仍然不容乐观，提高教育研究的水平还有很长的路要走。有研究者通过对内地20年来教育研究方法和资料分析方法的研究，归纳了教育研究在方法论方面存在的主要问题：不注重方法论，教条主义、经验主义、思辨倾向严重，大量的文章是解释或综述性的，实证研究比例很低；研究方法单一化，定性研究传统仍然占主导地位，实证—实验方法有了一定的发展，但是有些实证—实验研究者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法，各种研究方法缺乏融合和互补；研究方法落后，质的研究很少应用，现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育研究中来。

　　中国内地教育研究者一般来自教育学或人文学科背景，教育专业研究生的来源要多样化一些，但是理工科背景出身者仍属少数。教育研究尚未走出思辨传统，实证研究还需要大力开展起来。在这种背景下，时有人文类教育学者对“唯科学主义”发难，科学范式的教育学者保持沉默，无怪乎有识之士要为教育研究中的“科学主义”辩护，反问：没有“科学”，何来“主义”？  这是在维护自然科学的教育研究方法，更是在呼吁一种科学精神。

　　由于知识背景和研究信念的差别，在教育研究者界存在斯诺（C. P. Snow）所指陈的“两种文化”的对立，门户之见颇深，龃龉不断。在一些非正式场合，科学范式的教育研究者非议同行中的非实证研究者“写文章，不是做研究”、“写故事”、“凭空臆想”、“拍脑袋”；人文范式的教育研究者反唇相讥，认为对方“机械移植自然科学方法”、“把人工具化，失落了人的价值”、“没有思想”、“做习题”。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割明显阻碍着不同教育研究群体的交流与对话。由此可见，内地教育研究方法论中存在的主要问题不是研究方法的问题，培养科学精神可能更为紧迫。这是因为，有了科学精神的指引，研究者就会更自觉地学习专业知识和专业相关知识，掌握并恰当地运用研究方法。对于内地教育研究界而言，涵养、弘扬科学精神比学习、掌握研究方法更带有根本性。当然，研究方法的训练十分重要，教育研究者需要熟练地掌握一种或一种以上的基本研究方法，对其他的主要研究方法也要有所了解。

　　应当指出的是，倡导科学精神并不意味着忽视、否认人文精神在教育研究中的重要性。科学求真，人文求善，但是，科学精神与人文精神并不矛盾，二者之间的冲突只是其表象而已。科学追求真理，认识自然和人赖以生存的物质世界，使人获得自由与幸福，这与强调人的价值、尊严、自由、幸福的人文精神是内在地和谐一致的。教育的对象是人，教育研究的对象是由人构成的教育现象。在教育研究中，可能存在科学范式与人文范式的对峙，教育研究者可能会侧重使用各自熟悉的研究方法，但是，在气质追求上，任何一项真正的教育研究都应该是融合科学精神与人文精神的研究。提倡“科学范式与人文范式相结合”、“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”，实际上是“科学精神与人文精神相结合”在方法论层次上的反映。

　　人文社会科学和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界观下形成的，各种广泛使用的研究方法无一不是人类长期进行知识探索和知识积累的结晶，各种研究方法各有各自的合理性和适用范围。在教育研究中，厚此薄彼，排斥异己，是科学精神的对立面。科学范式的教育研究者与人文范式的教育研究者携手合作，培植科学精神，造就学术共同体，是为教育研究之必需。

　　[本文原载《北京大学学报》（哲社版），作者谨向杜祖贻、Mark Bray、裴娣娜、陈学飞、丁小浩、陈向明、周作宇教授及王蓉博士、刘云杉博士致谢！]

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 17:16
文化政治认同与技术认同——知识人双重旨趣的历史与现实
作者：刘云杉    文章来源：《北京大学教育评论》2007年2期   
时间：2008-3-11

【内容提要】在学术、科学与批判三重权力角逐的高等教育场域，知识人分化为一个复数的群体。本文认为文化政治认同与技术认同是最为核心的分类。在三种知识隐喻的框架下，本文剖析了文化政治认同的心智基因，以及其间文化与政治之分合演变的历程；指出工业社会尤其是进入后工业社会，技术认同成为垄断性旨趣，并分析其知识基础、社会基础与现实困境；最后提出，知识人需要用责任伦理所支持的沟通行为来整合文化政治认同与技术认同，高等教育也需借此免于启蒙的理性狂妄与服侍的被动茫然。
【关 键 词】知识人/文化政治认同/技术认同/责任伦理

一、问题的提出

    知识人不局限于高等教育之内，但在制度化的现代社会，高等教育是孕育知识人的摇篮。本文所讨论的知识人特指高等教育中的知识人。这是一个高度分化的群体，分化源于高等教育内部的差异，也源于高等教育在社会系统中所承担的复杂功能。

    本文尝试以文化政治认同与技术认同这对概念来剖析知识人纷繁的角色。何为认同(identity)？Identity有两层含义：其一是被外在感知的(identity as perceived)，此时译为“身份”比较妥当；另一是主体所致力追求的(identity as intended)，此时译为“认同”相对合适。若将“身份”与“认同”构成纵轴，另一对概念——“沟通”与“技术”构成横轴，“沟通”发生于互主体之间，“技术”则运用于主客之间。① 文化政治认同的位置在象限的左下角，它是一个共同体所内在认同的目标，体现为主体与主体之间的“沟通”行为；技术身份的位置在象限的右上角，它强调为外在的社会经济压力所决定，体现为主体对客体的“控制”行为，更具有被外在所定义、所制约的“身份”特征。作为行动者的知识人将结构性的身份定位转化为内在的旨趣与行为的惯习，故此处称为“技术认同”。

    知识人的“文化政治认同”与“技术认同”，有丰富的论述资源。古希腊时既有logos和doxa之分(知识与意见之分)，与此相应，近现代有客观知识与主观知识之分、有事实与价值之争，亦有作为科学的知识与作为文化的知识之区别。知识人也有知识分子与专家、专业人士之区别。艾尔文·古德纳在剖析作为新阶级的文化资产阶级时，提出催生新阶级过程中两类知识分子——作为“狮子”的人文知识分子与作为“狐狸”的技术知识分子——的不同作用。[1] 在布迪厄的论述中，高等教育是学术权力、科学权力与批判权力不断角逐的动态场域，其中，学术权力指对学术资源的管理与控制，此权力负责文凭的管理与社会地位的分配；科学权力体现为学者的论文发表与学术机构的研究声誉；批判权力指知识分子对公众的影响，尤其是对有教养的中产阶级影响甚大。[2] 随着多元巨型大学(multiversity)的出现，大学更为分化，不同院系、不同类型的知识及知识人所承担的角色、所履行的功能差异日增。帕森斯认为，高等教育生产四种不同类型的知识：研究(基础研究与信息积累)、教育(人类经验的传递与人格养成)、职业培训(训练职业的实践性知识和职业生活所必需的文凭)、文化发展(对宽泛的社会议题的关注，对抽象价值的追求，批判性的立场与态度)。教学通常由本科生院承担，研究集中在研究所与研究院，职业培训的责任则由商学院、法学院等专业学院完成，而智力批判者作为个体散布于大学体系内外。与之相对应，四种知识类型的生产者分别是：研究者、教师、职业培训者和知识分子。[3] 其中，教师与知识分子热衷于文化政治认同，研究者与职业培训者体现技术认同的特征。

    本文从不同历史时期的知识隐喻出发，分两条线索进行探讨。一脉探讨在高等教育场域中，启蒙为知识人文化政治认同的心智基因。在启蒙实践中，知识人或循文化路径，或走政治参与，所持守的价值理念不同，知识人的社会角色也不同。在“一切皆为文化”的后革命时期，“知识即权力”的宣称赋予文化与政治结合的新契机。另一脉则探讨并指出在工业社会尤其是进入后工业社会，知识人的技术认同成为垄断性旨趣。伴随知识的民主化，后学科时代来临，学术资本化与学术工具主义相并而行。文章最后提出超越学术的工具主义与文化的相对主义的可能途径，即沟通行为与责任伦理——知识人寄望以此整合文化政治认同与技术认同，高等教育寄望以此既回避启蒙的理性谶妄，又免于现代社会“侍女”的局促被动。

二、知识人的文化政治认同

    (一)知识即光：启蒙之于知识人的使命

    何为知识分子？刘易斯·科塞的定义是：知识分子是为理念而生的人，不是靠理念吃饭的人。曼海姆认为：知识分子是自由飘浮的个体，因无社会连带，故能客观公正地认识世界，并给世界提供一个整全性的认识。

    在高等教育中，作为一个概念，知识分子(intellectual)与专家(specialists)或专业人士(professionals)相对应，具有“通识知识”的含义，相应突出了后者兴趣的狭窄。“自由飘浮”体现为超出专业之外的兴趣与关心。大学之大，在于与生俱来的超越性的普遍主义精神，university的根基正在于universalism。中世纪的大学是学者为了追求普遍性的真理而聚集的地方(The university was a place of " universal knowledge" )。大学只服膺普遍的秩序，不从属任何具体的国家。大学自诞生始，就以普遍主义态度来抵抗“城邦”中的具体政治，超越一时一地的利益，所提供的启蒙知识，如同光一般照亮混沌的世界。

    启蒙中的知识人自成“文人共同体”或“科学共同体”。[4] 班达于此有明确的阐述：知识分子是一小群才智出众、道德高超的哲学王。譬如，苏格拉底与耶稣所支持与维护的正是不属于这个世界的永恒标准，“他们的活动本质上不是追求实用的目的，而是在艺术、科学和形而上的思索中寻求乐趣，乐于寻求非物质方面的利益。因此以某种方式说：我的国度不属于这个世界”。[5]

    知识分子有形而上的智识乐趣而少实用的事功目的。知识分子充当着“一个社会内诱发、引导与塑造表达的倾向”，是坚持神圣传统的传教士的继承人，也是《圣经》中先知的继承人，是那些在旷野中传教、谴责权势者罪恶行径的狂人的后代。在拉尔夫·达伦道夫看来，知识分子的精神祖先是中世纪的宫廷弄臣。他们生活在社会等级之外，因而也生活在社会礼仪、特权之外，他们地位卑贱却拥有嘲弄权贵的权利。霍夫斯塔德(Richard Hofstadter)认为知识分子有两面，一是庄严虔敬(piety)的一面，他对自己的专业知识与思想有一种庄严的敬意。知识不是谋生之器，而是追求其中所蕴涵的真理。恪守知识的操守，不为任何外在的权威横加干涉，谨守自己的求真精神与节操，一定要“造次必于是，颠沛必于是”，尤其是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，这是一种近乎宗教奉侍的精神。同时还有“游于艺”(playfulness)的精神，也就是科塞称之为“戏谑”的精神气质，就是玩味生活，生活本身就是目的，没有任何外在的实用性目标，这种气质使人永远保持一种活泼开放的求新兴趣。知识生活的意义不在于占有已知的旧真理，而在于不断寻求未知的新真理，知识分子是一个永远把答案变成问题的人。知识人是精神太平生活中的“捣乱分子”，他们唯新是求的情结、特有的乌托邦式的思维②、不断的批判与挑战行为保证了社会文化富有活力。

    这群“不属于这个世界”的知识人，其社会位置或许在这个世界之外，但其精神位置则在这个世界之上，其所承载的知识被喻为“光”——这渊源于柏拉图的洞穴之喻。知识之光可以除魅去咒，清明地照亮每一个灵魂与头脑。在此一隐喻中，知识是启蒙理性，所持的大学观是自由主义的，“光”则是高居于芸芸众生之上的精英群体的探索与照亮，社会大众如同凡夫俗子般只需接受且享受知识之光的恩泽，知识人被擢升为精英群体。

    作为精英的知识人，究竟是生来即为精英，还是由凡人历练成精英？不同的文化情境有不同的解释，精英的铸造是一个严格筛选和艰苦训练的过程，是一个日渐游离于日常生活情境的过程，也是一个日渐隔膜于社会文化场景的过程。启蒙是知识人的内在“召唤”，听从召唤的知识人将文化政治认同放在首位，义无反顾地走向社会实践。鲍曼的“立法者”精炼地概括出其责任：他们是风尚的引导者、价值的示明者和纷争的仲裁者。在现代性的建立过程中，即从荒野文化向园艺文化转变的过程，立法者的意志不受任何约束——社会是有待开垦的荒凉土地，立法者的责任即在于建立法律、选择政治模式、塑造国民、凝聚社会。[6] 这是知识人文化政治认同的经典表述。

    (二)政治还是文化：不同的路径

    是作为工具性的政治力量，还是恪守文化的相对自主性？启蒙使命的知识人面临不同的选择。我们以回溯欧洲大学三个重要渊源——德、法、英三国高等教育不同的理念与实践，来回应此一议题。

    法国的高等教育偏于政治性与工具性，刘易斯·科塞将其知识分子称为“帮助权力合法化的人”。法国的启蒙思想家强调观念体系在政治与社会重建中的巨大作用，主张按照科学原则重新建立教育制度，对公民进行彻底的理性主义教育。拿破仑时期学术的政治性演变为极端的工具性，在体制上实行教学与研究分离的模式，教学培养国家干部，研究则集中在国家科学研究院。中心学校被废除，因为这是疑惑、启蒙、探索和怀疑精神的滋生地。学生读书的目的是进入商界、军队与政府部门担任职务，职业的大门似乎只对乐于从事技术、行政、军事与科技的人才开放，职业训练替代了人格修养。学生们一般都忽视涉及文化主题的课程，而涌入新的科技学校，“道德科学受到冷落，艺术和文学无人问津，只有数学有人研究”[7]。

    德国大学认为启蒙在于文化的熏陶，其价值更甚于科学与进步。德国的大学为康德的理性和洪堡的文化所塑造。洪堡提倡的Bildung理念，目的在人格养成，方式在人格熏陶、以人育人，教学与研究是一个不可分离的整合过程。康德强调理性的批判能力，他认为，哲学家所侍奉的是知识与真理，不像官员、医生等服务于国家的具体功利。知识有其自身的目的，不从属于社会的其他部门。德国大学反对将大学臣服于国家之下，大学不仅培养公共事务的从事者，还承担着涵养民族性格的重要使命。大学需要国家保证其自治，为国家提供道德与精神的基础。德国大学的知识人是文化的守护者。[8]

    德国大学与法国大学之差异，体现了欧洲现代性的两大传统——理性主义的智力传统与民族国家的政治传统。[9] 这可谓知识人文化政治认同之两翼。

    纽曼的牛津模式是风格鲜明的导师制度，教育目的在于培养绅士和官员，而非学者或技术官僚。纽曼最关心的是教学，研究居于从属地位。他认为学校的作用是传递现存的知识，不强求研究以生产新的知识。在教学中，纽曼非常强调师生之间的个人关系，这与洪堡的德国大学传统相去甚远。德国大学传统认为教授是学科的代表，故强调教授的权威；而纽曼的牛津模式，少强调教授而更为强调导师(tutor)。[10]

    故可以归纳出：德国大学是以精神为中心，或曰知识中心，致力于民族精神的培养，大学教师是学科的代表、理性精神的代言者；英国大学则是以学生为中心，培养绅士，大学教师是陪伴学生的导师；法国大学则以国家为中心，在拿破仑时期更为工具化，大学教师成为国家干部。在三种不同的文化传统下，大学知识人或侍奉知识，或陪伴学生，或服务国家，立足点疏异。

    知识人究竟是以政治行动者的姿态涉入社会，还是持文化看守者的立场关注社会，不同的学者有不同的主张。

    左派马克思主义者葛兰西提出文化霸权的概念，认为文化不可能抽离于政治之外，强调知识分子的作用在于批判性的政治动力。他秉承马克思的精神，认为重要的是改造世界，而不止于认识世界。他将知识分子划分为传统的知识分子与有机的知识分子(traditional intellectuals and organic intellectuals)③，有机知识分子更直接地介入权力，他们被整编于机构之中④，争取组织利益，利用各种资源，希望获取更多的控制。他们对世界的建设来自其对真实世界的积极参与——不仅是演说者，更是建设者、组织者与持续的劝说者。另一个左派的学者阿尔都塞用“意识形态的国家机器”来进一步解释文化与政治的关系，指出高等教育不可回避政治之重。而自由主义者艾伦·布鲁姆和班达等则认为，高等教育不应过多卷入政治风潮之中，知识分子的责任应止于文化责任。[11]

    (三)知识即权力：文化即政治

    文化还是政治？不同的学派与不同的国家有不同的选择与实践。但知识的民主化将这一选择改写为：文化即政治。

    西方的民主化有一个过程，即从政治民主，到社会民主，再到当下的文化民主与知识的民主。高等教育以不同的方式贡献于此。在现代性兴起之时，大学与民族国家紧密结合，致力于国家精英的培养。大学在孕育新兴中产阶级的同时，也生产着资产阶级社会的种种需要。进入现代社会后，随着专业主义居于统治地位，出现了柯林斯所描述的“文凭社会”。现代社会的核心连带从宗教与家庭转换到职业，职业阶层用有机连带(个人主义与合作)替代了机械连带(集体主义、共享价值)，而职业的入场券由教育来分配，因此教育在新的社会连带中责任甚重。

    艾尔文·古德纳指出：公共教育导致了新阶级——文化资产阶级的产生。[12] 在20世纪，一个由人文知识分子和技术知识分子组成的新阶级——知识阶层兴起，开始与原先控制社会经济领域的集团(商人与政党领袖)竞争，用多种方式，包括谈判和对抗，谋求物质与精神的利益。当新阶级以理性的名义，作为资产阶级潜在政治霸权的服务者，通过批判传统的规范体系开始起家时，他们不仅断言自己具有行政决策的权能而且最终扮演了当代社会之规范体系的评判者与管理者的角色。作为文化资本拥有者的新阶级，其政治锋芒体现为批判的言语，批判性话语的本质就是坚持反思，它将“被给予”变成“有疑问”，把策略变成主题，有责任检查我们的生活，而不是享受它、承受它。

    古德纳进一步指出，公共教育体系是大量产生新阶级及其特有的批判性话语文化所必需的制度。父母教育子女的权力让渡——学校取代家庭与社会阶层成为新的社会定位与身份认同，父母的权威——所有权威性的主张都受到潜在的挑战。教育以新阶级的一个特殊集体——教师们为中介(他们以“作为一个整体”的国家或社会的名义讲话，并且没有任何义务来维护任何一个特殊阶级的特权)，所有的公共学校都是一种语言学转向的学校，它们把责任从日常生活中的普通语言中脱离出来，转向了批判的话语文化。⑤

    公共教育制度在其确立初期既有如此重要的政治意义，今天所面对的是教育大众化、尤其是高等教育大众化的政治意涵。帕森斯在其现代性理论体系中，认为现代社会的建立依赖于三个时间相续的革命：工业革命、民主革命与教育革命。其中，教育大众化被放在很高的位置——教育的大众化导致了大众社会的兴起，大众社会是对资产阶级社会的扬弃。[13]

    杰勒德(Gerard Delanty)指出：在资产阶级社会中，以洪堡的新人文主义与自由主义的理念为典范，洪堡的大学理念是资产阶级的产物。文化与社会分离，大学致力于从社会中保护文化。教育是“高于”或者“外在”于社会的部门，知识基于对真理与进步的追求，具有解放性的力量，知识人为启蒙者。在20世纪大众社会中，“平等”这一价值理念被放在首位，在对平等的不懈追求中，特权逐渐消解，普罗文化、新的消费主义、大众教育、福利国家一一出现。在大众社会，高等教育对平等的执著追求更甚于对真理和进步的追求。值得指出的是，高等教育的大众化促进大众社会的形成，大众社会又呼应着高等教育进一步大众化，两者之间形成良性互动。

    教育在大众社会何以有如此崇高的地位？这与权利概念的转变有关。17世纪斗争的中心是政治权利，18世纪是社会权利，而现代社会斗争的中心是文化权利。1960年代开始，西方的校园不再是一个政治中立的学术自由之地，校园成为激进民主政治的温床，学生运动高举马尔库塞反抗工业文化和科层组织的旗帜，阶级、马克思等成为学术中的重要词汇，1960一代校园人可谓：一切皆为政治。其后，女性主义、种族主义、生态主义，一波未平一波又起，绵延不断，大学可谓社会最敏锐思想与行动的风向标。1980年代以后，另外一句相似的口号出现：一切都是文化。在后革命时期，种族、宗教、性别在文化的旗帜下既争取新的阐述，更争取新的权力。大学孕育出新的文化认同，文化之争不仅体现为课程的改革、肯定性行为，体现为文化研究作为一门学科的兴起，还体现为在全球化语境下的政治正确上。[14]

    在这个时代，知识被赋予了新的意涵——“知识即权力”。这一表述虽源于17世纪的培根，却被福柯加以重新解读，且在这个时代拥有了真实的力量。知识即权力，启蒙终结，每个人都在知识中寻找且表达自己的声音、身份与立场，作为个体之外的“他者”——宏大叙事终结。知识复归于日常生活之中，成了普通人在社会情境中的意义建构。在此知识观下，高等教育成为一个去权威且去中心的民主的话语场，每个人、每个群体都在此寻找且表达自己的声音。高等教育进而成为一个政治舞台，看似不同的声音与不同的知识之间交往与互动，背后是不同社会集团、利益群体之间的博弈。文化与社会之间的关系已经改变，文化不再是被保护好的领地，不再专属少数的精英。大学真正成为一个多元文化之地，大学也真正成为保存民主价值与公共话语的重要场地。

    华勒斯坦指出，大学所提供的不仅是文化方向，还是政治方向。文化与政治之选择，在此终结。福柯所解释的政治已经进入日常生活之中，其权力虽细、小，却如同毛细血管一般无所不在，是日常生活的控制技术。知识与权力一体，因此最重要且最顽固的控制是词语的秩序。文化的政治性从隐秘到公开。

三、知识人的技术认同

    传统高等教育之“高”在于高深知识，如今知识不再是精英的禁脔。传统大学之大，在其“普遍性”，如今普遍性业已终结。在知识社会兴起之前，知识的生产与传递只是小规模事件，故局限于少数的机构与部门(大学、研究所)。在后工业社会的生产条件下，知识成为应用情境中的特殊话语，大众社会不断挑战知识自治与价值无涉的启蒙理念。高等教育从“在社会中的高等教育”转变为“社会的高等教育”(From higher education in society to higher education of society)，大学的管理模式、组织文化发生重要的转变，高等教育中的知识生产与传递，从理念到模式，亦发生重大转型。高等教育中的知识人，从远离或高居社会之上的启蒙者，或自觉、或被迫拉入社会之中，高等教育及其知识成为现代社会的侍女[15]。

    2001年春天，英联邦大学委员会(ACU, Association of Commonwealth Universities)在其500余所会员大学中发起一场广泛的讨论。这场讨论直指19世纪以来由纽曼等所奠定的大学理念，提出“为更宽泛的社会服务”不再仅是大学的附属目的，而应非此莫属地成为大学的核心目的。论辩达成共识——已经到了将“服务”作为大学“核心价值”的时候了。[16]

    (一)知识即财富：技术认同的知识基础

    “知识即财富”(Knowledge is wealth)，这一宣称是后工业社会的立基之石。知识成为信息，信息成为商品，知识成为商品。[17] 借用马克思的概念，高等教育从前现代社会中的上层建筑演变为现代社会中的经济基础。罗纳德(Ronald Barnett)在评论1963年英国的“罗宾斯报告”(The Robbins Report)时说，这份报告对高等教育的理解仍局限在后农业社会而非现代社会，仍然相信通识教育与共同文化，仍然坚持高等教育系统由学者治理——可能因为其时的英国高等教育仍身处社会边缘，高等教育仍然由高等的知识阶层定义，高等教育仍被视为文化与政治的范畴。在此报告之后，高等教育已是经济范畴，高等教育被视为经济投入的手段。高等教育不再仅是过去知识的储藏地、精英的选拔与养成所，高等教育所生产的知识成为社会重要的经济资本。

    社会、知识与高等教育三者之间的关系也发生了逆转。在启蒙时代，知识的生产与传递程序为：高等教育——知识——社会；而今天，知识的流通渠道却是：社会——知识——高等教育。[18] 高等教育不再垄断知识，知识变成独立于高等教育之外的力量，社会开始自己定义知识。

    知识的生产方式发生了变化，研究与企业紧密结合，研究问题从实践中来，知识变得更富有情境特殊性与问题取向性，变成弥散、片断且不透明的。学科之间的边界逐渐模糊。知识不再是一个整体性的学科框架，而是一个开放的结构，多种知识和能力在新的疆域中不断结合与再结合，研究者更习惯于将自己的工作放在一个领域而非一个学科。有学者提出模式二知识逐渐替代模式一知识[19]。模式一的知识以学科为基础，为学者共同体所垄断。与模式一相比较，模式二有五个特点：其一，知识生产于应用情境；其二，知识跨学科；其三，知识生产者多样化，有智囊库、咨询者、中小企业等等；其四，知识生产为社会和市场引导，知识具有高度的自反性；最后，评价标准更为民主化且具有市场导向。[20] 知识经历着从学科中心到多学科、再到后学科转变的历程。[21]

    高等教育中的课程也得到极大的扩充，作为过程的知识与作为产品的知识，沉思的知识与操作的知识，均在高等教育中找到自己的位置。19世纪以来高等教育中居垄断地位的学科中心的课程体系受到了根本的挑战。课程的构造流程有了新的逆转，即从行动——专业讨论——政策分析——学科。传统的课程流程是从后到前，即从学科出发，再落实到行动；今天，更多的课程设计从行动出发，步步推演，发展到学科。于是“知道如何做”(knowing-how)获得了与“知道是什么”(knowing-that)同样的地位。高等教育中出现了操作主义，操作要求灵活的沟通技能与融洽的团体活动。将“方式”、“途径”放在与“对象”同样的地位，这势必改变我们对“学术是什么”的认识。因为毕业生进入劳动市场时所要面对的不仅是“他(她)知道什么”，而是“他(她)能干什么”的拷问。[22]

    高等教育中的学习性质同样发生了重大变化。传统的学习与利益无关，具有内在向度，基于追求真知，以学科为中心，是个体性的学习；今天的学习有强烈的实践取向，具有工具性向度，基于操作，以解决问题为目的，是真实情境中的经验性学习。⑥ 高等教育不断扩大作为商品的知识生产，课程不断扩展到新的职业。与此同时，自我教育与人格发展却不可避免地被弱化。

    高等教育成为个人投资自身、增加人力资本的有效途径，成为学习者所购买的“消费品”。高等教育的知识分类不再见到真实与虚假之争，也少见永恒与短暂之辨，而是富与穷之区别。高等教育的关键词也发生相应的转变：从“智力、知识、真理、科学性、学科等”演变为“能力、成果、技能和迁移能力”。[23]

    知识即财富。利奥塔有言：知识是一种生产，不再仅仅是解放或自治。这是学术人技术认同的知识基础。

    (二)学术资本化：技术认同的社会基础

    近年来，公共部门得到的公共经费支持逐渐减少，公共部门自身也在探索市场模式。吉登斯等主张以第三条道路取代重福利的社会民主主义和偏市场的新自由主义，将公共部门与私营部门有效地结合起来，减少公共部门的官僚机构特征，增强其服务意识与服务能力。

    在这种背景之下，学术资本化与大学企业化成为一个不可抗拒的潮流。斯拉特等(Slaughter & Leslie)在研究了美国、英国、奥地利、加拿大等国学术工作场景的变化后提出“学术资本主义”概念[24]，克拉克(Burton R. Clark)考察了英国、挪威等五所企业化的大学。学术生活的性质也有根本的变化，有学者用“无产阶级化”来指认学者队伍任务的繁多、地位下降。[25] 但“专业人员”或许是对今日学者更恰当的定位。专业人员突出具有学术资格者通过服务于顾客以获取稳定的报酬。一直以来，学者队伍都是靠外部门(王权、教会，近现代的国家)养活，“服务”作为谋生手段新近才出现。也正是在服务的理念下，学术资本化获得了合法性。

    如何面对高等教育大众化所带来的系列问题？如何服务数量、需要、类型日益增多的学生？如何履行组织机构日益复杂的功能？如何应对日益增强的财政压力？新管理主义将营利部门的管理理念与模式逐渐渗透到公共部门之中，以减少公共财政的支持。[26] 大学需要像企业一样就学生、教授以及国家逐渐削减的经费展开竞争，大学还需要争取私营部门的资金，拓宽营利性活动的渠道，譬如，承担企业委托的应用性研究、进行咨询等，许多大学设有公司资助的教职。在自身变革的推力与企业需要的拉力之下，大学的课程开设、系科设置需不断修改。大学内部的系科地位也发生变化，经典的物理学等科学成为昨日黄花，会计、MBA等项目越来越热。1990年代以来，英国的大学中增长最快的是商业和管理等专业。

    新管理主义又被称为学术泰勒主义。[27] 大学更像一个企业而非知识自治的机构，大学和公司的界限模糊了；公司越来越像大学，许多公司开始具备大学的关键特征。部分学术人成为斯拉特所谓的“一群在公共部门中的资产者”，“他们是国家资助的企业家”。[28] 大学的管理者不再是人文学者，而是学术企业家(康德所谓的科学生意人)。系主任和院长不再是学术领袖，而是知识经理。教授体现出经理与企业家的特征，克尔写道：一个教授的生活已经成为“激烈的商业活动，管理合同和计划，指导助手队伍，统帅技术人员群体，不断旅行，参与政府机构的委员会，以及从事其他防止整个狂热的生意崩溃所必要的烦心活动”。学术人员“基本上是一个专业人员。他的家庭办公室和基本雇员都在多科大学的校园里，客户却分散在全国各地”。[29]

    对工业秩序的复制使多科性大学如同一个知识工厂，知识人降低为可操纵的对象。学术共同体对真理的平等探究转变为等级森严的职业阶层。一端是学术资本家，另一端是知识人成为办事员(Clerk)[30]。学术人“办事员化”意味着学术场域的去神圣化、去神秘化与去意义化。办事员之间有严格的分类和秩序。与之对应，教学与研究日益分离。在传统大学中，教学与研究是一体的，教授所教即所研究。而在当代，研究一端是知识的“资本化”趋势，努力寻找创造市场价值的能力，日益与工业靠近，学者忙碌于争取资金、签订合同、申请专利，研究与学生需要无关、与教学部门无关。大学拥有越来越多的研究中心，这些中心和教学之间的关系究竟如何，尚需进一步观察。而教学这一端开始遭遇知识的商品化。在多学科的巨型大学中，学术机构内部彼此分隔，不同的系科、不同的部门参与社会的途径不同，顺应与疏离皆有。不管性质与程度有何差异，市场化的力量让高等教育不得不更多地回应外在的各种要求。

    在此高等教育场域中，不同类型的知识人或主动或被迫地“卷入”社会的不同部门。学术资本化是一个制度的选择，成为知识人技术认同的社会基础。

    (三)工具主义：技术认同的困境

    理性化在增强知识分子控制力与操作力的同时，所衍生的技术理性又削减了知识人自主的意识与自由的范围。现代性在授权知识人作为专门知识与技能的供应者的同时，又限制了他们的创造性与政治自主性。脑力劳动开始工具化，实用标准排斥严肃的道德关注。知识人面临一个选择：是适应富有诱惑力的技术世界(和其间的专业主义)，还是甘冒边缘化的危险？

    在后工业社会，社会的重心从生产转换为消费，不再是生产主导消费，而是根据消费来设计生产，个人的趣味被前所未有地强化。消费者的愿望被充分地刺激与尊重，工业社会所倡导的“大”、“重”、“硬”被摒弃，“小”、“轻”、“软”风行。知识从生产的政治转换为消费的政治。

    消费政治给知识人带来何种影响？工具主义成为最典型的特征，超功利的求知之乐已为罕见。以教学为例，教学被定义为商品的交换，学生是顾客，教师是商品的提供者，消费理念在教学的各个层面均有深刻的影响。

    在观念上，高等教育成为“知识银行”，知识安全地存储其中，取出来时却要付以一定的价格；作为顾客的学生到学校购买知识如同到超市购物一般。高等教育消费者数目的急剧增长，导致了文凭的通货膨胀——学生贫困化、毕业生收入降低、社会地位跌落均为其症候，“水货学位”[31](dummy degrees)的怨声日甚。消费理念消解了高等教育的仪式感，符号资本很难直接转换为职业通行证，一纸文凭难以承诺学生日后的高收入与高地位。

    “学生顾客”的理念虽有助于学生积极参与学校教育，保护其利益。但一些基本假设尚未厘清，实践中隐患甚多，在此略述其一二。

    超市购物的基本前提是在商品的价格与品质之间作理性选择，这一前提在高等教育的知识购买中却不存在。对学生而言，知识是商品，但此商品的品质却不是先定的，它取决于学习者在教师的指导下对学习的投入，还要结合自身的智力基础与知识基础，如同一个化学过程，其结果不易预测。高等教育的市场导向越重，高等教育与劳动力市场的关系越不确定，学生投资高等教育所获得的回报也越不确定，因此，学生在行使消费权利的同时，能否承担消费责任？在此情境下，谁能控制知识的品质？谁能帮助顾客根据具体情境作出明智的选择？传统上两者均由大学来承担。学生顾客参与之后，在选择自由、表达民主之后，能否承担责任之重，值得关注。

    在学生顾客的理念下，师生关系进行了重构，消费者与服务者的关系使得教学关系(无论是严厉的教师权威，还是开放的学习共同体)产生了异化，作为商品交易的学习能导致有意义的学习吗？消费的原则是便捷舒服、合理回报，而学习者在高智力活动中需要不问结果的心神专注，也需要忍受单调艰苦的智力劳动——这可能不是简单的“愉快学习”可以面对的。借用布迪厄的概念，消费场域如何“重构”学术场域的惯习？这之间的水火不容可以协调吗？

    “教”的神圣感消解或许不是一件坏事，“教”的权威感丧失未必就是好事，教学的重心不得不从“教”向“学”转移。被建构成为个人消费的高等教育，“学科”转换为“个人经验”，教育很少再固定于人生的某个阶段，学习者少有再专注地投身一种职业或一套技能。职业发展急速，教育与教育的消费者不得不时时跟进，以快制快。随着大学之外生产部门的研究能力日益增强，学科知识对毕业生的支持越来越弱，而更多地倚重学生的素质，核心的“个人”可迁移能力。为了迁移，能力应灵活。因此，基于工作经验的学习、解决问题的学习被放在重要的位置，相应的技能诸如时间管理、自足自立、小组合作、环境适应能力均需重视。

    有研究指出，在市场化的运作逻辑下，高等学校为了降低投入成本，教学中“套装”知识与“批发”知识盛行，标准化教学风靡，考试时也常采用计算机可以完成的标准化选择题，高等教育中传统的论文写作耗时耗力，常被放弃。[32] 教学的重点在“学”而非“教”，故倾向于用资历浅没有经验的廉价教师，教师为了免于学生顾客的诉讼与抱怨，教学的安全远远重于教学的创新。

    至此，高等教育若不肯完全堕落入技术中心下的工具主义与消费主义的窠臼——学生是知识商品的消费者，教师是知识商品的出售者，研究者是面向广大社会的知识商品的生产者，高教教育成为全球化下追求绩效的技术中心话语的核心生产机构，它势必要寻找别样的角色与责任。

    在知识即财富、知识人即专业人的背景下，知识人的业余者形象——传统知识人重要特征之一——热爱自己的工作，听从召唤，“为”学术而生而非“以”学术为生，将何处寄居？

四、责任伦理：知识人的选择

    重新回到“知识人”的概念。据威廉姆斯(Raymond Williams)的考证，intellectual作为一个名词(指某个或某种专门从事知识工作的人)，直到19世纪初才出现。这个词在当时并非褒义，而是专指那些只会死板地遵守理论推断来讨论社会政治问题的人。但intellectual作为一个形容词，14世纪已有，与另外一个同样从拉丁文演变而来的词汇intelligent意趣迥异：前者是一个好字眼，意指“应该让聪明人来做统治者”，后者带有“冷酷、抽象、行不通”的负面字意。[33] 看来知识人若当上统治者，不是没有执著己念、一意孤行的风险。美国人赋予intellectual的贬义更重，戏称之为蛋头(egg-head)，取笑他们脑袋中事情计划得头头是道，想起来就兴冲冲要落实，全然不顾现实，好像一个蛋做的头，光光亮亮的壳里装的全是一些稀稀糊糊的东西。

    这些光亮的脑袋里真是稀糊的东西吗？知识人与知识之间究竟是什么关系？一种观点是将知识视为“既成之物”，知识之于知识人如同财富之于富人，知识人是文化资本的生产者与拥有者，这是知识人技术认同的资本保证，即“以学术为生”；另一种观点是将知识视为待成之物，知识人与知识之间有“选择性的亲和关系”，知识人是身心状态以知识为主的人，与知识为人所用相反，是人为知识所控制、所笼罩[34]——即“为学术为生”，这是知识人不能回避文化政治认同的召唤所在。

    知识之于知识人的不同，亦缘由于知识之类型的不同。哈贝马斯提出人类的认知旨趣有三：旨在求真的认识旨趣，旨在求善的沟通旨趣，旨在求美的解放旨趣。认识旨趣关心自然世界，发生于人与物之间，呈现为科学；沟通旨趣关怀社会世界，发生于人与人之间，呈现为解释学；解放旨趣关乎心灵世界，发生于人与心灵之间，呈现为审美或批判性思考。美是心灵的自然、自在且自为的表达，批判是指向未来且对当下种种限制的突破。三种旨趣三足鼎立，缺一不可。

    旨在求真的认识旨趣，不能完全“求用”、“求利”，否则演变为工具主义。教育是一项承诺“应然”的事业，抽离了意义与价值关怀，知识人堕落为市场与科层制度下的技术霸权。知识人的技术认同应警诫于此。

    旨在求美的解放旨趣，不能眼睛只盯着天上的星辰，内心只听从道德律，听任心志伦理主宰。心志伦理是一种无所忌惮、不讲条件的政治理想主义，倾向于采取根据原则、按照独白方式进行的行动，或者逃遁于世界，或者改造于世界，却无从平和切实地参与建设世界。[35] 知识人的文化政治认同应警诫于此。

    在高等教育市场化的时代，企业文化渗透高校组织，知识人以办事员、专家或知识资本家自居，文化政治认同能使知识人保持一种清明理性的态度，对所投身的“功业”保持适度的观望与反思，且提供功业之后的意义世界，因此可谓心灵必要的皈依。知识人属于某种专业，但又不囿限于某种具体的专业。在专业化越来越细密的情形下，知识人的文化政治认同，应当用源于生活世界的文化传统与政治关怀将专业人员重新缝合在一起，再创一种共同的话语，奠定共同的目标和责任。用鲍曼之言，知识分子意味着一种广泛而开放的邀请——邀请人们加入到一种全球性的社会实践中来。这种社会实践的意义在于，超越对自身所属专业或所属艺术门类的局部性关怀，参与到对真理、正义和时代趣味等全球性问题的探讨中来。[36] 这种社会实践是知识人传统的复兴，背后仍然是真、善、美三者的统一。

    文化政治认同之于高等教育的意义，哈贝马斯有很好的阐述。哈贝马斯用沟通旨趣来重新定义大学的使命。他认为大学的政治性在于培养公民，而主要途径与任务是传递、诠释与发展社会的文化传统。“诠释”在解释学的传统中即为看到事物不同的面向，作出不同的解释，诠释意味文化的对话及人与人之间的沟通。哈氏用沟通行为抵抗市场、金钱、科层制与国家等所结盟构成的工具性力量。[37] 尽管大学具有专业化与理性化的特征，却也更应靠近生活世界而非一个科层制的世界。

    知识财富化、学术资本化将高等教育拖入工具主义与消费主义的泥潭。在全球化的背景下，高等教育面临文化之争所导致的相对主义的侵袭。如前文所述，人们对权利的争取从政治权利到社会权利，再到文化权利。现代性得以建立的政治动力是对平等的追求，这是福利国家中公民权利的基础。在今天，平等这一核心价值遭遇差异性诉求的挑战，平等与差异成为公民权利的两大主题。但文化权利之差异的捍卫，容易导致相对主义。[38] 如何超越高等教育中的工具主义与相对主义？高等教育应复兴其普遍主义的理念与传统。知识人的文化政治认同不能被技术认同所遮蔽，还有重头大戏等待它上演。

    兼具文化政治认同与技术认同的知识人(此处的知识人是一个复数的概念，部分知识人以文化政治认同为体用；部分知识人以技术认同为用，以文化政治认同为体；或许也有部分知识人只有技术认同之用)如何承担这一使命？马克斯·韦伯的责任伦理或许可以解决知识人在此光景下的安身立命之道——与心志伦理对“应为”的关切相比较，责任伦理正视的是“能为”。在一个业已除魅的理性世界，辨析目的和手段之间关系的责任伦理要求具备三种特质：热情(对事的献身)、责任感(对事的坚持)、判断力(心沉气静去如实面对现实的能力，也就是对人对事的距离)。[39] 信奉责任伦理的人，倾向于采取根据情境、按照对话的方式进行活动。他们小心守护学术与教育的有效性范围，创造一种具有相对自主并且“价值中立”的学术，以贡献于所置身的世界。这就要求偏于技术认同的知识人不失热情，也要求重于文化政治认同的知识人不失判断力，要求所有的知识人在知识的生产、传递中，在对社会的积极参与中，均需坚持严格的自我节制。

    注释：

    ①此概念与框架来自于Ronald Barnett，这是他在对笔者解释identity时所提出来的(2007. 2. 13)。其中，“沟通”与“技术”来源于哈贝马斯的认识的三重旨趣。

    ②尊重曼海姆的用法，指一种有造反性、宗教性之政治抱负的思想意识，以启示的、救世的态度和言述表达社会思想，它超越了实际存在的给定性，具有超越存在的取向。

    ③其中，传统知识分子包括教师、教士和行政官员，代代从事相同的工作。

    ④最初的整编可谓是经济收购，19世纪后，大学教师的收入由薪金制替代了课时费，国家用稳定的经济地位收编了高等教育中的知识人，早期自由飘浮的求知者演变为国家的学术精英。

    ⑤大学产生何种新阶级文化？古德纳指出：其一，受过高等教育的人与没有受过高等教育的人相比较，理论兴趣、抽象思考的能力、批判性思考的能力有进步，大学生在思想的宽容性方面有实质性进步，在复杂性、非独裁主义和社会成熟方面有进步，艺术和科学方面的学生在思想的宽容程度上比商科和工程领域的学生成熟度更大；其二，大学在增加自治性和复杂性的同时，也导致宗教信仰的衰退，减少了僵化、独裁主义、教条主义和种族中心；其三，大学生视野开阔，具有世界主义的眼光。

    ⑥操作能力与学术能力的分别如下(Ronald Barnett, 1994: 48—49)
   
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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-3 17:17
20世纪中国学者对教育社会学学科建设的探索

　　摘要：20世纪中国教育社会学的发展经历了初建、停滞、重建、成型和发展五个阶段。中国学者对何谓“教育社会学”、教育社会学的研究对象、学科性质、学科体系和研究方法等进行了探索。本文在对这些探索进行反思的基础上，提出了我国教育社会学的发展必须解决的四个问题：教育社会学要利用“后发优势”，克服“后发劣势”；教育社会学要处理好与相关学科的关系；中国教育社会学学派的建立；中国教育社会学要有“开放意识”。
　　关键词：20世纪；教育社会学；学科建设；探索
　　完善教育社会学学科的自我构建，这是我国教育社会学学科建设必须解决的重要任务。为了完成这一任务，20世纪我国一些学者已就教育社会学学科建设问题进行了探索。我们有必要对这些探索进行回顾与反思，以寻求中国教育社会学的进一步发展趋向。
　　一、教育社会学的建设历程
　　从中国学者对教育社会学学科建设的探索角度分析，20世纪中国教育社会学的演变主要经历了初建、停滞、重建、成型和发展五个阶段。
　　（一）初建阶段（1918年—1948年）
　　第一、引进西方教育社会学。据我们目力所及，刘著良译的美国史密斯著的《教育社会学导言》在《安徽教育月刊》1918年1月第15期和1919年1月第12期发表，这是教育社会学在中国的最早引进。中国学者在此后30年内，从美国和日本学者那里引进了约6本教育社会学著作和教材。这些西方有影响力的教育社会学著作的引进，其直接目的主要是为培养教育专业人才服务，但客观上为教育社会学在中国的发展确立了基础。
　　第二、开设教育社会学课程。部分综合性大学和教育学院、甚至部分中学也开设了教育社会学课程。如陶孟和在北京大学、雷通群在厦门大学教育学院、卢绍稷在江苏省立上海中学高中师范专科皆开设过教育社会学课程。
　　第三、编写并出版教育社会学著作和教材。1922年，陶孟和著的《社会与教育》由商务印书馆出版，这是我国第一本教育社会学著作，标志着中国学者已开始进行教育社会学的建设。此后孟宪承、雷通群、沈灌群、吴同福、陈翊林、卢绍稷、苏芗雨、钱歌川和陈科美等分别出版了各自的讲义、教材和著作，为创建教育社会学进行了不懈的努力。这种努力，并不是简单地移植外来的教育社会学，而是受当时社会学中国化的影响，在深入研究、把握西方教育社会学的基础上，努力用不同的视角探究西方教育社会学的适切性和教育社会学的中国化，尝试创建中国的教育社会学。雷通群在其著《教育社会学》明确提出“本书的宗旨在使教育社会学成为中国化。”在20世纪30、40年代，教育社会学受当时社会学中国化的影响，体系已相对完整，内容丰富。对犯罪、人口素质、贫困、教育机会、民主等中国的教育与社会问题，都力图用教育社会学理论进行剖析，进而阐明教育救贫、救愚、救弱，进而救国的道理。但在这一阶段，我国教育社会学没有能够像西方教育社会学在其初创时期那样，完成在制度上确立独立学科地位的全部过程，更未能对教育社会学的一些基本理论问题与我国教育中的诸多社会学问题进行更深入、系统和有力度的研究，教育社会学的学科建设基本停留在教育专业人才培养层面上，对教育实践缺少有深度的影响，未能真正在中国扎根。
　　（二）停滞阶段（1949年——1977年）
　　建国后，受苏联笼统地视社会学为资产阶级伪科学的教条主义的影响以及“左”的思想的推动，社会学在中国的合法性1952年后被剥夺。与此相应，教育社会学作为一门独立的学科在中国被主观武断地取消中止，教育社会学的教学和研究完全停滞下来。民国时期教育社会学学科初建的成果未得到应有的传承，教育社会学学科发展的连续性中断。
　　（三）重建阶段（1978—1985年）
　　十一届三中全会后，随着社会学的重建，教育社会学也得到恢复和重建。这种重建主要从以下几方面进行：
　　第一、引进和介绍国外教育社会学。环惜吾在《外国教育动态》1981年第1期发表《英国教育社会学的发展和近况简介》一文，最早引进介绍国外教育社会学。这个时期引进的最早著作是苏联Ф••费里波夫著，李振雷、徐景陵译，华东师范大学出版社1985年出版的《教育社会学》。此后，引进介绍国外教育社会学的专门文章和著作络绎不绝。这些文章和译著以美国、英国、苏联的为主，其次为日本和法国。引进体现了学者们试图把握国外教育社会学的追求，对我国教育社会学理论和实际的研究产生了比较大的影响。但这种引进和介绍主要是补课学习，缺乏有意识的研究，并且成果文献量小，介绍的内容也不系统。
　　第二、召开座谈会。1981年12月29日，《教育研究》编辑部与中国社会科学院社会学研究所邀请了16位社会学研究工作者和教育工作者，联合召开座谈会，共商教育社会学的恢复重建事宜。这次座谈会对我国教育社会科学学科的恢复与发展起了积极的推动作用。
　　第三、开设课程。1982年，南京师范大学率先在教育系本科生中开设。北京师范大学、华东师范大学分别在1983年、1986年、招收硕士研究生。
　　第四、探讨教育社会学的学科建设问题。我国学者对教育社会学的研究对象、范围、任务，学科性质和体系等问题进行了探讨。
　　通过以上四方面的努力，教育社会学作为一门独立学科的合法性，在中国学科共同体中已经基本确立。
　　（四）成型阶段（1986—1988年）
　　随着改革开放的深入，特别是1985年中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》后，教育社会学受到了越来越多的重视，也进行了越来越深入的研究。教育社会学学科在我国趋于成型，主要表现为：
　　第一、引进和介绍国外教育社会学。主要有：黄育馥的《当代西方教育社会学理论概貌》；张人杰的《西方学校教育社会学研究》；吴康宁的《当今欧美教育社会学三大学派》；美国班尼和约翰逊合著，邵瑞珍等译的《教育社会心理学》；法国埃托尔•热尔比著、张人杰译的《教育社会学的研究领域及其涵义》等。
　　第二、编写教育社会学著作和教材。裴时英编著的《教育社会学概论》，作为建国后的第一本教育社会学教材，由南开大学出版社1986年出版。此后出版的还有桂万宏、苏玉兰著的《教育社会学》；卫道治、沈煜峰著的《人•关系•文化：教育社会学观略》；刘慧珍著的《教育社会学》等。
　　第三、人才培养。东北师范大学、杭州大学、山东师范大学、福建师范大学等大部分师范大学以及一部分师范学院和教育学院相继开设了教育社会学课。华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学及杭州大学等高校开始招收教育社会学方向的硕士研究生。
　　（五）发展阶段（1989—2000年）
　　第一、专业学会成立。随着教育社会学教学和研究队伍的壮大，1989年4月，中国教育学会教育学研究会所属的教育社会学专业委员会在杭州成立，这标志着中国教育社会学学术共同体的正式确立，也标志着中国教育社会学进入发展阶段。1991年8月，在天津又成立了中国社会学会教育社会学研究会，这是中国社会学会建立的第一个专业研究会。
　　第二、人才培养形成系统。1989年，南京师范大学与华东师范大学相继开始招收并培养出教育社会学方向的博士研究生。1999年，南京师范大学招收教育社会学方向博士后。至此，较为规范的教育社会学学科博士、硕士、本科培养体系基本确立。
　　第三、由系统翻译引进到研究。1989年6月，华东师范大学出版社出版了张人杰主编的《国外教育社会学基本文选》，该书作为全国高等学校文科教学参考书，是我国第一本比较系统的对国外教育社会学名家名篇的汇编，为从以前的“介绍性工作”转向“研究性工作”起到了奠基作用。这一阶段的译介具有一定的前沿性，不少介绍具有作者自己的分析和评论，显示了我国学者在此问题上的研究成果。
　　第四、著作和教材出版。主要有厉以贤、毕诚编著的《教育社会学引论》；董泽芳编著的《教育社会学》；吴铎、张人杰编《教育与社会》；鲁洁主编的《教育社会学》；金一鸣主编的《教育社会学》；吴康宁著的《教育社会学》；傅松涛著的《教育社会学新论》；马和民、高旭平著的《教育社会学研究》；吴康宁等著的《课堂教学社会学》；吴永军著的《课程社会学》；谢维和著的《教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究》；刘云杉著的《学校生活社会学》等。这些教材或专著的出版，说明教育社会学不仅在我国得到恢复和重建，而且正在逐步成为一门完整的学科。1999年底、南京师范大学出版社开始推出了由鲁洁、吴康宁主编的《教育社会学丛书》。《教育社会学丛书》的陆续出版，标志着教育社会学学科建设系统工程开始起步，在我国教育社会学学科建设史上具有深远的意义，标志着学科建设系统工程的开始。
　　第五、形成明确的研究主题，在广泛的领域内开展研究。我国教育社会学研究者从社会和教育发展的实际需要出发，也从学科发展的需要出发，从宏观到微观，从历史到现在，从常态到病态，不断拓宽教育社会学的研究领域。这个时期的教育社会学的研究不仅已经涉及到本学科的宏观领域，中观、微观领域也开始越来越多地涉及，并且研究较为深入。
　　第六、形成了学术交锋。重建以来的教育社会学尽管在各个研究领域内存在诸多分歧，众说不一，但基本上未形成影响较大的正面的话语交锋。但1992之后，情况发生了变化，在班级社会学领域内，谢维和与吴康宁两位学者就班级的社会属性问题展开的论争，这应当视为这个阶段我国教育社会学发展的一大特点和亮点。
　　二、教育社会学学科建设的基本探讨
　　（一）何谓教育社会学
　　陶孟和最早对这个问题进行了回答。“我更希望读者注意两种活的问题：一种是现在实际的社会问题与教育的关系，一种是实际的教育问题与社会的关系。”教育旨在培养“社会人”。陶孟和强调“大社会”、“小教育”，主张教育为社会服务，由此把教育社会学视为社会学分支，主张以社会学的基本理论为基础，分析教育与社会的关系。雷通群、卢绍稷、陈翊林和苏芗雨等也坚持这一主张。雷通群曾明确指出：“教育社会学是社会学之一分科，即是应用社会学之一种。”
　　然而，学术之为学术，就会有不同声音的传来。陈科美就是诸多声音中的一种。他认为教育社会学“是一种比较复杂的教育科学”，反对把教育社会学作为应用社会学的材料、方法和原理以研究和解决教育问题的一门学科。
　　教育社会学姓“社会”还是姓“教育”，在20世纪80年代后仍有争论，学者群中同意教育社会学姓“社会”的比例要大的多。这种争论永远不会有结论。教育社会学这个“孩子”跟谁姓并不重要，重要的是它的“父母”是教育学和社会学。我们只能得出这样的结论：“把教育社会学作为教育学科的一门分支学科，或作为社会学的一门分支学科都是允许的，不能用一个来否定另一个。”
　　（二）教育社会学的研究对象
　　对这个问题的探讨，学者们一直都是仁者见仁，智者见智。究其原因，与学者们所处的时代背景，尤其是政治状况有着密切的关联。
　　民国时期，教育社会学的研究对象或多或少地与“团体”有关，“团体”即“群”，反映了教育社会学对“群学”，也即引荐到中国的社会学的依恋，也反映着教育社会学对“改造诸多社会团体”的学科使命感，而后者更能体现“教育救国”的端倪。教育社会学在此阶段的研究对象脉络是与社会学相对应的。“五四运动以后，在中国思想界出现了资产阶级社会学与马克思主义社会学平行发展的局面。前者以社会改良为职志，后者‘正在表现一种理想的运动’，即以社会革命为职志。”教育社会学的研究对象也大抵体现了上述两种职志。
　　改革开放以来，教育社会学的研究对象的确定体现了中国学者的学术自主性。学者们对研究对象的表述更多地体现了自身的学科背景。基于教育学立场的学者将研究对象表述为“社会与教育的规律”，基于社会学立场的学者则表述为“教育与现代性的关系”。问题在于后现代思潮对规律的解构，“社会与教育的规律”的提法似乎有失公允，“教育与社会的关系”可能是一种稳妥的提法，但又面临不太深入的指涉。而考虑到研究对象对学科的规定性，“教育与现代性的关系”似乎不能作为教育社会学单独的研究对象，教育哲学，教育文化学以及教育政治学均以“教育与现代性的关系”作为一个研究领域。“现代性就是一个框，什么都能往里装”的观点是我们所反对的。再者，现代性理论对于解释西方国家的发展具有一定的适切性，该理论对中国社会进程的解释力度尚有待社会科学大家园的共同探讨。邓正来曾把建构中国学术自身的自主性分为两个紧密相关的向度，第一个是学术自主性的国内向度；第二个向度是学术自主性的国际向度。在第一个向度方面需要警惕一种非知识本身逻辑的学科生产与再生产，在第二个向度方面需要注意自主于西方社会科学场域“文化霸权”的问题。结合教育社会学研究对象的表述不难得出结论：中国大陆教育社会学的自主性之路在国内外向度两方面尚很复杂和漫长，教育社会学学者尚需风雨兼程。
　　（三）教育社会学的学科性质
　　这一问题与“何谓教育社会学”这一问题的回答密切相关。强调用社会学的原理和方法来分析教育问题的学者自然强调教育社会学是社会学的应用学科；强调教育社会学的“教育学意味”的学者自然认为教育社会学是教育学的应用学科。
　　我们集中搜集了一批教育社会学著作或教材的序言、前言、绪论以及相关部分对学科性质的言说，以图分析20世纪中国教育社会学学者对于学科性质的探索。
　　陈翊林著：《教育社会学概论》：社会学是一种社会科学，教育学也是一种社会科学。这两种社会科学的关系，非常密切，因为社会学是普遍的社会科学，教育学是专门的社会科学。普遍的社会科学必须取材于专门的社会科学，专门的社会科学必须根据普遍的社会科学。
　　裴时英编著：《教育社会学概论》：教育社会学即是把学校和社会联系起来，以教育学科和社会学之间的一种科际性的研究为目的的边缘学科。
　　马和民著：《教育社会学研究》：一般来说，其研究内容多来自教育领域，而理论方法则多借助于社会学。
　　金一鸣编：《教育社会学》：教育社会学的研究不应是纯理论的研究，要经过大量的社会调查去发现问题、提出假设，然后用实证材料来证实观点。
　　吴康宁著：《教育社会学》：教育社会学是教育学的基本学科；教育社会学是社会学的特殊理论学科；教育社会学是教育学与社会学的中介学科。
　　综上所述，关于教育社会学的学科性质已有“交叉学科论”、“边缘学科论”、“中介学科论”、“基础学科论”、“综合学科论”以及“剩余学科论”等观点。诸种学科论可再进一步细分为三类：
　　第一类：“关系”学科论，包括“交叉学科论”、“边缘学科论”以及“中介学科论”，它们均强调教育社会学与教育学、社会学两大学科的关系。
　　第二类：基础学科论，即认为教育社会学同教育哲学和教育心理学一道是教育学的基础学科，教育学的发展有赖于教育社会学的发展，尽管教育学的发展也会多少修正一些教育社会学理论。
　　第三类：“大杂烩”学科论，包括“综合学科论”与“剩余学科论”两种，认为教育社会学事实上正在扮演“收容所”的角色，研究别的学科之“未想”和“未急”。
　　我们倾向于第二类观点，不必讳言，人文社会科学群中有一套“看不见”的学科等级体系，社会学的学科等级要比教育学的要高，教育社会学更多地从社会学身上汲取理论与方法，从这个意义上说“基础学科论”是有其合理性的。而第一种分类主要是一些不言自明的言说，接近于一般认识论常识。当然，以“度”的哲学考量之，第一类的三者间仍有一些细微的差别。第三种分类有一种事实性的判断。本来教育学已经处于人文社会科学群学科等级体系的最底层，教育系科下教育社会学再加上“剩余学科”“综合学科”的标签，依据社会建构论与个体建构论的观点，教育社会学在将来的发展必然会遭遇尴尬。尽管学者的出发点是好的，也是为了教育社会学发展大计着想，但是这种分类似乎不应突出强调，原因在于强调的结果会偏离强调的初衷。
　　（四）教育社会学的学科体系
　　据我们统计，1922年至2000年，出版了约27本教育社会学著作或教材，形成了诸种不同的教育社会学体系。学科体系建设最能反映20世纪中国学者对教育社会学的探索状况。
　　第一、20世纪上半叶的教育社会学著作大多分“原理篇”和“应用篇”，20世纪80年代后的教育社会学著作没有这样的划分，有的是“原理”研究取向的，有的是“应用”研究取向的。同时80年代后的教育社会学著作也比上半叶的著作厚实的多，更多地反映教育社会学经典问题的时代思考。
　　第二、学科体系的建设集中反映了“体系与问题”之争。我国综合性的教育社会学著作大体有两种框架，即按照学科体系编排的概论性质的著作和以问题为中心编排的专论性质的著作。前者以吴康宁的《教育社会学》为例，后者以金一鸣的《教育社会学》为例。
　　第三、20世纪上半叶，学科体系中有一些特色的部分，诸如“社会调查与教育调查”和“教育社会学小史”在20世纪80年代后的学科体系中找不见对应的部分。其中前者已经成为别的学科，特别是教育科研方法的内容；后者已经为“学科发展状况”所取代，“学科发展史”的内涵要远比“学科发展状况”要大的多。究其原因主要在于教育社会学的学科积淀已经到了一定的程度，概论性质的教育社会学承载不了诸多的相关范畴。教育社会学的分支学科特别是教育社会学史呼之欲出。
　　第四、种种体系均是时代特色的反映，20世纪30、40年代的教育社会学著作多多少少地有一些杜威教育思想的影子，而20世纪80年代后的教育社会学著作则反映了学者群学科视野的开阔，对西方教育社会学脉络的熟悉。
　　第五、教育社会学与教育学原理的教材似乎应有较大的不同。可是教育社会学著述中宏观层面上对教育与经济、政治和文化的探讨似乎就是教育学原理教材相关部分的翻版。怎样进一步突出教育社会学的特色是我们下一步思考的问题。
　　（五）教育社会学的研究方法
　　中国学者对于教育社会学的研究，其方法因学术立场的不同而呈现不同的特点。大抵说来，基于教育学立场的学者的研究方法侧重于理论演绎，基于社会学立场的学者侧重于实证归纳。前者最突出的例子就是民国时期“学科取向”教育社会学教材的建设；后者做得比较好是南京大学风笑天关于“独生子女问题”的研究。两种研究路径的布局不是“二一添作五”，前者占的比重要大大超出后者，从历届教育社会学年会的议题可见一斑。从历届议题中，我们发现议题即研究对象的绝大多数是适合利用理论演绎的方法的或曰理论演绎要比实证归纳的“成本小”。但经典教育社会学的主流似乎是实证归纳一法。吴康宁所著的《教育社会学》一书中的诸多观点的论证就是采用此法，其论证方法是实证归纳中的量的研究。而教育社会学领域，实证归纳中质的研究一途践行的比较早的是刘云杉。其专著《学校生活社会学》是国内第一本以“回归日常生活”为方法论皈依的教育社会学著作。
　　以陈向明所著的《质的研究方法与社会科学研究》一书的出版为标志，质的研究方法在中国大陆兴盛了起来。兴盛的表现之一就是诸多教育社会学的硕士、博士论文均是采用质的研究方法建构起来的。这虽然属于21世纪教育社会学的论域，但这显然是20世纪教育社会学的“余音”。当然也出现了对质的研究方法的质疑，譬如《质的研究还是新闻采访—同陈向明博士等商榷》一文中的质疑。总的来说，质的研究方式能够弥补传统的教育社会学研究方法的不足，是20世纪教育社会学研究方法的一个亮点。
　　三、中国教育社会学学科建设亟待解决的问题
　　经过82年的努力，教育社会学学科在中国不断生成和发展。但这种发展总体还处于移植与借鉴的水平层次上，尚不成熟，教育社会学学科的独立性和独特性尚不强。世纪初，我国教育社会学学科建设亟待解决以下四方面问题：
　　（一）中国教育社会学要利用“后发优势”，克服“后发劣势”
　　“后发”之“后”不仅仅是针对西方的教育社会学而言的，也是针对中国教育学而言的。何况在1949年之后的一段时间，由于众所周知的原由，中国大陆的教育社会学不仅与其它的社会科学一样“一派狼藉”，而且还遭遇了“停滞”和“沉沦”。
　　教育社会学作为教育学的三大基础学科之一，理论上，教育社会学要比教育学发展的快一些，这样才能体现“基础”的要义，教育学也易从中汲取营养。事实上，教育社会学的理论和应用研究的进展尚未达到我们的预期，这种“后发”是基于教育学学者群的预期而言的。利用“双重后发优势”和克服“双重后发劣势”是一个问题的两个方面。“后发”能避免走一些不必要的弯路，亦能“为了不走不必要的弯路”而“不走一些必要的弯路”。
　　（二）中国教育社会学要处理好与别的学科的关系
　　第一、要处理好与社会学，教育学的关系。教育社会学与教育学、社会学存在着复杂的关系。从我国教育社会学现有的学科积淀来看，研究内容多来自教育领域，而理论方法则多借助于社会学，我们很有必要在方法上进一步深度拓展实证主义的研究路线。这方面我们做的还很不够。目前运用实证主义研究方法的教育社会学方向的博士论文尚不多见。没有做过相关的实证研究，就给实证研究戴上“抽象经验主义”的帽子毕竟是有欠说服力的。但我们在运用实证主义的研究方法进行教育社会学的研究过程中，必须渗透教育学的逻辑，即要将“培养人的活动”的逻辑体现在研究过程中。真正有见地的关于“社会与教育关系”的言说必然体现社会学和教育学两个学科折射出来的普世价值。费孝通先生曾言说：“一个孩子在一个小时中所受到的干涉，一定会超过成年人一年中所受到的社会指摘的次数。在最专制的君主手下做老百姓，也不会比一个孩子在最疼他的父母手下过的更难过。”这一方面体现了社会学意图“促进社会进步”的逻辑，另一方面也体现了教育学意图“关涉儿童身心和谐”的逻辑。这样的学术言说是教育社会学未来发展所期许的。
　　第二、要处理好教育社会学与教育哲学、教育心理学的关系。教育社会学、教育哲学、教育心理学是教育学的三门基础学科。按照赫尔巴特的框架，教育目的依赖于哲学（伦理学），教育方法依赖于心理学。但是我们不能得出这样的结论：教育基本理论的范畴群中，除了教育目的与教育方法，其他范畴均是教育社会学思考的范畴。这样就与把教育社会学看作是教育学基础学科群中的“剩余学科”的观点无异了。
　　（三）中国教育社会学学派的创生
　　学派需要拥有特定的研究程序、基本相似的观点和某种制度性支持。公正地说：学派的创生不是一件容易的事情，其中涉及到诸多的必然性和偶然性的“平行四边形合力”。建国以来，特别是改革开放以来，中国教育学学者纷纷做出了构建学派的努力和尝试。其中影响较大地有主体教育学派和生命教育学派，前者以北京师范大学和华中师范大学等为基地，后者以华东师范大学为基地。这两个学派对于转变国人教育理念，推进基础教育改革所做的贡献是有目共睹的。
　　然而，从教育社会学重建至今，在教育学学术圈子里面公认的教育社会学学派似乎没有。学派需要拥有稳定的研究旨趣，研究旨趣需要有“学科取向”的教育社会学研究。“问题取向”的研究旨趣相对来说不是很稳定，然而，吊诡的是无论是生命教育学派还是主体教育学派，均是以“问题研究”为中心的，我们也许可以这样解释：问题研究催生了理论新范式的诞生，这是一个“双赢”的例子。如果以学派的有无作为衡量学科是否成熟的一个标准的话，“学科取向”的教育社会学研究不是太多，而是太少了。“多”才会有孕育稳定研究旨趣的可能。当然不仅仅是“量”的问题，尚有一个“质”的问题，从这个意义上讲，问题取向的教育社会学研究对学科取向的教育社会学研究有着一个验证已有理论和启发理论新范式的作用。
　　（四）中国教育社会学要有“开放意识”
　　如果说上述三点是从“改革”的角度立论的话，那么此点就是从“开放”的视角进行言说。教育社会学的学科建设从来没有缺乏过开放意识，特别是教育社会学学科重建以来，在鲁洁、张人杰、吴康宁等教授的努力下，大陆的教育社会学与欧美、日本、中国台湾的教育社会学有了较大程度上的交流。同时也与大陆的社会系科的教育社会学有了较大程度的交流。上述的两种交流丰富了教育社会学思考问题的角度。譬如社会系科中教育社会学学科使命的表述：“教育社会学不是一门将社会学的方法运用到教育中去解决教育问题的学问，它首先是一门追问教育现象、教育观念的知识社会学。”这大大拓展了我们的学术视野。但问题总是一分为二的。教育社会学的“开放意识”这本好“经”在“念”的时候尚需要克服几个误区：
　　第一、“遮遮掩掩”式的开放意识。20世纪末21世纪初，教育基本理论领域出现了诸多学科自我审视的命题，譬如教育学科成为别的学科的领地，教育学科的学科立场，教育学科的自我意识等。这样的命题对于唤起教育学者的使命意识很有裨益。但我们不能因为怕被别的学科“殖民化”而放弃对别的学科的借鉴。
　　第二、“工具主义”的开放意识。实用理性是中国人的性格特点。“实用”的开放意识在学科建设伊始不失为一种稳妥的借鉴策略。但21世纪的教育社会学的“开放意识”不能仅仅囿于“实用”。“实用”的“开放意识”可能会造成一种厚“外”薄“古”的结果。事实上，民国时期的孙本文先生对于“妇女教育问题”、“农村义务教育问题”和“农村民众教育问题”的见解在今天看来仍是熠熠生辉。民国时期的教育社会学成果的借鉴意义一点也不比西方的差，尽管我们不主张进行这样的比较。
　　第三、“唯唯诺诺”式的开放意识。我们不能因为看到原先未见的事物而轻易丧失自己的学科自信。譬如风笑天教授关于“独生子女问题”研究，李强教授等关于“教育与中国人的生命历程”以及陆益龙博士关于“户籍制度与教育关系”的研究，在教育学学者群看来无论是在研究方法上还是研究结果上都有一种耳目一新的感觉。但爱屋及乌与泼水弃婴一样偏激，因为“耳目一新”而“成为人家的附庸”可能不是我们的初衷。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 06:59
华南师范大学刘良华教授


       刘良华，男，湖北洪湖人。华南师范大学教科院博士、教授。主要研究领域为“教育哲学”、“课程与教学改革”、“教育研究方法”。近年来倡导“教育叙事研究”、“身体教育学”和“教育现象学”。






　　 出版专著五部：《校本行动研究》（四川教育出版社2002年版）、《校本教学研究》（四川教育出版社2003年版）、《有效教学论》（合著，广东教育出版社2004年版）、《教育自传》（四川教育出版社2006年版）、《教育研究方法：专题与案例》（华东师范大学出版社2007年版）。在《教育研究》、《华东师范大学学报（教育科学版）》、《课程·教材·教法》、《比较教育研究》、《教育研究与实验》、《教育理论与实践》、《全球教育展望》、《教育发展研究》等杂志上发表文章50余篇。



　　“中国教师成长网”（ http://teacher.cersp.com）以及“教育叙事研究”博客（<http://xushi.cersp.com>）的主持人。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:22
教育研究与成果表达（纲要）

刘良华博士  教授

华南师范大学基础教育培训与研究院副院长

邮箱：liulianghua@yahoo.com.cn



前言：成为有修养的学者

从“应该……大力弘扬……”到“如果……那么……”

从“应然”到“实然”

走向实证研究


研究三分中的实证研究

教育研究的三个类型：

哲学研究（教育哲学）：“论……的价值”（价值研究）
实证研究（教育科学）：“……对……的影响”（因果关系研究）
实践研究（实践教育学）：“……的策略”（对策研究）

研究三分中的实证研究

1.只做事实判断，不做价值判断。只做“实然判断”或“或然判断”，不做“应然判断”。
可以在心中悄悄地暗含“价值关怀”，但必须在文字中尽可能做到“价值中立”。
不写类似“论……的价值”或“论……的意义”的文章；
不公开出现或隐含“应该……”、“必须……”、“大力弘扬……”等情态动词。
研究三分中的实证研究

2.尽可能避免类似“……的问题与对策”的研究。实证研究只负责“分类”和寻找“因果关系”而不必自以为是、自作多情地提供“对策”。
做研究就是分类；做研究就是寻找关系。分类之后，找到了因果关系之后，研究就大功告成，不必画蛇添足地提供“对策”。寻找对策或谈论“……的策略”是实践研究而不是实证研究。

3.追求“零度修辞”。尽可能减少“修辞”，尽可能删除有“情感色彩”的定语或状语。即便在类似教育自传的行动研究报告中，也尽量避免“修辞”。
何谓“实证研究”：分类与比较

历史研究：“数学实验史的三个阶段”
调查研究：“家庭教育对学生学习成绩的 影响”
实验研究：“思维导图对学生语文学业成就的影响的实验研究”


走向教育实验研究

“思维导图对学生语文学业成就的影响的实验研究”
……对……的影响
……对……的影响的实验研究
……的实验研究
“思维导图实验研究”
“学生自治实验研究”


可选择的研究课题

1.教材变革的实验研究
“调查研究报告”对学生写作水平的影响
“数学试验”对学生数学学习兴趣的影响
“听领先”对学生英语成绩的影响

2.教学方法的实验研究
“自学辅导”对学生数学学业成绩的影响
“诵读”对学生语文学业成绩的影响
“模仿·表演”对学生英语学业成绩的影响

3.人的问题的实验研究
学生自治对学生学习成绩的影响
家庭生活习惯对学生成绩的影响
学生社团对学生学习成绩的影响


实验研究报告的三个要素

1.问题与假设
2.过程与方法
3.结果与讨论


实验研究报告的三个要素

1.问题与假设
问题：学生作文恐惧
假设：从“价值论文”到“记叙论文”
“论习惯”&“生活习惯对学生学习成绩的影响”
缺憾：在问题与假设之间你知道缺了什么吗？


实验研究报告的三个要素

“问题与假设”的变形
1.我遇到了什么困难？
2. 别人是怎样解决这个问题的
3. 我打算这样解决我的问题


实验研究报告的三个要素

“问题与假设”的变形
1.问题的提出：学生作文恐惧怎么办？

2.文献综述（旧办法）：已有的研究显示,低年级写记叙文，高年级写论文

3.研究的假设（我的新办法）：低年级写论文（研究报告），高年级写记叙文（研究报告）


实验研究报告的三个要素

1.问题与假设
2.过程与方法（因可重复而可信）

过程：我在哪个年级哪个班（那个班级有多少男生，有多少女生），做了多长时间的实验研究。

方法：我怎样实施“研究报告论文”的新方法。我的实验遇到了哪些新问题，我是怎样克服新问题的（经过了几个阶段）。


实验研究报告的三个要素

1.问题与假设
2.过程与方法
3.结果与讨论

结果：前侧、后测，前后测的比较
讨论：为什么发生那样的因果关系


实验研究报告的个案

教师期望对学生学业成就的影响的实验研究

1.问题与假设

问题：罗森塔尔发现，在希腊神话中，雕塑家皮格马利翁爱上了他创作的女雕像。女雕像后来被感动，竟然真的成为他的爱人。这种期望效应是否也存在于教室？

文献：已有的研究对此存在两种意见……，但缺乏实证研究的支持。

假设：罗森塔尔怀疑，罗森塔尔假定，小学教师对学生的期望会使学生产生自我实现的欲望，因此而变得更加出色。


实验研究报告的个案

2.过程与方法

1968年开学初，在橡树学校工作人员的配合下，研究者对1—6年级的所有学生进行了IQ测验。研究者对教师解释道，该测验的成绩可以对学生未来在学术上是否会有成就作出预测。在测验中获得高分的学生，其学生能力在未来的这个学年中将有所提高。

在橡树学校，总共有6个年级，每个年级有3个班，每班有1名班主任，共18人（16女，2男）。每位班主任都得到了一份名单，上面记录着本班在测验中得分最高的前20﹪的学生，以便教师们了解在本学年里哪些学生有发展潜力。


实验研究报告的个案

教师所得名单中的前十名学生是被完全随机地分配到这种实验条件下的。但教师相信他们（实验组学生）会有不同寻常的智力发展表现。

接近学年结束时，研究者对所有学生再进行了相同的IQ测验，并且计算出每个学生IQ的变化程度。通过对实验组和控制组的IQ变化差异的检验就可以看出，在现实情境中是否也存在期望效应。


实验研究报告的个案

3.结果与讨论

实验结果显示：那些被教师以为智力发现会有显著进步的学生，其IQ平均提高幅度显著高于控制组的学生（分别为12.2个百分点和8.2个百分点）。

正如研究者在他以前的研究中所猜测的，教师对学生行为的期望转化成了学生的自我实现预言。“当教师期望某个孩子会表现出较大程度的智力提高时，这名学生就真的出现了较大程度的智力提高”。

但是，对高年级学生而言，自我实现预言的作用似乎并不明显。对这一现象进行解释是很重要的。

低龄儿童的可塑性一般较高年级儿童更强。如果事实确实如此，那么研究中低年级儿童变化更大也许仅仅是由于他们比高年级儿童更易变化。


从实验研究到行动研究

严格的教育实验研究几乎不可能

于是，行动研究成为新方向

1.实践的行动研究：教师亲自解决问题

2.科学的行动研究：“准实验研究”：不太严格的实验研究


从实验研究到行动研究

从实验研究到行动研究的新变化、新特征

1.“我”很重要：以“我”代“笔者”

2.“过程”很重要：两轮以上的实验研究

3.“结果”既可以用数据统计也可以用叙事描述：像教育自传


从实验研究报告到行动研究报告

结构一样，但有变化：

1.我遇到的问题和我的研究假设

我的问题——简单文献——假设

2.我的研究过程与我的研究方法：两轮以上的研究过程

3.我的研究结果与我对结果的思考没有前后测，但有前后变化的叙事描述


从行动研究报告到教育自传

好的教育行动研究报告像一份教育自传

1.我遇到的问题和我的假设

2.我的研究过程与我的办法：我经历了哪些困难？我如何克服？

3.我的研究结果：我的变化和我的学生的变化

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:23
华南师大刘良华教授推荐的适合教师阅读的20本书

（上）



几年前，曾在网上看到一份“华南师范大学刘良华教授给教师推荐的20本书”的书目，颇有感触，现特补充些阅读的理由（“推荐理由”中蓝色宋体字部分的文字为刘良华教授的推荐语，特此致谢），希望对朋友们有益。



1.[加]Keith E.Stanovich著：《与众不同的心理学——如何正视心理学》（中国轻工业出版社）

推荐理由：

如果要选择一本心理学的入门读本，可以把本书作为首选。它讲了大量的严肃的“心理学”的故事，又以“有情节的故事”形式呈现出来。

该书作者是加拿大多伦多大学人类发展和应用心理学系教授。作者文笔简洁但锋利，诙谐但冷静，逻辑性很强，说服力极高，可以给专业学生带来很大的脑力振荡及急转弯，增加他们的创新思考能力。全书深入浅出，融合了知识性、学术性、趣味性为一体，是一部具有深刻寓意的了解心理学真相的书籍。

虽然作者申明该书不是一本正规的介绍心理学的入门书，但从字里行间可以感受到作为资深的心理学家对心理学这门学科现状发展的强烈责任感。其言语为了方便广大心理学爱好者阅读而未采用过多的学术语言，即便有所涉及但也都进行了详细解释；为了让读者深刻的明白心理学的重大社会意义及作为科学家的心理学家所肩负的社会责任感，列举了大量的心理学实证研究得来的事实案例，希望通过这些研究证据来唤醒大众的理性意识，做到真正意义上的对传媒、伪科学等与心理学科关系的明确了解。



2.[美]罗姆·哈里著：《他们改变了心理学——50位杰出的心理学家》（华东师范大学出版社）

推荐理由：

了解某个领域最好的办法是从了解本领域的著名人物开始。

心理学能够屹立在学科之林并且为世人向往，不仅因为她具有独特的研究对象和研究方法，更因为她拥有众多杰出的学术大师。

本书精选了几个重要心理学分支的50位主要革新者，介绍其生平与研究。透过犀利的笔锋与亦庄亦谐的故事，不难感受到作者深邃的思想与毫不客气的批判精神，洞见心理学家们的闪光之处与问题所在。

在这里，巴甫洛人、斯金纳、维果茨丛、弗洛伊德……宛如生活在你身边的老师或者旧事，一个个活脱脱的，个性味儿十足……

这50位心理学家总体上反映出20世纪心理学的发展轨迹，并预示了21世纪心理学的发展趋势。对于他们的学术观点与实验研究，我们或许熟悉；但对于他们的学术脉承、思想轨迹、生活背景与生命故事，我们可能陌生。然而，不了解后者，就难以完个领会他他们思想的真谛与价值，难以从他们的创造中获得智慧和启迪。



3.[美]霍克著：《改变心理学的40项研究》（中国轻工业出版社）

推荐理由：

此书既是一部高水平的学术著作，又是一部通俗的心理学读本，具有科普性。全书内容生动、形式活泼、可读性强。

本书作者为美国Mendocino College的心理学教授Roger R.Hock博士。他在多年讲授“普通心理学”课程的过程中，有感于心理学教科书与基础研究过程之间的严重脱节而编写本书，于1992年一经出版就备受关注，至2005年已修订出版第5版，受到广大专业人员与学生的好评。作者站在学科发展的高度，纵观心理学科学研究短短几十年的发展历呼，精心筛选出对心理发展影响最大、文献引用较多且至今仍对该学科研分发生重要作用的40项实验研究，范围涵盖心理学的各主要分支，包括人类行为的生物学基础、感知觉、学习、智力、个体发展、情绪、人格、心理病理学、心理治疗以及社会心理学等。对于每一项研究，作者都简单介绍了其历史背景、理论假设、实验方法、研究结果、分析讨论、后续研究以最近几年在实际生活中的应用情况。此书可谓心理学、教育学领域一本不可缺少的工具书。

这本书所收集的著名的心理学研究个案，既告诉你心理学的问题，也告诉你心理学的方法；你不仅可以由这本书了解心理学研究在研究什么问题，而且可以因此而了解心理学研究所使用的方法。



4.[美]约翰·杜威著：《学校与社会·明日之学校》（人民教育出版社）

推荐理由：

了解教育学的简单办法是“吃掉”、“消化”教育学领域的几个著名人物。这个领域著名人物当然首推杜威。

杜威的《学校与社会·明日之学校》其实并不是一本书，而是杜威早期的六部教育著作，包括《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》《教育中的道德原理》《教育中的兴趣与努力》《明日之学校》。这几本书也并不是杜威最有理论地位的书，但这几本书讨论的都是当时美国社会变化与教育变革的大是大非问题。从社会转型的状态来看，中国当今的社会状态与美国当时的状态类似，中国当今的教育状态与美国当时的教育状态也比较类似，这使本书特别适合现时代的中国教师阅读。



5.[苏]苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》（教育科学出版社）

推荐理由：

在教育学领域的著名人物中首选杜威的之后，接下来人们往往会想到苏霍姆林斯基。苏霍姆林斯基曾经感动过中国教育界的几代人，他的建议和相关的故事现在仍然有持久的魅力。

该书译者根据我国的情况和需要，选择了苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》的精华部分，并从苏氏的其他著作里选择了有益于教师开阔眼界、提高水平的精彩条目，作为补充，全书仍有一百条，改称《给教师的建议》。

全书内容充实，全面地反映了作者的教育思想和教育实践。书中的一百条建议，每条谈一个问题，既有生动的实际事例，又有精辟的理论分析。文字深入浅出，通顺流畅，具有很强的可读性。是本教育经典书。



6.联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》（教育科学出版社）

推荐理由：

杜威和苏霍姆林斯基的书已经成为过去的“文献”，如果要在当代教育文献中推选出一本经典性的教育名著，《学会生存》会在很多读者那里会成为首选。这本书主要就是想告诉我们：那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获 得知识，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识系统——“学会生存”。书中提出培养学生“创造性”，鼓励学生“自学”、“终身教育”等将成为未来教育的永恒主题。

相关材料可参考国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版。



7.[加]范梅南著：《教学机智——教育智慧的意蕴》（教育科学出版社）

推荐理由：

马克斯·范梅南，加拿大阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究高级研究员。作为世界著名教育专家、教育哲学家、课程论专家和人文科学研究方法论专家，北美“现象学教育学”的领袖人物之一。

《教学机智——教育智慧的意蕴》一书是当代西方现象学教育学的经典之作。范梅南教授以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻的和有益的思考。他在本书中提出了新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的主体性的体验”，等等。

读这本书，你可以知道什么是“教育机智”：比如“保留孩子的空间”、“对孩子的体验的理解”、“尊重孩子的主体性”、“润物细无声”、“保护那些脆弱的东西”、“将破碎的东西变成整体”，“通过语言”、“通过沉默”、“通过眼神”、“通过动作”、“通过气氛”、“通过榜样”……

选择这本书，同时也选择了一种“教育写作”的方式。



8.顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》（海南出版社）

推荐理由：

本书或许算不上名著，但教师可以借此而了解国际教育领域不断产生的“新经验”和“新思潮”：“终身教育思潮”、“学习化社会”等宏观教育理念和“合作教育（塑造新型的师生人际关系）”、“创新教育（培养创新人才的必由之路）”、“创业教育（第三本教育护照）”、“范畴教育（传授知识和培养能力的统一）”、“多元智能（素质教育的最好诠释）”、“环境教育（可持续发展的战略举措）”、“全民教育（满足所有人的基本学习需要）”、“教师专业化（以高标准求高质量）”、“后现代主义教育（对现代教育的深刻反思）”等一般教育理念以及“掌握学习理论”、“发现教学”、“范例教学”、“发展性教学”、“交往教学”、“建构主义学习理论”、“校本课程开发”等教与学的理念。

相关材料可参考商继宗主编：《教学方法——现代化的研究》，华东师范大学出版社2001年版。



9.薛涌著：《美国是如何培养精英的》（新星出版社）

推荐理由：

对中国教师来说，最紧迫的任务是了解“别国的教育”。本书是介绍“别国的教育与别国的教师”的一份出色的文献。

美国对高等教育的最大贡献是服务社会的理念。富裕家庭的子弟，要通过参与基层社会来完成自己的精英教育。从“二战”以来，几乎每二十年，美国的高等教育就对精英子弟提出新的挑战，逼着他们不断地适应，无法故步自封。

美国精英家庭的孩子，不少十三四岁就开始计划上大学，十五六岁就开始周游世界，到贫穷的发展中国家锻炼，成为全球社会的一个积极参与者。虽然贫富文化、教育资源分布不均的问题还远没有得到解决，但是，许多富家子弟为了上大学参与了这些暑期和“空缺年”的课程，改变了自己对世界的看法，了解了不同阶层人们的生活。结果，他们没有变成势利的特权阶层，而是成为有责任感的社会精英。

作者薛涌，1983年北大中文系毕业，先后就职于北京晚报社、中国社会科学院政治学研究所。1994年赴美，1997年获耶鲁大学东亚研究硕士学位，1999年至2000年在日本进修，现为耶鲁大学历史系博士候选人、波士顿萨福克大学（uffolk University）历史系助理教授。

所以，作者的优势不仅在与理性的思维和锐利的目光，更在与他的“地利”——深入美国多年，从艰苦的求学洗碗直到登堂入殿，进入美国精英阶层，这个经历，太有利于看清美国的精英成长过程的真谛。

书中说的是美国的教育，说美国如何把一代又一代普通的黑人、白人、黄人、棕色人，千百万平凡的孩子培养成一群群精英；说它的看似散乱不堪，没有规矩的教育体制，硬是让一代又一代“美国制造”变成世界的，并汇聚了世界的中流砥柱；他们不仅成为才能上的精英，也自然地成为爱国的精英——无论他来自哪个国家。而我想说的是，借上述种种，看看我们自己，我们的教育体制……这本书，让我出了一身冷汗……

作者相关的书可参见《精英的阶梯》（新星出版社）。



10.肖川著：《教育的理想与信念》（岳麓书社）

推荐理由：

中国教育理论界曾经大量地制造教育学的“理论”和“体系”，惟缺少真实的、个人化的“教育理想”和“教育信念”。本书是“另一种言说教育的方式”，是中国教育界普遍流行的“社论体教育言说方式的突围”。

这是一本“为教师而写作”的书；这是肖川教授近二十年教育探索的成果；这是对教育八大精神元素的解读；这是送给教师最好的礼物，因为这里有一片广阔、深邃、诗意、温暖的精神世界！

肖川教授的教育随笔有以下一些特点：立意高远又切合现实，入乎其内（指教育，尤其是基础教育）又出乎其外（能站在教育之外的高度来审视教育），关注教育现状又对其保持清醒认识，文笔凝练，理性而又摇曳多姿。因此备受中小学教师的青睐。

《教育的理想与信念》（全四册）是作者历时10年写就的一本教育随笔。书中收录的60多篇文章，涉及到了教育学众多的重要领域和主题，包括教育的真义、教育的价值、教育与社会、教育与生活、课程与教学、道德教 育、师生关系、教师的学习与成长等等。它力图用感性的文字表达理性的思考，用诗意的语言描绘多彩的教育世界，以真挚的情感讴歌人类之爱，以满腔的热情高扬教育的理想与信念。

本书的独特之处就在于：对教育世界中那些司空见惯、习以为常的现象，给予学理上的阐释，并发掘出其中的文化内涵与精神底蕴，从而收到以小见大、见微知著、以孔窥豹、洞幽察微的效果。

本书使读者在学习和掌握教育理论的同时，领略到文章的理趣、情趣和文趣，既有助于深厚教师的文化底蕴，又有助于帮助广大教师确立对于教育的理想与信念；既有助于培养和激发广大实践工作者的理论兴趣，又能帮助教师生成教育的智慧和提升广大读者对于生活的热爱与柔情。

    作者相关的书可参见：《教育的智慧与真情》（岳麓书社）、《教育的使命与责任》（岳麓书社）、《教育的力量》（湖南教育出版社）。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:24
华南师大刘良华教授推荐的适合教师阅读的20本书

（下）


几年前，曾在网上(http://rk1088.bokee.com/viewdiary.41084764.html)看到一份“华南师范大学刘良华教授给教师推荐的20本书”的书目，颇有感触，现特补充些阅读的理由（“推荐理由”中蓝色宋体字部分的文字为刘良华教授的推荐语，特此致谢），希望对朋友们有益。



11.张文质著：《唇舌的授权：张文质教育随笔》（福建教育出版社）

推荐理由：

张文质，诗人，生命化教育的倡导者和实践者，1+1新父母行动的发起人，长期致力于基础教育和家庭教育的理论研究与探索。

“本书最早是在1996年动笔的，更明确的想法则产生于1997年6月的一个夜晚：我要写一部碎片般的正在进行中的个人的‘教育史’。我所信赖的永远是个人的‘教育史’，细碎的，不连贯的，没有主题的、人性的经验，瞬间的被击中的状态，不断地自我书写。就我而言，那就是见所未‘见’‘闻’所未闻，或者就是把自己的一生奉献给自己的‘饶舌者’。现在回头一看，才明白这本书的写作对我而言有多么重要，因为正是写作的冲动使我明白了自己关注中小学教育，关注基础教育的‘责任’所在。同时又是写作帮助我有意识地去看，去探问，去记录，去思考现象背后的意味与症结，所以《唇舌的授权》是忧思的目光、诗意的激情与自由放任的写作的结晶体。也许刚开始的时候，我根本没有意识到这会是一本可以出版的‘书籍’，我完全是信笔而作，它的文字大都记录在各种纸片上：校样稿的背后、撕开的信封、随手找到的稿纸、大开本的廉价的笔记本等等，既是每日生活的呈现，也是心灵的感悟，所有的灵光一现都被记录在案，它是随机开合、信马由缰的生存文档，是诗歌，随笔，也是一个父亲记下的女儿的学校生活的掠影，从某种意义上看，我个人的‘教育史’，也是我女儿的‘成长史’，或者是‘受教育史’，片言只语中浮现的是两个生命交叉或重叠走过的轨迹。”

所以，本书是了解张文质这个人的最好的途径，该书的副标题其实可以置换为“张文质教育自传”。

作者相关的书可参见：《生命化教育的责任与梦想》（华东师范大学出版社）、《教育是慢的艺术——张文质教育讲演录》（华东师范大学出版社）、《教育的十字路口》（华东师范大学出版社）。你可能会因此而关注他谈论的“生命化教育”，他的“民间立场、草根情怀、田野作业、逐步推进”和“开启智慧、润泽生命、缔造名校、成就未来”等鲜活、虚灵与真挚的教育信念所闪耀的思想光芒与实践魅力，但可能更喜欢他谈论教育问题的形式与文采。



12.刘铁芳著：《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》（华东师范大学出版社）

推荐理由：

刘铁芳，1969年生，湖南桃江人，教育学硕士、哲学博士，现为湖南师范大学教育科学学院副教授、湖南师范大学“两课”重点学科研究员、教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所兼职研究员。曾在《读书》、《书屋》、《教育研究》、《中国教育学刊》等刊发表论文六十余篇，著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》等。

总有那么一些人。他们的眼睛深深地系于这个世界之上的某个地方。

他们关心这个世界背后的事情胜过对这个世界本身的关注。他们深信。这个世界之上的许多事情。其实比我们肉眼周遭的任何事情都更重要。更基本。他们孜孜于另一个世界的真理。却把深深的爱全部地留在这个世界之中。

我们今天的教育正越来越多地变得平庸，一种近乎赤裸裸的功利主义弥漫其中，这意味着我们的教育确乎遭遇着一种人文生态的危机。教育的根本乃是以文化人，教 育走向生活之后，更应该从生活走向一种健全的人文之路。本书涉及的主题词教育与尊严、幸福、儿童、文化、生命、虚无、教养、启蒙、叙事、乡村，都是作者对当前教育人文生态问题的思考与应答。

因为有强烈的现实关怀，所以更加关切人的心灵问题；因为有深刻的当下幽思，所以更加切近人在现代文明发 展中的具体境遇；更重要的是，刘铁芳教授总是把教育放到这样具体的历史处境中进行考察，进而打开了教育与文化、教育与社会、教育与时代、教育与乡村、教育与生存、教育与生命相互激荡的多重之门。“孜孜于另一个世界的真理，却把深深的爱全部地留在这个世界之中”。这大致就是刘铁芳教授所强调的“给教育一点形上的关怀”的全部精神意趣。

刘铁芳的书与肖川、张文质等几位老师的书可以一起汇聚为“人文教育”以及相关的生命化教育、公民教育的潮流。

作者相关的书可参见：《守望教育》（华东师范大学出版社）、《走在教育的边缘》（华东师范大学出版社）。



13.刘良华著：《教师专业成长——刘良华教育讲演录》（华东师范大学出版社）

推荐理由：

刘良华，男，1968年1月出生，湖北洪湖人。华南师范大学教科院博士、教授。主要研究领域为“教育哲学”、“课程与教学改革”、“教育研究方法”。近年来致力于基础教育改革研究，倡导“教育叙事研究”和“身体教育学”和“教育现象学”。

本书语言直白简练，富有激情的讲述，幽默又发人深思！而且内容的可操作性很强。

一个好的教师，他在学生的心中的影响，当然首先是看得见的专业智慧，还有一种看不见的人格魅力，这是两个最重要的部分。

一个好的教师，应该是让这个班里面的每一个孩子都有活力。让学生能够奔腾，但是，他听课的时候能够暂时安静。

全书包括《导言：“最受学生欢迎的十种老师”》、《第一讲：教师应具备哪些课程智慧？》、《第二讲：教师应具备哪些教学智慧？》、《第三讲：教师应具备哪些管理智慧？》和《第四讲：教师应具备哪些人格魅力？》几个部分，以“与众不同”的方式讲述教师专业成长的主题与途径。

作者相关的书可参见《教育自传》（四川教育出版社）。



14.周勇著：《大师的教书生活》（华东师范大学出版社）

推荐理由：

类似的古今相关文献还有许多，从吴敬梓的《儒林 外史》到清代笔记中的私塾先生“画像”，到叶圣陶、叶小凤等现代作家创作的描写普通教师日常生活的作品，不胜枚举。只不过，这类作品都没有额外加上一块学术意义上的“文献综述”和“理论框架”，尽管它们其实很能启发人们思考教书生活的意义。

接下来是“专业”的研究文献，国内专业学者近十年来已经拿出了相当多的成果，归纳起来，大抵推出了三条探究教师职业生活的路径：

一是不断引进西方专家自20世纪60年代以来发表的各类“教师专业发展”文献。直到最近，还又翻译出版了一系列旨在思考“教师专业文化”的著作，如哈格里夫斯的《知识社会中的教学》。

这些著作能启发我们思考，在当代复杂动荡的政治、经济、社会、文化以及学校变革不断提出各种“要求”的背景下，作为“专业”人员，教师“应该”或“可以”追求什么样的自我认同与专业形象。

本书的主题就可以引起阅读的饥饿感。“本书介绍了顾颉刚、沈从文、鲁迅、钱穆、陈寅恪、朱自清做教师的日子，古旧馨香、历久弥新的教育生活。”

作者相关的书可参见《跟孔子学当老师》（华东师范大学出版社）。



15.李泽厚著：《论语今读》(生活.读书.新知三联书店)

（相关的图书包括《道德经》，二者虽然在很多观点上有冲突和张力；但正因其相反，乃可以相成）

推荐理由：

如果说第一紧要的任务是为了理解“别国的教育”，第二紧要的任务则是了解“自己的文化”，尤其需要从老子、孔子、孟子等人开始。

李泽厚认为，《论语》这本书所宣讲、所传布、所 论证的那些“道理”、“规则”、主张、思想，已代代相传，长久地渗透在中国两千年来的政教体制、社会习俗、心理习惯和人们的行为、思想、言语、活动中了。它已成为规范整个社会活动和人们行为的准则和指南，并且“百姓日用而不知”，由文化而心理，不仅极大地支配和影响了人们的思想、理解和认识，而且他作用于 人们的感情、想象和信仰，是有关中国文化的某种“心魂”所在。孔子和《论语》所代表的儒学，在塑建，构造汉民族之化心理结构的历史过程中起到了无可替代、首屈一指的严重作用。

因为重要，李泽厚重新译注了《论语》，并围绕今日如何读《认语》这个中心，写下了自己的评论、札记和解说，统称为“记”。它们长短不一，品类不齐；或讲本文，或谈哲学；或发议论，或表牢骚；或就事论理，或借题发挥；并无定规，不一而足。



16.夏中义主编：《大学人文教程》（广西师范大学出版社）

推荐理由：

本书为教师提供有关“自由”、“民主”、“平等”等“人文精神”的基本资源。

夏中义，上海交通大学人文学院文学研究所所长，教授，国家大学生文化素质教育基地主任。上海大学文学院兼职教授，博导。“大学人文”作为新世纪中国高等教育的重要现象之一，自2002年8月《大学人文读本》问世，到如今近百所中国高校设“大学人文”课程，且其影响波及港澳台，已有十多年。作为这段历史的亲证者和持续推进该历史的参与者，夏中义教授编撰了这本《大学人文教育文存》。本书汇集了作者五年来为此历史的系统建构而撰的原创性文字，包括专论、序言、按语、演讲、访谈及课程试卷设计。

作者相关的著作有《大学人文读本：人与国家》（广西师范大学出版社）、《大学人文读本：人与世界》（广西师范大学出版社）、《大学人文读本：人与自我》（广西师范大学出版社）。



17.王小波著：《沉默的大多数》（上海三联书店）

（相关图书有“周国平散文”、“余秋雨散文”等等）

推荐理由：

王小波无疑是当代深受读者喜爱的作家之一。1997年4月11日，正值他创作巅峰之时却因心脏病突发英年早逝，留给读者无尽的惋惜和怀念。然而，他提供的文本的价值不仅没有因他的离去而失色，反而随着时间的推移愈亦显现。他创造的文学与美，像一束强光，透过时间的阻隔，启迪了广大青年的心灵。

本书是为了纪念这位不朽作家离世十周年所编著的，该书根据王小波夫人李银河的授权，将他的部作品系统、全面地提供给读者。现在，让我们一起进入王小波的精神家园吧！

对于以思维为乐趣的人而言，王小波无疑是他们最喜欢的作家之一。本书是为了纪念这位不朽作家离世十周年所首次编辑出版的。在王小波去世后的这些年，他提供的文本的价值不仅没有因他的离去而失色，反而随着时间的推移愈亦显现。他创造的文学与美，像一束强光，透过时间的阻隔，启迪了广大青年的心灵。每个人都有一个自己的精神家园，那么，王小波的精神家园又是怎样一番风景呢？让我们跟着本书去看看吧！

《沉默的大多数》既有“教育启蒙”的意义，又有“教育文艺”的形式。





18.谢泳编：《胡适还是鲁迅》（中国工人出版社）

推荐理由：

就思想领域而言，这“两兄弟”几乎可以撑起整个近代中国。他们的思想在当今依然可以担当“启蒙”的大任。

胡适和鲁迅的道路，是中国知识分子的两种不同选择。鲁迅折射的是中国知识分子毫不妥协的精神，是一种非常状态，一般人很难达到，但正是一个民族的脊梁；胡适体现的是一种平常心，重在实施和可操作性， 用渐进而理性的坚韧推动整个社会的进步，在新世纪的中国有积极的建设性意义。在一个坚不可摧的铁幕下做到鲁迅式的纯粹，无异于痴人说梦，没有一个人可以做 得到。但鲁迅的精神是不朽的，我们虽不能及而心向往之。胡适同样是伟大的，是一种平凡中的不平凡，终身坚守着自己的信仰，有一种“西西弗斯”式的高贵和理 性的光芒。因此，在一个多元化的社会格局中，让鲁迅们去鲁迅，让胡适们去胡适，是非常有意义的。

本书由著名学者谢泳先生编辑，收录了殷海光、李慎之、吴江、钱理群、朱学勤、林贤治、袁伟时、季羡林、龚育之等三十多位一流学者探讨胡适和鲁迅的重要文章。内容涉及当前学术思想界关于胡适和鲁迅研究的最热门和最有争议的问题，解开了困扰人们的许多谜团，拉开了新世纪关于胡适和鲁迅的重要论争的序幕，为中国知识分子展现了两条不同的道路。

相关的图书可参见《鲁迅全集》、《胡适全集》。



19.鲁迅著：《鲁迅杂文精选》（人民文学出版社）

推荐理由：

中国教师需要不断以阅读鲁迅的方式保持长久的自我反思状态。“时至今日，鲁迅杂文仍是我们认识中国人、认识中国社会、中国历史、中国文化的最切实可靠、最生动深刻的文本”。

杂文（也被鲁迅称之为“杂感”或“短评”），在中国是我国文学史上古已有这的一种体截，在文 艺理论古典名著《文心雕龙》中便有所论述。而现代杂文的兴趣、发展和繁荣，则是和鲁迅的名字分不开的。

对于杂文写作，鲁迅怀着一种目的明确的自觉意识，其中蕴含着他的严肃、崇高而执著的思想追求和精神追求。在鲁迅的笔下，杂文成为一种自由地摹写世相、描述见开的。在鲁迅的笔下，杂文成为一种自由地摹写世相、描述见闻、评说人事、言志抒情，内容无所不包、思想启蒙和反抗现实的使命，从而以博大精深的思想内涵和独特完美的艺术形式，攀 上了中国文学的高峰，进入了“商尚的文学楼台”（《且介亭杂文二集·徐懋庸作〈打杂集〉序》）。对于杂文写作，鲁迅怀着一种目的明确的自觉意识，其中蕴含 着他的严肃、崇高而执著的思想追求和精神追求。他说过，“我早就很希望中国的青年站出来，对于中国的社会，文明，都毫无忌惮地加以批评。”（《华盖集·题记》）鲁迅的杂文，正是这样一种社会批评和文明批评。这种批评，正像他自己所说的那样，“是在对于有害的事物，立刻给以反响或抗争，是感应的神经，是攻守的手足，”（《且介亭杂文·序言》）是“匕首和投枪”（《南腔北调集·小品文的危机》）。

鲁迅的杂文，正是这样一种社会批评和文明批评。鲁迅的许多杂文，我们从字面上看只是针对他所处的那个社会环境中的许多具体的人、事和社会现象，但他所表现的思想和精神却远远地超越了现实空间。



20.钱理群著：《我的精神自传》（广西师范大学出版社）

推荐理由：

阅读钱理群老师的书，可以领会“知识分子”的精神以及“知识分子”的苦衷。

本书既是一部个性化非常鲜明的思想学术人生自传，更是一部结合个人身心创痛和研究心得来总结20世纪以来中国社会思潮的变迁和中国经验的得失，反省思想界、知识界、学术界所遭遇的大问题大困境，表达一个真正知识分子的立场和追求的深度之作。思考透彻，激情飞扬，充满了敏锐的发现与深刻的思索。黄钟大吕之声，世所少见；沧海桑田之辨，令人回味。是受过中等教育以上的读者不能不读的当代启示录。

本书是钱理群先生近年来最为重要的作品，也是他最为看重的作品。钱先生在该书后记中说，“最后成书，已经耗费了五年时光，更是倾注了退休前后的主要心血”，“这本书，在我的学术著作中，确实占据了相当独特的地位：它既是我的自传，学术自传与精神自传，又是一部学术史、思想史、知识分子精神史的著作”；“这本书又是一部关于八十年代以来的中国思想史、学术史、知识分子精神史的研究著作”。



刘良华教授推荐的第1-10本书的书目如下（容后再续“荐读的理由”，因版本有所不同，部分书目的出版社为本人所推荐）：

1.[加]Keith E.Stanovich著：《与众不同的心理学——如何正视心理学》（中国轻工业出版社）

2.[美]罗姆·哈里著：《他们改变了心理学——50位杰出的心理学家》（华东师范大学出版社）

3.[美]霍克著：《改变心理学的40项研究》（中国轻工业出版社）

4.[美]约翰·杜威著：《学校与社会·明日之学校》（人民教育出版社）

5.[苏]苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》（教育科学出版社）

6.联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》（教育科学出版社）

7.[加]范梅南著：《教学机智——教育智慧的意蕴》（教育科学出版社）

8.顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》（海南出版社）

9.薛涌著：《美国是如何培养精英的》（新星出版社）

10.肖川著：《教育的理想与信念》（岳麓书社）

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:33
华南师范大学刘良华教授为乡土教材所作的序言


   
　
                    <樵山人文>序



                       刘 良 华



教育的基本使命不只是让孩子学知识，比学知识更重要的是让孩子有爱心。那么，爱心如何培育？

培育爱心的第一个起点是爱他的亲人。一个人如果不爱他的亲人，他就不可能爱其他人。由此，家庭教育尤其是亲子之间的交流是重要的。

但是，如果一个人只爱他的亲人，也还是不够的，他需要超越家庭之爱。任何人都生活在比家庭更广阔的群体中，这个群体由“邻居”构成。邻居之间，形成社区和社会。也就是说，一个人在家庭生活中除了爱他的亲人，他尚需要爱他的“邻居”。

“邻居”并非房屋意义上的隔壁，在日常的交往中，社区内的任何他人，都构成自己的“邻居”。

孩子为什么要爱他的邻居？学校教育为什么需要关注社区？学校与社区为什么需要结盟？

因为学校原本就“在社区中”，学校无法离开社区。即使学校由国家负责资助和监管，学校也依然无法割断与社区的连接。也因为学校原本就是“为了社区”，学校的基本使命，是让社区因学校而获得改善。还因为学校只能“通过社区”，社区为学校提供了知识与情感资源。学生一旦接受并理解社区的风俗、知识与人情，学生就可望因此而爱他的国家，也可望因此而更加爱他的亲人、朋友。

反过来说，倘若一个学生对身边的社区没有任何感情，他只是为个人的前途而捕获知识和相关的技能，那么，这个人离开学校而远走他乡之后，他会成为一个没有根基的流浪者。一个没有任何乡愁意识的人，无论他走多远，他永远只是没有精神停靠的一个流浪者。

基于这样的心情，看到西樵人所做的“西樵人文”研究，我为之感到欣喜和骄傲。

我个人感兴趣的是：“西樵人文”所做的事，是让学校向社区“返回”，让学校里的学生与社区重新“接头”。

在课题研究中，西樵中学、樵北中学、太平中学、大同中学、西樵第一小学、西樵第二小学、西樵第四小学等7所学校18位教师200多位学生组成学习共同体。这样的学习共同体实际上是社区资源的重新结盟与协作，也是西樵的众多学校的“联校开发”。

在课题研究中，西樵的学生开始超越课本，走出课堂，他们进入社区，研读地方志，策划专题报告，进行社区考察，民间采风，访问民间艺人。与之相呼应，社区的博物馆、方志办公室、民俗学专家和本地的大学教授也加入进来，整个社区因此而结成一所盛大的学校。

课题研究组把研究的主体定位在“基于网络环境下的乡土教育资源开发研究”，并开发出了“西樵教育研究课题博客”（http://blog.cersp.com/53729.aspx），学生由此而经历与体验西樵地理、西樵人物、西樵物产、西樵文化和西樵的未来。这对学校教育而言，是一种原始精神的恢复与重建。

另外，“基于网络环境下的乡土教育资源开发研究”课题采取老师指导学生进行考察探究的方式，本着“互相合作，互相欣赏；共同探索，共同分享；一起研究，一起成长”的目的开展的一系列体验活动，注重让学生在行动中去体验，重视学生的个人情感体验，关注学生的成长需要,在学习活动过程中潜移默化地完善人、促进人、发展人。可以说,乡土教育资源开发的实践与新课程标准精神倡导的注重过程方法、情感态度和价值观的理念是不谋而合的。

这样的教育，虽不是中国学校教育的普遍模型，但它预示了一种可能和希望。

（刘良华：华南师范大学教育科学学院教授、博士，国家基础课程改革专家工作组核心成员。）

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:34
读华南师范大学刘良华教授《教师专业成长》所感

                  四川眉山  曹建伟         2010-4-20

近日拜读了著名课程改革专家华南师范大学刘良华教授的讲座〈〈教师专业成长〉〉。

     刘老师的这个教育讲座内容主要涉及如下几个方面：最受学生欢迎的十种老师；教师应该具备哪些课程智慧？教师应该具备哪些教学智慧？教师应该具备哪些管理智慧？教师应该具备哪些人格魅力？怎样通过行动研究促进教师专业成长？

    教师专业成长是新课程改革的一个重要话题。刘教授这个约六七万字的讲座，真知灼见，例证丰富，处处闪烁着教育的智慧之光，是一座灯塔，也是一个航标。

    1.如果你不把你做的事情发表出来，你的行动研究,你在课堂里面的改变可能坚持不长，你就不会长久地改变你的课堂。

    2.对付有些怪学生，老师也应该有一些怪的办法。

    3.我们老师可以想象，如果我们老师不注意教育方式，用铁的纪律，军人的作风来要求你的学生，你的学生就会阳奉阴违。

    4.一个好老师，必须越过这道坎。无论什么课本，拿到手里之后，必须改变。

    5我提供三条建议。第一条建议是吃透教材；第二条建议是补充教材；第三条建议是更新教材。

    6.在新课程话语里面，有一个词语，我认为很重要，就是“课程资源”。我们以前叫“课本”，或者叫“教材”，这就够了，觉得把课本教完，这就是教师的责任。但是现在不行。我们要把课本变薄或者变厚，把课本变成“我的”，带上我个人的智慧，补充我相关的资源进去。

    7.我一直在收集教师的绝招，我觉得“绝招”很重要。一个好的老师就应该有自己的绝招。这种绝招有什么用呢？是有用的，那是重要的课程资源。什么是课程资源？有一种资源，它是老师自己的个人智慧，他的阅读，他的记忆和他的思想的批判性。这就是资源。

    8.我的基本结论是，我们的有些老师们基本上没有梦了，我们每天为了应酬，为了检查，为了跟学生家长对话，为了应付校长的要求，然后慢慢我们变得越来越现实，越来越没有我们的梦。我们有些老师有一点点梦，基本上都是“噩梦”。我们要让我们的生活重新变得自由，挣脱现实的太多的规范。

    9.男老师，你知道你的使命是什么吗？你就要让学校有力量感。女老师呢，我建议最好像邓亚萍那样，也有力量感。

    10.你要是想做好老师，你就最好和优秀的老师呆在一起，他会传染给你的。如果你想做一个整天抱怨的，整天就说校长坏话的老师，那好，你就去整天和喜欢说校长坏话的人呆在一起。慢慢地你会觉得校长实在是太可恨了，光折磨我们。

    11.精神气质会影响这个人能否成为一个受学生敬仰，让学生崇拜的老师。

    12.我所理解的好学生，绝不是考试成绩最好的。有一些学生，我把他的分数打得很高，但是我并不见得瞧得起这个学生。我可能给某个学生分数很低，但是，我心中对这个学生充满了无限的期望和好感。

    13.做教师的人，有一种比较可怕的状态：就是一直重复，看不到变化。没有变化，就意味着没有希望。他的日子过得没有希望，因此而痛苦不安。他会忽然感觉失去意义。

    14.在我看来，主动精神是教师人格中最重要的品格。我们在工作的时候，总会有人给我们发出指令。生活在指令之中，这是很可怕的生活。但是，没有哪一个人，他能够完全避免不生活在指令中。每一个人，他需要在某个时候服从别人，他也需要在某个时候让别人服从他。所有的生活，都是这个状态。我们得到别人的指令之后，如何去把这些事情处理好，如何去执行，这里面会显示出人和人之间的差别。

    15.我很看重清华大学的校训。第一条，自强不息；第二条，厚德载物。它是引用《周易》里面的一句话。第一个自强不息，它暗示男人的性格，第二个厚德载物，它暗示女人的性格。也没有那么绝对：男人的身上有时候需要女人的性格，女人的身上有时候也需要男人的性格。每个人都需要这两种性格：自强不息，厚德载物。有的人在“自强不息”上做的比较好。这个人遇到什么事，他都能够越过。超越它，摆平它，扫除它，这是自强不息的品格。但是，这种人可能缺乏另一种性格：厚德载物。厚德载物意味着能够宽容，承载重量，忍受委屈。凡是能够成就事业的人，无一例外地显示为这个人既自强不息又厚德载物。自强不息显示的是主动精神，厚德载物显示的是宽容精神。

    16.你可能一辈子都在这么一个学校，但是，你的精神不断在更新，在生长。这才是我们要做的事情。你要有自我设计。我觉得做老师的人，最可怕的，不是工作量太大，也不是跟家长闹得不愉快。最可怕的是：重复，看不到希望。对自己的未来没有控制感。

    17.这个世界基本上是优胜劣汰，适者生存。基本上是这样。人到了一定强大的程度的时候，他就会有一种扩张。

    18.卡耐基说：“世界上最美的声音，就是在人群中听到有人很愉快的喊出自己的姓名。”“你要学会赏识别人，要真诚地赏识别人。因为人在内心深处总是渴望得到别人的赏识。”

    19.如果一个老师不阅读，这个老师基本上就不可能有太多的思考，因为他根本不知道别人在干什么。你可以去看看别人在干什么，但是你看到的毕竟有限，最好的办法就是阅读。

    20.为什么有些老师读了那么多书，越读越笨，他的课上的越来越糟糕呢。是因为他读了书以后，没有变成习惯。没有变成生活的信念和生活习性。既学了，又变成习惯了，你才能够开心。

    21.关于行动研究，我建议老师们记住几点：第一点，它是教师自己的研究，而不是哪一个专家说了算。第二点，你所研究的这个问题必须能够改进自己的工作实践。第三，你必须比较周全地考虑怎么解决这个问题。第四点，叫做“发表”，或者叫公开。你一定要讲述自己的研究故事：你遇到什么问题？你怎么自己解决这个问题的？你在解决这个问题的时候参考了哪些人的观点？这个问题如果没有彻底解决，你又是如何重新设计和研究的？问题到底出在哪里？这就是行动研究报告。

    22.我为什么建议老师们一定要有自己的个人博客？因为博客是一个自由发表的平台。第一，教师可以在博客里面记录自己读了什么书；第二，教师可以记录自己看到什么事或听到什么报告；第三，教师可以在博客里面记录自己做了什么事：我在行动研究中怎么改变的。第一种叫读后感，第二种叫观后感，第三种叫做后感。做博客是对阅读习惯，思考习惯和行动习惯的一种考验。如果你长期不阅读，你将在博客里无话可说。老师一旦做博客，这个老师水平很快就会显露出来。

    23.我建议，老师们，在学习的时候，无论如何，要让自己有欢乐感。欢乐感从哪里来呢？我们提几条建议：第一，让你过有情趣的生活；第二，让自己生活在爱与被爱的生活之中。一定要爱别人，同时也被别人爱；第三，让我们有作品感。我们的作品是什么呢？你上好一堂课，你有一个好学生，你今天把一件事情做成，这就是你的作品。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:35
教师如何讲述自己的教育故事——访华南师范大学刘良华教授


  
       记者：请问什么是教育故事？什么是一个好的教育故事？教育故事的构成要素是什么？

        如果人们知道什么叫做故事，那么，就基本上不需要界定什么叫做教育故事。教育故事是日常生活中的常用词语，人们在日常生活中就能够理解什么叫做教育故事。这里面没什么神秘的含义。

         在听故事的时候，人们知道什么是出色的故事，什么是比较差劲的故事。这里面还是有差别的。

         讲故事可以有多种方式，并没有固定的标准。但是，一个故事是否能够打动人，总还是有一些基本的技巧。这些技巧也可以理解为讲故事的基本要素。

          第一个要素是，这个故事讲述了一个或几个日常生活中的意外的、反常的或突发的事件。因为它是意外的、反常的或突法的事件，所以能够迅速引起人们的关注。人们一直生活在日常的、正常的、规规矩矩的生活中，那些意料之中的、理所当然的事件虽然也是事件，但人们对这些事件已经习以为常、麻木不仁，没心思去关注、关心、关怀这些事件。因此，提交一个或一些意外的、反常的或突发的事件，这是讲故事的第一个要素。它让故事具有“陌生化”效果。

        这个故事所讲述的反常事件可以是日常生活中的真实事件，也可以是虚构的事件。教育故事当然可以是发生在日常生活中的真实事件。惟其真实，所以可信。但是，讲述真实的事件并不完全排斥讲述虚构的事件。如果是讲述虚构的事件，必须告诉或暗示读者或听众：“本故事纯属虚构”。虚构的、想象的故事是有价值的，人们也愿意欣赏。人们比较反感的是“以假乱真”并因此而“被蒙蔽”。有人拒绝虚构的教育故事，把虚构故事完全排斥在教育叙事之外，其实并无必要，也不合理。只要人们愿意欣赏童话故事、神话故事、戏剧故事、电影故事或电视剧，那么，就应该承认虚构的教育故事也是有价值的。近年来，已经有不少虚构的教育故事在教育界广泛流传，比如《跳蚤变爬蚤》的故事、《温水煮青蛙》的故事、《动物学校》的故事、《钻石就在你身边》的故事、《快乐的渔市》的故事等等。人们知道这些故事是虚构的成人童话，但中小学老师还是愿意欣赏这些故事，还是从这些故事里面获得不同的益处。

        第二个要素是，这个故事所讲述的事件隐含了某种教育冲突、教育矛盾、教育困境。这些教育冲突、教育矛盾或教育困境的价值不只是使故事具有内在的情节，还有一个重要的价值是：他们隐含了教育道理。这些教育冲突、教育矛盾、教育困境是“教育道理”、“教育规律”栖居、寄生的地方。一个故事是否能够给人带来震动，除了这个故事在感情上引起人共鸣、同情之外，更重要的是让人从这些教育冲突、教育矛盾、教育困境中领会教育道理。教育故事本身不直接讲教育道理，教育故事不承担教学读者和听众的责任，但是，出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。甚至可以认为，凡是发生教育冲突、教育矛盾、教育困境的地方，这个地方就隐藏了相关的教育道理。

        第三个要素是：这个故事所讲述的主题显示了某个或某些人性的弱点或人性的优点。真实的人总是有自己人性上的弱点和优点。比如对性爱无休止的追求、对名利无边无际的追逐、对权力的渴望与侵占、复仇、窥探或猎奇、误解、愚昧与迷信、残忍、暴力倾向、偷窃、压抑与恐惧，等等，这是人性的弱点。比如爱、意志力、为自由而战、好奇心、宽容、赏识等等，这些是人性的优点。不同的教育故事可以讲述不同的主题，但出色的教育故事总是触动某个或某些人性的弱点或优点。正因为这个故事揭示、公布了人性的某个或某些弱点或优点，它才引起读者普遍的共鸣或同情。反过来说，某个教育故事之所以引起读者或听众的共鸣或同情，是因为这个教育故事所敞开的人性的弱点或优点在读者或听众自己身上也有不同程度的含量。每个人都有这些人性的弱点和优点，只不过弱点和优点的含量不同、比例不同。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:37
在华南师范大学教科院的日子//转载

第一章  梦开始的地方
http://bbs.kaoyan.com/viewthread.php?tid=356865
                                                   （一）
     我在大学一年级的时候经历了一系列无聊的事情，浪费了一大把的时间，唯一的收获就是重读了钱钟书的成名小说《围城》。我是躺在床上读完这部小说的，我现在还能清楚地记得我读这部小说的情景：那是在夜深人静的时候，我一个人无赖的躺在床上，在昏黄的台灯下面一页又一页的翻着、翻着，偶尔我把灯光调暗一点、然后再把台灯压底一点，这样做的以免引起别人的责骂……我说这些历史不是想说我当时是怎样的用功，恰好相反我是想说当时的一种无奈和无聊。
     钱钟书在小说中写道：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系的学生瞧不起中国文学系的学生；中国文学系的学生瞧不起哲学系的学生，哲学系的学生瞧不起社会学系的学生，社会学系的学生瞧不起教育系的学生，教育系的学生没有谁给他瞧不起，只能瞧不起本系的先生……” 1我是教育系的学生，读着他老人家这句话，说实在的当时睡觉不了。天知道我们教育系是这样一个“窝囊废”！
      梦里我常我记忆起开学的时候班上许多同学抱不平，认为是学校欺骗了我们，因为大家都不知道“教育学”是干吗的。意见闹到相当大的时候就有学院的领导到我们班上来解释。记得当时有个女生说她是被“骗”来的。他们要向学校讨回一个“公道”，有许多人就问道：“老师，那——教育学是什么来的？”我们大家都知道这个同学要问的是“教育学是属于什么学科来的”？但是到场的每一个专家领导没有一个人可以回答他。我当时并没思考这样的问题，因为我天生头脑没人家发达，想这样的问题一般要人家提出以后我才会有自己的想法。就是因为这些专家领导没能回答出这样的问题使他们更加相信自己是“被骗了”——应该大胆承认，我也有过被骗的感觉，但可能我没有那么强烈。其实硬是要说专家领导没有一点解释也是不恰当的，他们有解释，但他们没能听得进去——或者说他们解释了其他的问题而没回答出什么是“教育学”。我记得当时是黄甫全教授跟我们谈到如何设想建立我们这个“教育学”专业的，后来又是怎样变为“小学教育”的“方向专业”的。黄是搞课程与教学研究的，我在学习了一段时间以后，直到现在才知道为什么当初他没有回答那个同学的话而讲出我们这个专业变化和建设的过程，那是因为在现阶段的中国，乃至世界范围内，要具体说明什么的“教育科学”的话实在不那么容易，而以课程与教学的基础上来为它打个基础应该是比较明智的选择；而当时作为课程安排主任的胡劲松教授当对我们提到的问题作了解释，胡同样作为课程理论的研究人员，是不是也可能方便取捷地为我们创造一个以课程和教学论为基础的教育学？我当初有这样的想法，但到后来又改变了，这缘于后来我看了胡劲松教授翻译的《教育学的基本概念——分析、批判和建议》。这些后面都会提到。
    但这样的一个事实我是可以看到的，就是教育学是什么这个是许多搞教育科学研究的人不愿意或许也是不能回答的问题。我知道我所在的学院有许多教授那怕是进行了一辈子的教育科学研究，到最后还是不能弄清楚什么是教育学，而一些年轻有为的教授选择在其他方面卖劲——最明显的是在课程与教学方面下功夫。这往往引起别人的批评，但我个人还是赞用这种做法，因为我本人就是希望能通过这两方面来回答什么是教育，什么是教育学——这样的回答虽然在科学的含义上不能成立，但作为行之有效的手段在进行教育研究的时候是必要的，而在学习教育，其实就是学习教育方法，而教育方法的学习必然是学习课程与教学。当然我有这样的认识之前我还是想再提一下以前的看法，我觉得这些对以后的写作会有所启发。
    在我们普遍感觉到“被骗了”的时候，我们最怕被别人问到“你是那个系的？你学的是什么？是怎样的一门学科？”许多人都会为此感到难堪。当然也有津津乐道以为自己知道点教育或者知道点教育学的——其中就有我。大学一年级的时候我喜欢读《读书》这本杂志，里面有时候提到教育科学的构建工作，虽然有许多时候使我感到无地自容，但多半会心安理得地为之振动一下——我还没有真正成为教育学“门内汉”的时候我是很喜欢这些文章的，而且我也跟着他们把我们教育学的学生分为三类：一类是从小就热爱教育事业，还是祖国的花朵的时候就发誓要做一名伟大的人民教师的，二是投考热门专业落榜下来避难而读教育学的，三是不把本科放在眼中，纯粹把本科当作一个跳板，身在曹营身在汗的。然而这些人一到了教育学就好象猛然醒悟原来自己投错了娘胎了：把教育当事业的同学对教育学大失所望，不知道以后出去能干什么：本以为教育学是进行教育理论研究，但一到这里，不说是教育理论，就是教育学原理都不能学好，而像我们学校毕业后要出外面去找份工——当然我前面都说过是小学数学教学——是很容易的，但有谁愿意留在偏远落后的山村教育小孩子？至于到大学教书或者留在大学里做研究那简直是做白日梦！第三类人看上去稍好点，好象是拣到了便宜货，然而几年后才发现，科班出身的教育学本科生考研究生和非科班出身的学生基本上没什么区别，而教育学的学生要考其他学科则隔行如隔山，难于上青天。教育学表面的虚假繁华始终掩饰不了它本身内部的严重失调。许多人对教育学不满意，就是我自己好象都对它说了不少坏话。比方我在大一的时候，就在一次比较正规的研讨会（指的是“华南师范大学纪念陶行知诞生110周年研究讨论会”）上就当着几个老先生（当时出席会议的有华南师范大学原副校长黎克明教授、华南师范大学教育科学院教授华师大陶行知理论研究会会长何国华教授以及华南师大附属小学校长曹汝男校长等）的面对教育学评论了一下。现在想想当初是聪明过了头，但我并没后悔，从某个教育意义的角度来说，真正的教育正是这样，需要初生牛犊不怕虎的激情和勇气，所以我把我这篇讲稿摘录到附录一，是希望从新找回点不经世事的激情和勇气。
      
                                                                           （二）
发现这样一个这样的现实，在中国许多思想家乃至教育理论家的眼中他们往往会这样认为：教育学的理论根基不可能自发衍生出来，可能要从教学论和课程论中发展起来，他们认为教育学只是师范教育发展出来的一门训练学科（Subject），而不是有若干规则证明自己合法性的科学（Discipline）。这样的想法在许多教育研究者的心中是存在的，只是有些人不太愿意表达出来。当然我并不想强把这样的想法让所有的人都这样理解，但至少是我，至少是现在我是这样理解并这样力行着我所认为的道路的。我们有许多专家教授和教育理论研究人家虽然可能设法求证建构起教育学的严密的理论体系，或者他自己觉得自己已经建立起这样的一个体系，但在我眼中这些都不是最重要的，我要的是如何能够卓有成效地进行教学把人教育好，对于我这样一个本科学生的学习这些已经是够了，所以我在学习的时候我偏爱课程与教学论，在本书中也自觉不自觉流露出这样的情结。
     当然我这样的观点的转变经历了对本科来说很漫长的一段时间。我怎么归类都不能把自己归在我们班三种人中，我应该是属于四类分子。虽然我不能从心底呼喊我多么热爱着我的教育事业——我很喜欢把教育当成一种事业——但好象有一种感觉注定使自己要在教育的领域中挣扎一段时间，这段时间究竟多久我无法预测，或许几年，或许几十年，或许一辈子。我进入师范学习时候的教育教育观念很简单也很纯朴，从小学到高中老师对我对很好，我从来就没有感觉到中国的教育有什么不妥，我的学校经历好象并没那么多现在人们常常提到那样的恐惧和压抑。或许是过去的东西总是使人怀念，准确的说我还是非常怀念和感激我的学校生活的。许多以为没有经历残酷的学校折磨可能对教育的体验没那么明显，我觉得这是一个明显的偏见——我自己就是一个例子
     把我引入比较正规的教育理论学习（我出于习惯还是用“学习”两个字，“研究”出自我的手的时候会显得有点滑稽）的道路的是刘良华博士。当时我大二，一次偶然的机会选修他的“当代课程改革与教学研究”，就是这个偶然的机会使我以后对课程与教学乃至整个教育的看法发生了极大的变化。刘是一位不错的年轻学者，很关心学生的成长，从他的身上我也多少学会了作为一个老师应该拥有的品格。我是不经意间被刘发现的，当时他要我们交一份关于自己对教师这样一个职业见解的文章作为课堂作业。不知过了多久，我都已经忘记我自己交了这份作业了。突然在一天上课的时候他要我当着全体同学的面来解释我这篇所谓的“职业观”，而且他要求不可以念稿，要纯粹出于自己的心里话。我自己知道我写文章还算可以，但口头表达能力并不一定行，而且选修的学生是我们教育学院的全体学生，许多新面孔面前这样大肆宣传自己的思想好象不太合适——虽然这样的事情我自己在中学干过不是一两次的了，我在高中的时候就被同学“讥笑”成“反动的演讲者”。其实我当初写那篇文章不单为我自己写的，而且还为所有的教师写。我现在承认我自己有某种知识分子的情结——虽然我一直不想承认我有这样的情结。这就是我引用王国维的话所说的“可爱的不可信，可信的不可爱”：因为我偏爱文学和哲学，但我自己可以比较清楚地意识到——或者“明哲保身”地认识到——我不应该在那些方面发展，原因很简单，钱钟书说了一半，另外是我自己也不愿意被这些多变的、弹性大的东西所包围。而我在其它学科，比方数学物理化学等方面虽然学得都还可以，但我觉得这些又太过于规范，对我同样不是很合适。这样一种眼高手低的性格注定在任何一个方面无所建树，所以我父亲一直都批评我这一点天生的缺点。但在刘良华的眼中他并没这样认为，他把我身上表现出来的这些看成是难得的才华和资本，正是因为他的赏识才使我自己深信自己的“自大”是对的，这也坚定我自己并不高明但很高境界的一个信念“思想自由，人格独立”。虽然这是一种充斥着知识分子的空想，但我还是秉承这样的一个信念，总力求自己有自己的想法，本书也是如此，完全出自一种内心的想法，所以可能会出现前后衔接不当乃至不通的地方，但从一个非学术的角度，我自己还是原谅了自己。
     关于我的原稿，我是这样写的：
                                 作为知识分子的教师   
    本来这篇文章是要写成论文的形式来论述一翻我自己对教师的看法的，然而仔细想想又觉得没这个必要了，对于太多数从事教育工作的教师们来说，最头痛的就是论文了。所以我还是把我这篇文章尽可能写得随意一点，希望老师不要介意。
教师作为一种职业，且不论其是否属于美的职业、迷人的职业或是伟大的职业，但它无疑是隶属于知识分子的精神职业——且容许我这样说。中国的学者通常将知识分子比作成猫头鹰。我想教师也有点像是猫头鹰。猫头鹰生活方式极异，白昼栖息，夜间活动，即使是睡觉，听说也是睁一只眼闭一只眼的。教师的工作是精神的，他与猫头鹰惊人的相似之处就是：只有生活于黑暗中才拥有独异的目光和视野。
     鲁迅的话“真的知识阶级是不顾利害的……他们对社会不会满意，所感受的永远是痛苦，所看到的永远是缺点……”说的是中国知识分子的通病，也是教师的通病。教师既然是从事“精神作业”，也不可免成为一个“不切实际、风雅得没治”者。他们大都是迷恋于理想，并为自己的理想给自己判刑、服役、坐狱。而当他的理想与现实发生极大的偏差时，他便会对社会产生不满，感到这个社会都是缺点，因而也免不了要痛苦。
     但是，我想如果你单纯的把教师看成不切实际、永远痛苦者，那就太肤浅了。每一个教师，除了思想上固着的忧郁、孤独外，还具有思想上的优势、精神上的独特。陈寅恪为王国维题词是“自由之思想、独立之人格”，我想把这句话送予每一位教师。真正意义上的教师应当保证自己思想是自由、人格是独立。许多教师认为，自己从事的职业是以一定的模版进行，“敢说、敢笑、敢怒、敢骂”已不可能是教师所能为的。这实在又是大错，“乐则大笑、悲则大叫、愤则大骂”这是真正知识分子风格，也是教师应有的风格，是教师思想自由、人格独立之具体表现。
     鲁迅的“不顾厉害”在我的理解是：每一个知识分子——包括老师，都有一种天真的自负，相信自己的思想和精神，都觉得自己是“道”的承担者、而非“利”的责任者。所以知识分子有“天下有道，以道殉身；天下无道，卜身殉道”的心态。但这毕竟是一个动的社会，而且更多的教师还不是“真的知识分子”。故而，教师要做一名现代人，他不会总静着，也不会总是“不顾利害”，他不会总安于治学，他还要走出书斋，谈论天下而又谋其生存之利。所以大凡教师都有一种这样的尴尬，就是在“道与利”的问题上取舍不定。我的观点是，一个好老师，思想首先是批判自由的，是入世的而不是出世的，但不单纯为生存之利，不单纯看在薪水上（薪水显然不可以和别的行业比的），更重要的是关心引异舆论、影响教育别人。
    王培元认为只有伟大的知识分子才具有哈姆雷特和堂吉诃德的气质。这个我不敢苟同。作为知识分子的教师——那怕是小知识分子也好，在我看来已经集哈姆雷特和堂吉诃德的气质于一身了，而且惟妙惟肖，运用得炉火纯青。前面已说，教师是思想的，精神的，这就造就了教师一种超常的敏感性，“对社会不满意，所感受的永远是痛苦，所看到的永远是缺点”都使教师形成“可爱的不可信、可信的不可爱”的矛盾和怀疑，这便是哈姆雷特式多疑、敏感。至于堂吉诃德气质，教师总想走书斋，而且他的思想是批判自由的，行为是热烈的，理想主义的，这就使教师多少具有了堂吉诃德的气质。
    虽然我一再声称教师是精神的和思想的，并且坚信有一个教师多少有点哈姆雷特和堂吉诃德式的气质，但我所知的知识分子教师大多的都未达到真正意义上的知识分子。何谓“真正意义”？以鲁迅的话作诠释也可以，以陈寅恪给王国维的话作标准也行。处于俗世的教师——只要他未达到大学者、大教育家的程度，都难以做到“不顾利害”，都难以达到“自由之思想，独立之人格”。当然，林子大了什么鸟都有，同样，校园大了什么教师都有。我们不可能要求每一个教师都达到“真的”知识分子的境界，这也太苛刻，太不现实了。但我想，至少我们应该力求向这个境界靠拢。教育历来是大家有话要说的，教师也同样是大家指指点点的对象。我的教师职业观还没有达到鲁迅、王国维的境界，但我相信教师的确是“道”的承担者——教书育人，指引后代，也的确应该“思想自由，人格独立”，教师应该是轻松的，睿智的，而且能够无限量伸张思想的翅膀。不知老师能否同意的我观点？
   
         我不知道刘良华会为什么赏识像我这样的学生，但一点是无疑的，我和他在某些观点上有时候会产生不谋而合的碰撞，一些我只是思想但还不能表达的问题往往会被他一语点破……这应该是被他欣赏的很大原因。当然出于一个老师的爱，我觉得他对每一个学生是平等的，而且他不会轻易放弃每个学生的才华，这在他的日常生活中不自觉间就表现出来了。后面（第五章）我摘录了跟他交流的一些信，从中可以看出一个优秀的老师应该如何对待他的学生的。
    在这以后的日子，我根据他的指导进行了比较多的关于家庭教育和幼儿教育方面的学习，但对课程和教学的见识倒是后来的事情。虽然刘在课程与教学方面没有对我多大的直接的指导，到他提示的一些思想方法使我在后来的学习上得益非浅。在我进行空头教育理论学习的时候，教育界有两件大事使我心情澎湃的，一是素质教育搞得轰轰烈烈，我不管是不是真的素质教育还是假是素质教育，我只相信能发出一点声音总比没有声音要好，有声音的时候总是在告诉我：我们现在正在努力；二是中国进行的声势浩大的第七次新课程改革进入全面实验阶段，而刘正是全国少数几名的新课程改革专家组组员。这次的课程改革牵动着几乎所有教育科研人员，各种不同的教育思想、教学理念如同雨后春笋一样破土而生。

                                    （三）
        这些教育思想、教学理念丰富了教育理论与实践的营地。自然，教育从来就是被指点的对象，特别像有这样暴发户式的起家方式更惹来不单单是其他学科批评，就是教育界内部本身也对这种鱼龙混杂的局面不满，一时之间责备之声和赞扬之声组织成一个并不太和谐的交响音乐。我对这些教育理论向来不是很有兴趣，但在理论上我不能算是保守主义者，在行动上我是功利主义者，而具体到教育课程与教学上我又是中庸主义者。我对教育的学习不多，但凭我简单的认识我觉得教育至少在两个方面是应该做的：一是我上面提到的“作为知识分之的教师”；二是：教师的生活——即如何教学。前者是对教育本身的认识，这样的理解放在如上面讨论到的科学体系（本体论）中来理解是没有意义的——至少对我本人是没有意思的，我们只可能从自己的角度来理解你（注意是“你”）作为一个知识分子的教师“是”什么、“要”如何；后者是对教学的理解。但如果说前者是对个人的理解，那么后者则可以说是对一个学科体系的把握，而且这个把握应该和自身建立某种联系，这就是你怎样教书的简单又复杂的问题。
   刘良华在他的《校本教学研究》的前言中写到他对教育理论混乱的看法时候说要用老子的“道生一，一生二，二生三，三生万物”的思想来简单对待教育问题，他说：
“……这是一条从复杂中寻找简单，从乱杂中寻找秩序的思路。比如，众说纷纭的教学观念可以归结为‘三’条基本原理；而三条基本原理又由两条相互对立的‘中间’路线构成；而这‘一’条相互对立‘中间’路线，很可能道出了‘教学的奥秘’。
    反过来说，整个教学原理就可以归结为‘一’。‘一’条原理往往蕴涵了‘两’种对立的教学观点。‘两’种对立的教学观点之间有‘一’条中间的路线，于是构成了‘三’……”1

      此前我也持有的这样的思想，好像突然间在他那里得到了一个共鸣。在理论界争吵着那种是有效的教学法的时候我不想出声，我的中庸（说得好听点是“整合”）是这样的：任何一种教学法或者乃至教育思想都它的正确性，我们不应该将其断裂理解，“任何教育观点、教育行为、教育制度，都以其现实性而成为可见的现实，又都以其可能性留出变化的空间。（刘良华）”这样的“中庸”和实践上的实用主义是同出一辙。当我讨论一种教学方法的时候我往往喜欢用实际的情况、具体的人物和具体的时间、环境等结合起来讨论究竟要用怎样的教学法，就是在史学家洪业的理论中称为5W相似的原则：who、 when 、where 、what 、how。任何一种教学法都是一种手段，作为一种手段一定会有它的两面性，这好象成了必然的事情，对必然的事情我从来不会过多苛求它的缺点的，所谓“教学有法，教无定法”是也。
    但作为教育信仰，这应该是一种比较稳定的东西，而且我一直都相信作为一个教师一定要有自己所信奉的教育信仰——这些信仰不一定也不太可能自己形成，但它/它们应该成为老师在教育教学活动进行的有效指导——往往有某种教育信仰就会引起某种教学倾向。这里做一个假设说，比方我个人观念中已经形成了教师是“作为经验叙事者”，在课题教授教学中我往往表现得喜欢以自己个人的经验引导学生进行思考和思想交流，告诉学生我自己是如何想的，告诉他们当我遇到这样的情况时以我的经验我会怎样做——因为我深信，作为一种叙事教学，在课堂上引用大量的经验（自我的或非我的）如故事、寓言等应该会在课堂上产生共鸣和争论，通过这样的方式可以引导学习进行更有效的学习……教师对某观念的迷恋不应该受到指责，而应该加以鼓励——只要这样的观念可以卓有成效地进行教学。
    我这里并不否认我的教育观念受刘良华博士的影响，所以在本书中也自然表现出刘良华式的“作为叙事研究者”的口吻，尽可能多用某些事情来讲述我自己的经历和粗浅见解。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:38
广东省教师工作室跟岗中期报告（华师班）

华南师范大学基础教育培训与研究院

刘良华  韩裕娜

根据《广东省中小学骨干教师省级培训（2009—2013年）实施方案》（粤教办[2009]110号）项目部署，2010年10月21日是“广东省2010年中小学骨干教师省级培训班（华师班）跟岗学习”正式拉开序幕的日子。该培训活动将高校、教师工作室、市县教师培训机构“三位一体”的培训模式真正落实到位。

为了做好第二阶段骨干教师跟岗学习工作，华南师范大学基础教育培训与研究院领导、教师和45位教师工作室主持人在省教育厅的指导和支持下，做了大量的准备工作，严格依照省教育厅发文的培训要求，制定了完善的培训计划和培训方案，尽量为跟岗学习的骨干教师提供舒适完善的食宿条件和丰富充实的学习内容和活动。例如，苏红工作室将学员们统一免费安排在汕头一中新校区教师宿舍B栋6楼住宿，每位老师一间独立单间宿舍，设施齐全；王鹏工作室、崔雅儒工作室、梁汉强教师工作室等许多工作室为学员们提供免费就餐。

除了少数工作室由于其他工作任务影响，推迟跟岗学习时间外，大部分工作室均于10月21日启动紧凑而充实的跟岗学习活动，包括指导骨干教师学员制定教师专业发展规划、开展公开课活动、举办专家讲座和研讨活动、制作工作室跟岗学习简报等学习活动。省教育厅和各地市教育局领导都密切关注各工作室的培训活动开展情况，亲临主持人工作室进行指导，华南师范大学基础教育培训与研究院相关领导和教师多次深入各主持人工作室了解培训进程，关心各工作室的活动安排和培训进展，并为学员多次开展专家讲座，支持和鼓励各工作室积极开展各类教学教研活动。

在跟岗学习的开展中，各个工作室开展了各具特色的培训课程，主持人和骨干教师都以饱满的精神状态参与其中。主持人通过采取各种形式力求为学员带来新的观点和新的理念，为学员亲自上示范课和观摩课，并开展课堂研讨会等，通过讨论和辩论等方式拉近学员和导师的距离，使学员在教学上的产生共鸣和得到一定的启迪，并且在紧凑的培训时间中坚持每天写工作室日志，这在多位主持人博客上可以反映出来。而500位来自各地市的省级中小学骨干教师学员在各自导师的指导下，以饱满的精神状态按照跟岗学习的活动安排，参加专家讲座、课堂研讨会等活动，在理论上丰富了教学理念和拓宽了教学视界，并通过实际授课和讲评课等活动在实践中锻炼和提升教学能力与水平。并以激情和虚心求知的心态汲取教育教学知识，记载下培训过程的所思、所想。从各位主持人的工作室日志和各骨干教师培训日志中可以得知师生在教与学的过程都取得了不同程度的进步。

不少媒体对本次如此正规而大规模的培训活动进行了采访报道，如《深圳商报》和《凤凰网》分别报道和转载了《“胡兴松教师工作室”开班授课》的简讯。各工作室主持人也纷纷撰写了各自的开班情况，制作了多期跟岗培训简报，如王振中教师工作室、夏献平教师工作室、苏红教师工作室、丘广辉教师工作室、李志伟教师工作室、雷婷教师工作室、邓蝴梅教师工作室、王锡文工作室等众多工作室。

跟岗学习已经进行了一半，从主持人和骨干教师的反映中可以发现这个过程是一个教学互动的过程，也是导师、学员共同学习、共同进步的过程。根据培训的要求和计划安排，在接下来的日子里，各工作室将开展更多形式各异、活动内容丰富的教研活动。

附录：部分工作室跟岗学习中期简讯

有朋自远方来，不亦说乎？

——王建辉教师工作室跟岗学习中期简讯

明媚的10月，我的“名师工作室”迎来了来自潮州的朋友们——广东省骨干教师跟岗培训学员一行7人。我为他们做了最精心的准备：包括设备齐全的工作室、良好的食宿安排、齐备的学习材料、充实的学习课程设置等。

在10多天的时间里，我毫无保留地将自己的所学倾囊相授，力求让学员们学有所获。

不仅展示了以“生”为本，凸现文本观的导读课；以“情”为线、长文精练的精读课；以“悟”为纲，开放自由的略读课；以“学”为主，自主高效的单元知识整理课；以“练”为辅，扎实新颖的主题习作课；还展示了别开生面的“精彩亚运，有我同行”综合实践活动。  

不仅举办了关于《主题作文教学操作模式的研究与实践》的讲座，还为学员们提供了我的课题成果《个性化作文训练》、推荐了《第56个教室的奇迹》等优秀教育著作。

不仅为学员们的的行动研究课题作了精心的指导，还深入每一位学员执教的课堂，与他们一起备课、评课……

在培训的过程中，我以王红院长提出的“分享、反思、合作”勉励自己，希望在给予学员们无微不至的关心、引领他们成长的同时，也能将自己的多年所得回馈社会、回馈曾经给予我帮助的人们。

学有所得  快乐共赢

——郑贤教师工作室跟岗学习中期简讯

为全面做好广东省信息技术骨干教师培训学员到我校的跟岗学习工作，工作室努力做到安排周全，内容丰富，尽量让学员学有所得，快乐共赢。

在学习方面，根据广东省名师工作室的要求，安排了观摩、探讨课共计28节，进行了信息技术教学的集体备课、网上教研及现场评议课，安排学员参与学校的各项活动，还邀请了刘良华教授莅临我校做讲座；并进行了工作室课题开展的多次研讨。

在生活方面，主要从方便着眼，安排学员的食宿；学校老师与学员开展体育联谊活动；与此同时，还组织了丰富多彩的周末活动，如到其他学校参观学习、广州西关风情游、到大夫山骑自行车、登临广州塔、珠江夜游等活动。

通过这些活动，进一步提升了跟岗学员的教科研水平，增进了学员、成员、老师间的友情，拓宽了他们成长的空间。实现了工作室的行动口号：有缘一起快乐共赢。

李洪奇工作室跟岗学习中期简讯

2010年10月21日下午三点，李洪奇工作室开班仪式正式在广州市越秀外国语学校简朴而热烈地举行。为了便于管理，专门为学员定做“广东省中小学教师工作室学员跟刚实习证”、宣布工作室培训计划、打印会议纪要簿、制定出日程安排“微格管理”体系、宣布培训要求等具体事宜。值得一提的是：工作室成员密切合作，迅速制定出合作计划，共享资源，共同进步，也为培训计划的科学性献计献策。工作室成员热情的接待、周到的服务赢得学员的认可。 晚上，学校专门为学员举行隆重的欢饮晚宴。不仅主持人、工作室成员为学员授课、讲座、开教育教学研讨会，更重要的是学员们到彼此的学校听课、评课、交流更是给学员们一个很好的交流平台，大家受益匪浅。特别值得一提的是：我校领导非常重视工作室的建设和工作，除安排住宿等常规事宜外，还拨出专项经费支持本工作室进行市际教育考查活动，让工作室成员、学员走出去去感受、学习兄弟城市的先进教育理念。同时，学校专门为学员购置了他们需要的图书。全体学员认真遵守培训规定，自觉完成各项任务，也赢得学校领导和工作室的一致好评。

刘闻工作室跟岗学习中期简讯

   佛山三中非常重视本次跟岗学习,对七位跟岗学员的食宿安排较好,住在学校内,每人一间,吃饭条件也很好。学习情况首先是听课与评课，现在每位学员平均听课达十节，均有仔细的评课。其次是听讲座与进行研讨活动，听讲座三次收获都较大，研讨活动主要是针对课堂有效性、高考备考、自主学习、教学方法与技巧、生物教学过程中的许多具体问题的解决办法进行深入的研讨。本工作室的主要特色其一是学员的自主性强，学员们结合本人的关于学生自主性研究的课题，开展自主学习与研讨，如我提供全校的课表与分工表，学员们自己确定听课的对象与时间，听课后及时评课，效果很好；其二是参与学校的各项活动，如课堂、学校的各种研讨会包括高考研讨会、生物科组活动与备课组活动，教师大会与高三段考质量分析会，与学校教师深入交谈，这样对学校有整体的了解。

谭文娟工作室跟岗学习中期简讯

从21号上午开始，学员的跟岗学习正式开始。本工作室按要求开展跟岗工作。给跟岗老师讲我的成长经历和感悟，上了六节示范课、进行了两次讲座、开展一次案例评析、多次说课评课，指导学员确定了课题，初步写出了课题方案。同时，还带领全体学员到深圳邓蝴梅教师工作室进行交流、听课、评课。跟岗的学员，都能严格遵守本工作室的各项要求，虚心好学，认真完成前期学习任务。
康达军工作室跟岗学习中期简讯

学校（深圳实验学校高中部）位于南山区西丽镇官龙山脚下，工作室有两间房，约100平方米。其中一间配备10台电脑（均可上网）、一套会议桌椅、书柜、两块白板、饮水机等，供学员使用。另一间配备一套办公桌、一套会议桌椅、书柜、笔记本电脑、打印机、大屏幕液晶显示等，供主持人用，亦供主持人与学员研讨开会用。

由于工作室的“跟岗学习”课程计划（见学习手册）详实、周密，而且执行力强，所以一切活动至今均得到不折不扣的完成，其效果均超过预期。

目前已每名学员均完成了1篇跟岗计划、1篇听课反思、上了1节公开课、作了1次专题报告、写了教研课题的开题报告；赴深圳实验学校中学部参观学习0.5天、赴深圳外国语学校参观学习1天、参加学校年级大会1次，与学生开展篮球比赛1次、登莲花山1次。

郑军工作室跟岗学习中期简讯

       工作室共十一名学员，除湛江一中梁向群老师因公派到英国教授汉语一年，未参加外，其余十名学员按时参加“跟岗学习”，没有请假和缺席现象。他们认真好学、谦虚谨慎、服从管理。学员住在湛江国信商务酒店，价格适中，离工作室只有十分钟路程，吃饭也很方便，学员对吃住很满意。跟岗学习过半，我们严格执行计划，学习很落实，效果很好！

       我工作室有如下特点：

       1、制定培训计划，征求学员意见，做到民主科学。

       2、理论学习和实践操作相结合，内容贴近基层，符合实际，照顾面上普通中学。（因我们学员大部分来自一般中学）。学习注重高中实用知识，如高中英语命题技巧培训、高中英语课堂作文教学方法、高中听说教学与应考策略、高中英语阅读训练的教学策略、新教材备课技巧等。

      3、组织学员多听课，各类不同课程的处理方法，都对学员进行培训。

      4、学员参加我校有关日常活动，深入了解学校教学、教育、德育、艺术和体育等活动，真正起到培训作用。

     邹官民工作室跟岗学习中期简讯

1、食宿安排方面还是比较顺利的，住的酒店就在我们学校附近（约50米），房价也比较实惠，双人房80元/间，各位学员也比较满意。吃饭是这样安排的，中午在附近的一间酒店吃饭，每人20—30元的标准，晚上我们请了两位阿姨为他们专门做饭。

2、学习方面的安排，老师们也很满意。我的做法主要是：一、开展集体备课、上课、听课、研课的系列教学活动；二、发挥团队优势，组织到团队成员的学校参观考察、听课、观摩特色、听讲座等，深受老师们欢迎；三、组织一些老师们欢迎的讲座活动，提高老师的专业发展意识和理论水平，为开展课题研究作好准备（如省教育厅教研室美术教研员周凤甫老师的讲座、广州美术学院版画系系主任李全民教授的讲座、东莞市教育局教研室副主任谢洪涛老师的讲座等）；四、组织一些联谊活动，如组织参观东莞可园、岭南美术馆，到深圳与房老师、王老师工作室的骨干教师搞联谊活动，参观观澜版画基地，与当地美术教师举行篮球友谊比赛活动等等，丰富老师们的学习生活。

3、大家反映的问题：任务重，作业太多，累并快乐着。

沈祁工作室跟岗学习中期简讯

本教师工作室学员跟岗学习活动开展总体而言进展顺利，原安排到本工作室跟岗学习学员共8人，实际到岗人数6人，两人因学校工作原因和学校经费困难没法到岗，放弃学习。本工作室跟岗学习活动安排主要由教学、科研、考察三大块组成，学员溶入学校教学教研各个环节中跟岗学习。 本工作室跟岗学习活动安排充分利用湛江二中教育集团各校区的教学资源，充分利用学校所在地区的生物学教学资源和高校、科研所资源，丰富跟岗学习活动内容，各项活动安排紧凑有序，富有实效。

       本工作室跟岗学习教师主要来自粤西经济欠以达地区，所处学校学习经费紧缺；学校骨干教师一般在校担任教学任务较重，离校培训时间长对接待学校和受训教师工作都造成较严重影响，这些都是存在的问题。

江涛教师工作室跟岗学习中期简讯

省骨干教师跟岗培训按期于10月20日开始，安排有14名学员，实到12名。全部住在学校边上的第一城会所，吃饭主要在学校食堂，一切良好。21日开班座谈会后，21-22日成员了解石门中学校况，并深入电脑室跟班听课，了解学生的老师情况。23-24日集体积极备课。25-29日每名老师都上一堂示范课，并听、评课10多节。期间27日晚到广州珠海实验小学听刘良华导师的讲座。
后面计划是几位老师的根据自己的教育特长作专题讲座，并着重安排课题的开题和研究上。

柯明欣工作室跟岗学习中期简讯

本工作室学员于10月19日报到,住市登宝酒店，食阳春特色菜,学员十分满意。工作室按跟岗学习计划进行，有专题讲座、集体备课、同课异构、双向听课、说课评课、案例分析、课例开发、课题研究、上汇报课等，学员专业水平有所提高，这创新的培训方式效果很好。

练翠婷工作室跟岗学习中期简讯

10年10月21日，云浮中学名师工作室迎来了省级骨干教师跟岗培训的11学员。学校协同云浮市、区两级教育主管部门，安排跟岗老师在离学校最近的宾馆住宿，在学校教工食堂就餐，为学员提供方便。学习安排按照《“练翠婷教师工作室”跟岗学习日程安排》有序进行！

王磊工作室跟岗学习中期简讯

本工作室跟岗学习进展顺利。住宿：统一安排在国信商务酒店，100/天。三餐自理。学习安排：1、指导完成学习计划、专业发展计划、开题报告、课题实验方案；2、进行“同课异构”主题教研，主持人上示范课，学员上研究课；聘请专家做讲座；送课下乡；外出昆明考察等。本工作室培训特色：以团队为单位的研修：计划——实践——反思——改进。

王锡文工作室跟岗学习中期简讯

目前，王锡文工作室也已开展了许多活动，学员们均感觉不虚此行。主要的活动：

1.围绕“文化史该怎样上”的主题，工作室成员与骨干教师们开展了主题研讨会，会上还邀请了华南师大黄牧航教授做了专题讲座。

2.一中的几位历史骨干教师为学员们展示了各具风格的历史课，课后大家针对“高三第一轮复习该怎样操作”的问题进行了交流。

3.学员们在一中上课采取了“同课异构”的模式，即几位老师同上相同内容的课。学员们准备充分，功底扎实，上出了高水平的课，获得同行的阵阵好评。

4. 举行了“我的昨天和明天”的交流会，学员们分享成长故事，畅谈未来规划。

5、组织跟岗成员参观孙中山故居、古镇等中山历史风景区。

宋如郊工作室跟岗学习中期简讯

跟岗学习食宿安排——深圳市内南山区、宝安区的2位学员回家住，其余均住在学校招待所。招待所条件较好，是招待来校讲学专家专用的。吃饭均在教师餐厅，有时候（晚餐、双休日餐）在学生食堂。本校餐饮水平是区内一流的。

跟岗学习内容安排——严格按照华师有关文件的规定和精神执行。

1．以主持人示范为主，互动交流为本，立足课堂和学生，深入进行课堂教学教研。

2．区内6个工作室形成良性互动，资源共享，每个工作室都聘请1——2位专家来为全区学员讲座。

3．充分发挥本校语文组的学科优势，请每一个教师都为学员上示范课，然后听课评课，深入交流。学员收获比较实在。

4．本着刘良华教授的指示精神，适当开展游学活动，本工作室带领学员赴安徽绩溪参加胡适诞辰110周年学术研讨会及系列纪念活动。

5．其他活动安排均依照上级要求做。

邓蝴梅工作室跟岗学习中期简讯

10月24日，骨干教师省级培训学员们到达深圳市平湖街道凤凰山小学，开始三个星期的跟岗学习。至今日，一周的学习己经结束。10月25日，邓蝴梅校长为省级骨干教师作了题为《智慧的教师与智慧的课堂》的讲座，深圳市“十一五”重点课题《自主识字，同步阅读》的主持人李虎老师作了题为《识字教学的突破》的讲座，精彩的讲座，拉开了广东省2010年名师工作室与小学骨干教师省级培训活动的序幕。10月26日邓校长主持学员科研课题开题报告会。10月27日上午，工作室成员与学员们交流阅读教学课，工作室两位老师分别授课《自己的花是让别人看的》和《丑小鸭》。28日工作室成员欧阳萍老师上了一堂作文指导示范课《商贸活动》。29日上午工作室的部分成员及省级骨干教师开展了绘本阅读教学的研讨：聆听马灵雁教授的讲座《悦读悦美》并与之互动交流，欧阳萍老师和阳湘玲老师先后登台上绘本阅读示范课《小蛇散步》、《鸭子骑车记》，召开了研讨沙龙。11月1日，开展口语交际课例研讨活动，阳湘玲老师展示精彩的课例《说广告》。在这一周中，学员们在学校食堂享受刚开办的伙食，学校为学员们安排就近的宾馆，中午提供学员们休息的场地，每天早晚接送。 学员在真实的学校、课堂现场环境中观察和感悟教师工作室主持人及研修团队的教育教学艺术，并充分发挥学员的主动性，把“学、问、思、辩、行”等自主学习行为整合为一体，感受与体验名师教育思想，教学风格。

游彩云工作室跟岗学习中期简讯

    游彩云工作室的跟岗培训工作如期顺利地开展，报到当天，主持人为了方便学员的学习，订了离学校不到50米的七天连锁酒店，这里的住宿环境干净整洁，周围餐饮店众多，离学校又很近，学员都比较满意。唯一不足的是，在秋交会期间房价较贵，一名男老师自己订一间房花费太大，学校想办法把该学员安顿在学校住下来，解决了学员的后顾之忧。早晚餐学员在外面自行解决，午餐则在学校饭堂吃，伙食经济、实惠、卫生，学员吃得放心。

跟岗培训的课程安排做到井然有序，每周周末便把下一周的详细安排给到学员。培训模式主要采用三方面的结合。一方面，严格按照继教中心的安排进行，主持人和学员之间双向听课、说课、评课，并认真进行了课题报告的开题；另一方面学校语文科开展了常态的课例研究和专题交流会，供学员观摩学习；还有，游彩云工作室的多位区级成员也开展了专题讲座和课例分享，并将邀请华师大文学院的陈建伟教授给大家作专题讲座。两周里，学员们从早到晚聚在一起学习讨论，彼此之间互相切磋，互通有无，增添了收获也增加了友谊。

令人倍受鼓舞的是本次的跟岗培训还得到天河区教育局、进修学校的高度重视，跟岗培训前，专门召集了主持人商讨工作开展的计划，并在第二周联合区里的另外2个工作室举办了一次隆重的见面会，参与会议的有教育局副局长、人事科科长、进修学校校长、华师大继教中心的王虹院长、华师大教科院的高广方老师等，主持人、教育局领导和专家分别进行了发言，内容充实而感人，给学员的学习指明了方向、树立了信心。

王振中工作室跟岗学习中期简讯

在跟岗实践活动期间，为了让骨干教师们学到更多的知识，充分发挥骨干教师们的经验，我们组织开展了一系列的跟岗实践活动。在21日举行由潮州市湘桥区教育局陈涛副局长主持的见面会。22日，虽然因台风“鲇鱼”的影响全市中小学停课一天，但工作室的活动却照常进行，举行了跟岗工作会议，布置跟岗活动任务，下午还由潮州市教育专家，老干部大学卢璧锋校长为学员们进行了课题科研专题辅导讲座。

25日，王振中校长为学员们上了示范课《灿烂的姐妹花》，受到学员们的高度评价。在10月26日、27日，11月2日、3日共举行了四场学员常态课展示，在学员们的常态课中，大家都把王振中校长对课堂教学的理念贯彻到每一节课中。

28日，组织学员到韩山师范学院举行跟岗实践活动日，在这一天的活动中，来自华师附小的张文娟老师为韩师教育系的学生们上了一节展示课，并与学生们进行现场互动，交流教育教学经验。下午，王贵林教授为学员们上了《超越经验，教师在反思中成长》专题讲座，并解答了学员们在教学工作中遇到的困惑；骨干教师与主持人共同为教育系即将开设的《班级管理学》一课出谋献策。

29日，举行了课题研究开题报告会，王振中校长向学员们介绍了自己的课题研究《小学生公民意识培养行动研究》，并要求学员们选好子课题，做好课题研究准备。

11月1日，组织全体骨干教师到湘桥区带农街道凤新中心小学开展支农支教“农村大讲堂”活动，凤新中心小学的李莎丽老师与来自惠州的魏小莉老师共同展示了两节思品课教学，同时还有5位骨干老师与凤新街道的老师们分享了自己从事小学思品科教学工作的经验。

11月4日至5日，骨干教师们还将参加昌黎路小学第八届教学探索交流活动日，在这次活动中，老师们不仅要观摩昌黎路小学的教育教学水平，而且还将参与到活动中，为湘桥区、潮州市的全体教师们展示自己的教学风采。

苏红教师工作室跟岗学习中期简讯

我工作室跟岗学习的省级骨干教师于10月20日到汕头一中报到。跟岗老师的食宿安排比较周到，统一免费安排在汕头一中新校区教师宿舍B栋6楼住宿，每位老师一间独立单间宿舍，设施齐全，24小时提供热水，能完全满足日常生活的需求；用餐统一安排在汕头一中新校区食堂就餐，使用学校统一发放的饭卡（每张卡学校先预充了100元）。

跟岗学习之前，我们制定了工作方案（详见苏红博客），其中，要求每位学员要上研究课1节，汇报课1节，听课22节，同时还有评课活动，专题讲座，专题研讨等。

跟岗学习开始以来，一切工作按计划进行。截止至今天（11月2日），每位跟岗学员都已上了1节研究课，听课14节，并参加各种专题活动。例如：跟岗学习开班仪式；汕头市教育局举办的专题讲座；本工作室开展的生物课堂有效教学，“同课异构”研讨活动，集体备课、磨课，集体评课等（详见苏红博客）。

工作特色：

1．汕头市教育局高度重视教师工作室的建设和管理工作，创设特色管理，由市教育局人事科对工作室的人事及组织工作进行管理；市教育科学研究所对工作室的教科研工作进行管理。（市教育局胡冬副局长等领导参加工作室跟岗学习开班仪式；10月25日市教育局特别为汕头市所有跟岗学员开设了专题讲座，教育局局长、两位副局长、两位正科长和两位副科长出席专题活动并宴请学员，重视程度可见一斑。）

2．我工作室采用多导师辅导制。市教育局教研室李辉钦副主任和市名教师许晖老师，都是我工作室的特邀导师。他们协助工作室主持人开展工作。

3. 我工作室同时还是汕头市市级教师工作室，为提高教师培养工作效益，本着服务当地、服务基地学校的愿望，为当地生物骨干教师创设互相学习、共同进步的平台，这次市级生物骨干教师培养对象以及汕头一中、汕头金中、汕头华侨中学三个基地学校的生物老师也一起参与学习活动，并且开设汇报课，供大家研讨。

雷婷工作室跟岗学习中期简讯

10月20日下午三点，雷婷工作室全体跟岗学员在妥善安排好食宿后前往海珠区实验小学参加“广东省教师工作室主持人与学员见面会。”海珠区教育局何科长首先介绍了海珠区的概况以及近几年的教育发展。接着，雷婷校长进行了洋洋洒洒的发言，文采斐然。发言分为两个话题，一是名师的炼就；一是为师与为徒。前者的五个关键词是天赋、机遇、抱负、修炼和信仰。而关于“为师与为徒”，雷校长的阐释更是精彩、真诚。最后，雷校长以三句金玉良言作为结束语与各位学员共勉：安安静静地读书，认认真真地教书，自自在在地写书！

第二天的学习活动安排得很满。上午听了两节工作室成员的课，一节是骆老师执教的《月光曲》，另一节是杨老师执教的《老人与海鸥》。听完课后，雷老师又领着我们学员到工作室坐下，对这两节课进行了评点。下午的座谈会从2：30一直开到5：00。雷老师工作室的6位成员向我们作了自我介绍，并畅谈了自己教学中的喜悦与困惑，以及自己研究子课题的情况。

香港老师是怎么上课的呢？跟我们一样的教法吗？我们会有怎样的收获呢……第三天上午，带着一个个问号，工作室学员来到海珠区实验小学参加广州市海珠区实验小学与香港圣公会油塘基显小学网络视频一课两讲活动。

第四天在江南新村二小四楼综合电教室，我们观看了海珠区“‘名师风采’系列活动之———广东省特级教师雷婷教学专场”活动现场录像。现场会上，广东省语文特级教师、江南新村第二小学雷婷副校长执教了人教社课程标准实验教材五年级《桥》。雷老师一上场，就凭着她的教学智慧征服了我们大家，虽然录像看到中间卡住了，但大家仍意犹未尽地找来教学实录继续品味……

第五天，是忙碌的一天，也是充实的一天。上午，大家近距离目睹了名师雷婷的风采。她执教的是《少年闰土》。雷老师精彩的演绎，令工作室学员耳目一新。这样朴实、有趣的课，让大家对小学语文教学有了新的认识，大有收获。

按照既定跟岗计划，第六天上午第二节，学员开课，由学员组长卓细弟老师执教《慈母情深》。接下来的日子，剩下的八位学员将轮番上阵，公开教学，接受名师的指点。

度过了前几天紧张而忙碌的的跟岗学习，第七天是任务较为轻松的一天，大家得以静下来梳理思考几天来的收获和完成部分跟岗作业。几天来，雷校长对于语文教学精妙独特的见解，工作室教师富于创造性且充满灵性的课堂教学，刘良华教授幽默风趣、充满睿智的演讲，让我收获多多，开阔眼界，引发思考，解决疑问，提升能力。我想可以用雷婷校长的告诫：“安静读书，认真教书，踏实写书”来概括我的启发。

第八天一早，工作室几位培训老师徒步走进海珠区江南二小，名师工作室主持人雷校长安排大家第二、三节听课，是由学校的刘俏珺老师和吴欣老师上的研讨课，下午安排评课以及雷婷校长反思自己四上《少年闰土》的课堂精妙设计的构思过程，还对第五次上《少年闰土》的课堂设计的思考。

黄炎真教师工作室（揭东）跟岗学习开展情况

进入本工作室学习的有7位老师，其中揭阳的4位，韶关的3位（原来韶关5位，有一个老师“跳槽”过线了，另一个老师学校请不到假）。十多天来，我们按照省教厅文件的精神和本工作室的实际，紧锣密鼓（假日不放假）、卓有成效地开展工作。

工作主要有：

1、开展听课评课活动。工作室主持人、工作室成员开示范课， 跟岗骨干教师上常规课、示范课。听课、评课坚持全员参与。

2、开展各项研讨活动。主要有：《如何有效应用教学策略》、《如何听课、评课》、《当前语文教学存在的问题及对策》、《如何构建自己的语文教学特色》、《实验报告、教育教学论文的撰写》、《新课程背景下的教师专业发展》、《教育论著读书心得交流》、《如何进行教学反思》等。

3、开展教育考察活动。组织跟岗骨干教师到“揭阳一中”、“揭东二中”、“普宁一中”、“潮州金中”、“仙桥中学”开展教育研讨、考察活动。

4、开展课题研究活动。省级科研课题《教师领导力与有效教学研究》二级、三级课题以举行了开题报告会，部分子课题已进入实质性的研究阶段。

5、做好博客管理工作。本工作室和跟岗骨干教师的博客每天都在做积极的更新。个别老师因为没有电脑，博客的更新很不及时，正在想办法弥补。

主要困难有：

当地的配套资金和省的配套资金还没有到位，必要的开支有困难。

崔雅儒教师工作室跟岗学习中期简讯

跟岗学习进入第二周。骨干教师继续进行听课、评课、交流活动。这一周，部分骨干教师开始上常态课和汇报课。

10月25日上午，跟岗学习的骨干教师继续进行听课评课。下午，我召集跟岗学习的骨干教师，以及工作室部分成员，进行交流，进一步提出了跟岗学习的任务，确定了每位跟岗学习教师的上课时间，并组织跟岗学习教师进行了说课。最后，骨干教师和外教进行了交流。

按照工作室安排，星期三上午到斗门区第一中学听邝德光老师的课。10月26日下午1:30，我们一行坐车前往珠海市斗门区，北师大珠海附中派校车送我们过去。经过一个多小时，我们到了斗门，邝德光老师为我们安排了住宿。稍作休息，邝老师带我们到金台寺游览，也算是让骨干教师放松一下，同时，也可以了解珠海的文化，并在寺里享受一顿丰盛的斋饭。

10月27日，吃完早餐，我带领跟岗学习的骨干教师前往斗门区第一中学听课，分别听了高二年级何安安老师和邝德光老师的课。第三节听何安安老师的课。何老师英语口语非常清晰、流利，教学步骤安排合理，上课充满了激情，声情并茂。学生表现也很出色，整节课的教学气氛很活跃，师生之间互动也很活跃，教学效果非常好。虽然何老师只有六年的教学经验，但是，她的教学能力令大家佩服。第四节听邝德光老师的课。邝老师的课堂引入也很有特色，他善于营造气氛，教态亲切自然，口语也非常流利。邝老师主要是从写作的角度来设置教学环节，教学步骤环环相扣，师生互动活跃，教学效果也非常好。

两位老师上的是同一课，但是教学内容和教学步骤却有很大的区别，可以说是同课异构，我们领略了不同的教学风格。听完课，我们进行了评课。

10月 28日，林建深、苏曦、叶文耀等三位老师上了汇报课。

今天上午，省检查团的领导来工作室检查工作，领导们和跟岗学习的骨干教师进行了交流，了解骨干教师在北师大珠海附中跟岗学习的情况，关心跟岗教师的食宿问题以及交通问题，嘘寒问暖，对大家关怀备至，对工作室的所做的工作给予了充分的肯定，并和大家合影留念。下午，我组织大家在工作室进行了评课。

10月29日，星期五，今天，李绚丽、张秋红、徐华芳、邓焕谊等四位老师上汇报课。李绚丽、徐华芳、邓焕谊三位老师上的是同一课，同课异构，各具特色，大家进一步感受了不同的教学风格。张秋红老师的课则更出色，课堂容量大，教学步骤层层铺垫，环环相扣，不愧是特级教师。

下午听完课，我组织跟岗教师进行了评课，大家互相交流，各抒己见，气氛非常好。除了评课之外，我还就上公开课应注意的问题进行了指导。

这一周，跟岗学习的骨干教师非常活跃，听了很多课，绝大部分骨干教师的听课节数超过了10节，超额完成了听课任务，大部分老师上了常态课和汇报课，在教学中展示了骨干教师的风采。他们都非常虚心，认真听课，积极参加备课、评课等交流活动。工作室的其他成员也大力配合，为跟岗学习的骨干教师提供教材，打印、印刷材料，和骨干教师进行交流，互相学习，共同提高。每次评课交流活动气氛都很好，大家都踊跃发言，热烈讨论，互相学习，取长补短，共同提高。

邹寿元教师工作室跟岗学习中期简讯

10月20日以来，本工作室学员跟岗学习工作正常进行。

人员方面，潮州邱培坚和林根鸿由于学校的原因没有来报到，潮州李燕由于学校的原因在跟岗学习期间回原校上课6天，然后再回来，汕头黄剑航由于学校的原因于29日返校上课，其他老师一直坚持了下来，并表示将坚持到活动结束。

食宿方面，作了妥善安排。

安排学员听8节示范课（目前已听了6节），其中包括高一3节，高二3节，高三2节。每个学员上两节汇报课（到后天全部学员将上完汇报课）。上课前，每个学员要写作教学设计，并在工作室先说课，上完课后，均组织集体评课，学员要写作教学反思文章。

由学校领导介绍了华附办学理念、办学特色、办学成果，由邹寿元老师介绍了科组教学特色。

外请了三位专家为学员作学术报告（陈建伟教授、省教研员王土荣特级教师、王红教授）。依次由本工作室六位成员给学员谈专业发展的切身体会（邹寿元、黄胜、张诚、曾一鸣已谈，徐冰、盖英俊将于后天谈）。由邹寿元老师介绍了课题研究的经验和体会，介绍了开题报告的写作方法。由张诚老师介绍了高考备考经验。

每个学员均谈了自己的专业发展规划，工作室主持人对学员的规划一一作了点评。

成功组织学员前往梅州丰顺参加学习和支教活动。在丰顺中学，由学员马琳老师上了一节高一的写作指导示范课，由学员刘艳芬作点评，然后由邹寿元老师给高三的学生作了高考备考方法讲座，均在师生中引起比较强烈的反响。还参加了“为中华而教”项目的启动仪式。

本周五，将带领学员参观本校学农基地（高二学生正在参加学农活动）。

将出版简报8——10期，目前已出3期。每个学员要写作跟岗日志若干篇，教学反思不少于3篇，读书笔记不少于2篇。

学员均认为，这次培训不同以往，扎扎实实学到了很多东西，真真正正提高了教学水平和教学能力以及科研能力。

陈庆雯教师工作室跟岗学习中期简讯

一、学员跟岗前工作室及早与学员沟通，为做好跟岗计划打好基础

工作室于10月1日前通过邮箱，致学员第一封公开信，告知学员跟岗的有关事项，如开设博客、跟岗时提前要做的准备工作、了解学员情况，收集学员有关信息，建立学员情况一览表等。10月10号致学员第二封公开信，根据上级文件精神，告知学员此次跟岗的确切时间及注意事项，如带好有关学习用品、身份证等。

由于及早与学员沟通，我们充分了解了学员情况，为做好跟岗计划打好基础。

二、想学员所想，急学员所急，尽做大努力帮助学员解决食宿困难。

1.以便宜、方便为原则，在学校附近为学员联系宾馆，保证学员20号报到能及早安顿。遗憾的是住宿价格高了些，学员住的双间每晚要380元。

2.我们为学员按本校老师待遇在学校食堂为学员开餐，每餐4元吃9元标准，还每餐为学员免费送水果。

三、建立健全陈庆雯教师工作室制度，制定周密的跟岗学习计划。

我们制定了《陈庆雯教师工作室管理制度》《陈庆雯教师工作室2010-2011年培养计划》《陈庆雯教师工作室省级骨干教师培训计划》等一系列的规章制度。

我们针对学员情况，制定了周密的计划（计划在博客有）。学员每天都过得非常充实。

到今天为止，主要活动有：

主持人：主持人做专题报告两次，主持人为跟岗学员上示范课5节。主持人听学员汇报课7节。参与评课7次。

工作室成员：工作室成员上课5人次。参与备课评课150人次。参与课题研究40人次。听刘良华报告10人次

学员：学员参与备课组活动6次，集体课题研讨2次，听刘良华报告7人次，

学员说课7人次，上汇报课7人次。学员开博、写跟岗日记、教学反思、读书笔记等。

四、陈庆雯教师工作室特色

以工作室为基地，立足语文课教学实际，以课题研究为依托，充分发挥名师的示范和引领作用，充分发挥工作室同伴的互助和共进作用，促进工作室成员与入室学员的专业化成长。

房尚昆教师工作室跟岗学习中期简讯

一：开班情况：

由来自全省各地的骨干教师一行15人（因故有一位教师没有参加）于2010年10月20日来到了深圳市深圳中学《房尚昆教师工作室》进行跟岗学习活动。工作室于10月21日进行了开班仪式，

1、出席开班仪式的省里领导和嘉宾有：

刘良华  华南师范大学基础教育研究院副院长、博士生导师、教授

周凤甫  广东省教研室艺教办主任，全国美术专业委员会秘书长 美术教研员

程新浩  华南师范大学美术学院院长

陈卫和  国家美术课程标准研制组核心成员 广州美院美术教育研究室主任教授

韩裕娜  华南师范大学基础教育培训与研究院教师  博士

华  年  华南师范大学美术学院美术教育研究室主任

2、出席开班仪式的深圳教育局领导有：

尚  强  深圳市教育科学研究院院长

肖胜珉  深圳市教育局体卫艺处处长

张  海  深圳市教科院美术教研员

牟林芳  深圳市教育局体卫艺处科长

3、出席开班仪式的深圳中学书记、校长和各相关部门的教师、深圳中学学术委员会委员。学校领导给每个跟岗教师赠送了学习用品。

二： 学习安排：

1、研究课题并形成各自的开题报告；

2、听主持人的课并进行座谈讨论；

3、每人上一节公开课，并采取互相听课的方式进行讨论，同时，写好听课笔记6篇；

4、听主持人房尚昆老师主题讲座

5、就教学反思进行研讨并互相讨论听课心得体会

6、参观书城，并选择2本好书阅读，写好读书笔记

7、参观深圳美术馆、观澜版画基地以及相关文物古迹

8、各位老师可以有选择的完成一张美术创作油画、版画、国画、书法都可以。

三：生活安排：

1、  住宿安排：

住宿为深圳中学对面皇港宾馆，房间价格单人间90元、120元、双人间140元。

2、  就餐安排：

平时周一至周五，在学校食堂就餐，周六、周日需要自行解决。每天伙食约20元。

四：特色

学习与活动安排具有自己美术学科特点，我们除了按要求完成跟岗学习任务以外，还组织了学员去参观美术馆和大鹏古镇等有深圳特色的地方，同时，我们3位美术工作室进行了大联合活动，全部跟岗老师集中一起进行互相学校的参观学习，还共同前往国际版画基地——深圳观澜进行参观，大家开阔了眼界，也得到很大的提高。那天我们还为2名过生日的跟岗老师举行了生日活动，全体40多名美术骨干教师一起度过了开心而有收获的一天。同时，我们还进行了专业活动，安排了教师创作活动，还为教师安排了业余活动，举行了几次游览风景和卡拉OK歌唱活动，大家一起很开心，忘记学习的疲劳。同时，为了帮助大家学习支持人房尚昆老师还把自己多年来自己积累的、收集的资料30多G，全部毫无保留的送给了全体跟岗教师，让大家得到非常重要的资源资料。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:42
论文写作的十条建议



主讲：刘良华

整理：李翠婷

时间：11-01-07

地点：华南师范大学教科院204

建议1  论文目录自动编排



目录自动编排不仅使目录整洁，更重要的是，它使目录与正文随时保持对应关系。



建议2  论文注释和参考文献的规范格式

注意脚注及参考文献的区别

①脚注应具体标注到页数，且多为直接引用；间接引用在正文中不需加引号，但仍需在脚注中注明；论文的构想来源于上课期间某位老师的观点时在脚注中也需要注明

②参考文献一般只需具体标注到出版年份，不必具体到页码。

③脚注的数量应多于参考文献的数量



参考文献

建议：中英文分开，按音序排列

遇到使用同一个人的文献时，按出版时间排序。



建议3  论文标题

不能写的三种标题：

1.《论……的价值》

2.《论……的本质》

3.《论……的对策》



可选择的三种标题：

第一，《……与……的比较》（或……与……的差异）（对立统一）

第二，《……的N个类型》（或……与……）（对立统一）

第三，《从……到……》（或从……返回……）（否定之否定）。



建议4  论文摘要及关键词；

什么不是关键词

什么才有资格成为关键词

关键词一般为3—5个

仔细揣摩《教育研究》、《心理学报》上尤其是《心理学报》中的论文的文章摘要及关键词

摘要及关键词是不可教的，最好自学



建议5  英文摘要的翻译格式；

实词（名词、动词、代词、形容词、副词等）首字母大写，虚词（介词、冠词、连词等）首字母小写（除非在第一个单词）。超过5个字母的虚词,如between等则应该大写。

Abstract：

Key words：

尤其应注意关键词的翻译



建议6  论文开头以及大标题和小标题；

文章的开头由文章的主要观点构成（把小标题加起来）。

……主要包括：第一，……；第二，……；第三，……

……意味着：第一，……；第二，……；第三，……

查阅《什么只是最有力量》的开头



建议7  结语

第一，嘎然而止；

第二，小标题加起来，用不同的话语重复开头或摘要。



建议8  学位论文中可以使用的研究方法：历史研究、调查研究、实验研究。（详细说明如何利用所用的研究方法搜集材料与结识材料）

e.g.: 采用历史研究方法。通过历史研究的方式研究……和……的教育思想并对连着进行比较，以历史研究的方式重点关注……（参考文献），既寻找其相同点也探索他们的不同之处。



建议9  开题报告

⑴问题的提出与研究的假设

⑵选题的由来与研究的方法

⑶文献综述

⑷研究的主要内容（写作提纲）

⑸参考文献



开题报告主要是这5个部分，其它如“研究的创新之处”、“研究的重点和难点”、“研究的计划”等可附在“研究的主要内容”之后和参考文献之前。

在提及论文的“创新之处”时最好点到即止（不能说的，最好保持沉默）。可以考虑两句话：本论文针对……提出了……的不同观点（研究假设）。本文可以丰富相关的理论研究，并对相关的教育实践提供可供借鉴的思路。



建议10  论文的结构

调查研究、实验研究的“三部分九段话”。

比较取巧的调查研究是对某项教育实验进行调查



实验研究或调查研究的论文结构

1问题与假设

1.1问题的提出：从理论界的争议开始提出问题（有关……的观点，理论界一直存在争议），也可以从自己的实践中的困难与障碍提出问题（研究者在教育实践中遇到……的问题）。

1.2有关这个问题的研究，前人提出了……观点（国外的相关研究、国内的相关研究、有待进一步研究的问题）。

1.3本研究的观点和假设（研究者的假设是：……）。

2过程与方法

2.1实验或调查的时间、地点、人物。

2.2详细解释实验或调查的具体做法。

2.3写出这个实验或调查研究经历的各个阶段以及各个阶段的不同特点。

3结果与讨论

3.1结果之一及解释。

3.2结果之二及解释。

3.3实验中出现的意料之外的结果及其反思。



历史研究的论文结构：三段论文（加前言为六段）

1前言

1.1问题与假设。

1.2选题由来及研究方法。

1.3文献综述

1.3.1国外的相关文献。

1.3.2国内的相关文献。

1.3.3小结及有待进一步研究的问题。

2正文1（阶段研究或类型研究）

2.1第一个阶段（或第一个类型）。

2.2第二个阶段（或第二个类型）。

2.3第三个阶段（或第三个类型）。

阶段之间最好隐含“否定之否定”的发展关系；类型之间最好隐含“对立统一”的关系。最完满的结构是：每一个历史阶段代表了一个特别的类型（历史与逻辑的统一）。推荐参考《身体教育学的沦陷与复兴》。

2正文2（做比较）

2.1要素A：……与……的相同与不同（“……”与“……”）。

2.2要素B：……与……的相同与不同。

2.3要素C：……与……的相同与不同。

推荐参考《整体教育：杜威与波兰尼的学习观的比较》 ；重点参考中国期刊网上用历史研究方法写作的论文。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:45
请列举刘良华教授在“五讲”中所举出的案例陈小生(辅导教师) 发布时间： 2010-05-23

作业要求：

在“教师成长”这个专题中，华南师范大学刘良华教授为我们做出了精彩的演讲，运用了大量生动的案例，使枯燥的理论学习变得津津有味。各位学员老师一定记得这些案例，请按先后顺序将其列举出来。



提交者：
操丽华(学员) [提交时间： 2010-07-02 10:57:34 ]
答题内容：


第五章 促进教师成长的行动研究
教师可以通过行动研究的途径促进教师的专业成长。教师的行动研究具体包括教师学习、教师研究与教师发表。在教师学习—教师研究—教师发表三个要素中，教师学习是教师研究的基本前提，教师发表是教师研究的动力（但不是目的）。
如果没有教师学习，教师就不可能获得发现问题和解决问题的眼光。教师的行动研究将不会启动。
如果没有教师发表，教师就不可能获得他人的建议和意见，行动研究也就不会走得太远。
第一节 教师学习
当教师遇到困难的时候，教师当然可以通过自我反思的方式来解决相关的问题。只是有时候，教师仅仅凭借个人的经验，并不能解决问题。当教师凭借个人经验无法解决问题时，教师需要获得他人的经验和智慧的支持。他人的经验和智慧往往保存在专家、书本或图象中。教师可以通过拜师、阅读和研修等方式获得专业支持。



一、解释：拜师、阅读与研修

人类的学习往往始于模仿，拜师实际上是一种榜样与模仿的经历。

模仿往往局限于临近的智慧。除了临近的智慧之外，尚有一种远古的智慧。阅读使人对远古的智慧的领会与借鉴成为可能。这种阅读既包括“读书”，也包括读“图”，比如观看教育电影、教育录像[86]。

1.拜师。学问有先后，术业有专攻，专业水平和业余水平是有差距的。如果教师不具有专业水平，他可以谦虚地向专家请教。

教育领域的专家并非那些大学的教授或研究机构的专业研究人员。就某个学科教学而言，真正受欢迎的专家往往是那些“教研员”或学校的“骨干教师”、“学科带头人”。

专家的建议是重要的，而且那些重要的建议往往以非语言的、“师傅带徒弟”的方式表达出来。

教师的成长可以有途径，但教师的职业特点决定了教师的学习大量地充满默会知识和隐性学习。“师傅带徒弟”是传统而有效的“隐性学习”。

少有人怀疑“师傅带徒弟”的意义，不过，真正愿意拜师的人也不会太多。为什么那么多人不愿意谦虚地“拜师”？韩愈早窥见其中的秘密，以《师说》[87]发出绝唱：



古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚；圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎！

爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣！彼童子之师，授之书而习其句读者也，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。

巫医、乐师、百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复可知矣！巫医、乐师、百工之人，君子不齿。今其智乃反不能及，其可怪也欤！

圣人无常师，孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：“三人行，则必有我师。”是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。

李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传，皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。



2.阅读。中小学教师总是很忙，忙得几乎没有了读书的时间。教师曾经是“读书人”，一旦做了教师之后，却少有人还在延续“读书”的生活习惯和保持“读书人”的身份。

不过，总是有人在坚持阅读。这是整个教师群体的希望。

好老师之所以好，有多种因素在起作用；坏老师之所以坏，也有多种因素在起作用。虽然偶尔会出现一些令人尴尬的现象：某个教师酷爱读书，但这个教师上课效果比较差劲，但是，总体上看，一个喜欢读书的老师，更有可能成为受学生欢迎的老师。

除了“读书”之外，教师也应该有一些基本的“读图”。可阅读的图像至少包括“教育电影”、“教育电视”、“教育录像”。

“书”与“图”各有自己的优势。对于某些教师来说，“教育图像”较之“教育名著”可能更具有“可读性”。但是，书本也有它的可爱之处：图像虽然显得形象直观，图像也因此对读者构成某种强迫。它是带有强迫的审美方式；书本虽然不如图像形象直观，这种缺乏形象和直观的书本却能够为读者留出想象的空间。所以，读了《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《红楼梦》等原著的读者，再去观看《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《红楼梦》等电视剧时，可能会感觉不适应甚至愤怒。

3.研修。除了拜师与阅读之外，也可以选择正式的学历教育。正式的学历教育常常遭受形式化的指责，但正式的教育也有它的可爱之处：比如，它让人拥有一个适合学习的环境，这个地方往往是环境优美的大学；它让人可以倾听系统的讲座，在听讲座的过程中可能会遇到某个“大师”。正式的学历教育的这些好处也导致人才评价标准的制定。人才的评价标准之所以常常看重“学历”，这是有理由的。不能说高学历就一定是高水平的人才，但普遍而言，正规的学历教育对人的综合素质是有积极影响的。就中国目前的教师教育制度来看，中小学教师可以通过报考“教育硕士”来提高自己的专业发展水平。



二、案例

下面提供三份案例：一是“洋思现象”；二是 “我的阅读史”，这是从干国祥老师的“一个人的教育史”中节选的一篇文章；三是关于“教育硕士”的解释。



案例1：参观：“洋思现象” [88]



江苏泰兴市洋思中学是创办于20年前的一所农村初级中学。该校在基础教育中大胆创新，推出“先学后教、当堂训练”的教学新模式。

随着学校声誉鹊起，省内外的参观学习者纷至沓来，最初一两年就达两三万人。然而，无偿提供资料、录像带等，使洋思中学的接待负担日益加重。1996年，他们经过研究，决定一改无偿提供参观学习的做法，开始对每位前来考察学习的人收费10元，发一张“考察参观证”，凭证听课、听报告、听介绍，并提供一本《洋思经验》的书。至于录像带和其它教改资料，参观者如需要，需另行付费。参观者在校吃饭，也得自己掏钱。此举在当时引起不小的反响。有人说，这样做会影响学校的声誉。也有人认为，洋思中学的教学经验也是一种知识产权，收费是为了尊重该校教师的创造性劳动。

事实上，收费并没有吓退参观学习者。1996年起，每年到洋思中学的来访者以20％左右的速度递增，到上学期结束已突破20万人次。虽然洋思中学后来又将参观费用提高到每人15元，但参观者普遍感到这钱花得值，有的甚至多次前来取经。

洋思中学靠“卖经验”5年收入200万元。这在中国教育史上还是第一例。人们称之为“洋思现象”。

洋思中学的教学经验可以归结为“先学后教，当堂训练”。具体做法是：[89]

课堂教学的全过程都让学生自主学习。不仅“先学”、“当堂训练”这两个环节，是让学生自主学习，而且“后教”这个环节，也是让学生自主学习，因为，“后教”是会的学生教不会的学生，教师只作评定。每一步都离不开教师的引导。

1.“先学”之前教师要讲一两句，准确地、明确地提示课堂教学的目标，还要指导学生自学，使学生明确自学的方法、目标、要求，让学生很快地通过引桥，上了自学的快车道。在“先学”过程中，教师要鼓励、促进学生高效地完成好自学任务，可及时表扬速度快、效果好，特别是能创造性地学习的学生；可给“走错”或“迷路”的学生说几句悄悄话，给他们“指南针”。但教师的讲话不宜多，以免分散学生自学的注意力。教师应通过行间巡视、质疑问难、个别询问、板演、提问、讨论等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题，并认真分析：是倾向性还是个别问题，是旧知回生还是新知识方面的问题，把主要的倾向性新问题进行梳理、归类，为“后教”作好准备。这实际上是教师在修改课前的教案，或者是“第二次备课”。

2.在“后教”这个环节，教师要做到三个明确：第一，明确教的内容。教的内容应该是学生自学后还不能掌握的地方，即自学中暴露出来的主要的倾向性的疑难问题，对学生通过自学已掌握的，一律不教。第二，明确教的方式。应该是兵教兵，会的学生教不会的，教师只评定对不对，完整不完整，对“不对”的教师要帮助更正，对“不完整的”教师要帮助补充。第三，明确教的要求。要不折不扣达到大纲规定的要求，不能就题讲题，只找出答案，而要寻找出规律，真正让学生知其所以然，还要提醒学生预防运用是可能出现的毛病，这样就从理论到实践架起一座桥梁，以免学生走弯路。

3.“当堂训练”中教师要保证训练的时间在20分钟左右，不得少于15分钟，让学生能在实践中，把刚刚学到的知识转化为能力；训练的内容重在应用刚学到的知识解决实际问题，创造性地“做”，不搞死记硬背；训练的形式像竞赛、像考试那样让学生完成独立地、快节奏地完成，教师不做辅导，学生不得抄袭。这样的课堂作业犹如“实弹演习”，好比战场上的高强度的综合训练，它是全面提高学生素质（如拓宽知识、发展学生的思维，磨练学生的意志，增强竞争意识、独立意识，培养雷厉风行的作风、严谨的态度等等）减轻学生课外过重负担必不可少的。它能够检测课堂教学的效果，即使反馈准确的信息，便于教师课外有针对性的辅导，布置课外阅读、预习等少量的延伸、拓宽性的作业，让学生进一步灵活运用，举一反三。



案例2：读书：个人阅读与团队学习



一、“我的阅读史”[90]

一直到工作的第六个年头，我仍然被认为是一个不负责任的教师，因为我基本上不写教案，不出试卷和批试卷（除了统一组织的考试之外），也极少批改作业。有关考试的各种率的计算一直摇摇晃晃，“一不小心”就会落到最后。――许多年后我在思考教师与教育行为的关系时曾说：“每个教师都像上帝一样在以自己为原型捏着泥人。”当时，我确实也不过是以自己为原型在“教书”。作为一名在学校里基本不交作业，平时靠小聪明混过考试关的学生，我对考试是既不感兴趣也并不害怕的，甚至有点轻视它。这一特殊的经历保留了我自由的天性和创造力；然而躲避了枯燥的高中和大学学习，同时也就意味着错失了系统知识的建构和学术研究的基本训练。知识结构单薄，缺乏足够的学养，对学术研究的框架和术语容易产生恐惧，对最新动态的学术和整个思想界缺乏了解……这些沉重的硬伤伤及筋脉，触及骨骼，使我在今天面对“那一代”与“这一代”的争论时，只能生出“中间物”的自怨自艾，却既无力承担“那一代”的衣钵，也不敢成为“这一代”的先锋。

……

我在27岁时人生有了一个小小的转折，当时仅仅是偶然的一小步。那一年我生了一场病，病中学生对我和我的课堂的怀念让我意识到自己的“逍遥”是对学生极不负责的表现。于是我提前出院回到学校，投身于刚刚发现乐趣与责任的教育。我担任毕业班的语文老师兼班主任并筹划建立了若干文学社团，而我的学生也开始在各类比赛中打破沉寂……然而当我开始行动的时候，却发现自己确确实实站在旷野上，我急于要寻找导师来帮我解决眼前的各种困难。就这样，原先扔在书柜角落里的“魏书生”被我每天放在案头，即使在了解全书的思想甚至细节之后，我仍然会不时地翻阅，用魏书生的思想和策略对自己的教育行为进行监督与纠偏――如果是魏老师面对这事他会怎么说怎么做？这是那些年我经常诘问自己的一个问题，今天，当我和我的朋友们对“那一代” 展开批评的时候，我个人的感情是颇为复杂的，因为我不仅仅是从魏书生们那儿汲取了营养长大起来的，而且我自己唯一的成功也可以说是建立在“技术主义”、“公开课”和“应试主义”上的，除此以外我别无所有，对魏书生的反对也就是对自己历史的一次反叛。魏书生们不仅仅制造了自己的神话，在他们的神话里，也有着无数个像我这样的教师的成长。

在短短的几年里，我一跃成为学校中最受学生欢迎、家长信任甚至校长器重的骨干教师，班级整齐的风貌，学生深深的依赖，各方面显赫的成绩，所有这些让我在一段时间之内颇感自豪。这里不得不提到，正是利用知识树及相关的教学方法，我在没有增加时间的前提下使学生的应试成绩有了明显提高。那一届学生毕业后的新学期第一个星期天，有三十几位学生不约而同来看望我，然而正是那一天，和随后陆续收到的书信，让我的内心经历了一场痛苦的风暴——我的“三率”极高的学生在进入高中同城区学生一道学习之后，带给我这样的消息：城里的同学能说会写，思路活跃，语文水平太高了！他们讲的某些书、某些人，我们根本没听说过。他们进高中的第一篇作文，是《我难忘的老师》，而他们的笔，几乎没有例外地指向了我，但是这些文章放在其他优秀的文章中……

肯定有什么地方出错了！――也许是我读错了魏书生所以导致了这一切，我相信在他的书里不仅仅含有应试的策略，同时也应该有着提高学生语文素养的思想。为了找到答案，我开始向外寻找，钱梦龙，于漪，宁鸿彬，陈仲樑和林炜彤……我寻找一切视野内的特级教师的课例和著作，后来又接触到叶圣陶、吕叔湘和张志公对语文的论述，试图在其中找到“教育是什么”和“语文是什么”的正确解答。当时正是模式盛行的时候，借助着杂志中的一些文章，我开始涉猎外国的一些教育理论。那些在当时殊不可解的结构主义、控制论、信息论等西方现代理论开始一点点地切开我的皮肤，进入我的思想。这里最最重要的是我读到苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。对苏氏的阅读是让我体验到空前的愉悦然而同时也给我带来毁灭性的冲击，因为就是在那一刻，我觉察到“中国并没有真正的教育”，觉察到了先前所阅读的中国大师们存在着先天性的致命伤，没有任何一个中国教育家能够与苏氏相提并论，也没有任何一所中国的中学可以和帕夫雷什中学相比。我站在中国教育的废墟上，窥见到漂亮装饰下的空虚与单薄，然而先天知识结构的不足加上后天阅读上的营养不良却使我根本无力来对当前的中国教育作彻底地解构和宏大的建构——甚至仅仅是批判。我只是近乎本能地开始对“知识树”“课堂教学目标”“课堂的控制”等等模式说“不”。



二、团队学习：教师在书香校园里成长[91]

2004年8月，我调进麻园岭小学。走进学校，怎样传承创新学校文化呢？看到了《中国教育报》搜集的一组数据：我们中国人每人每年读多少本书呢？大约是5本书，还包括教科书。世界上读书最多的民族是哪儿？是犹太民族，每人每年读55本！欧美国家、日本呢？他们也是当今爱读书的民族，每人每年读40本！这个数据多么说明问题！说明什么？说明了我们当今的浮躁尘世淹没了书香！直白地说，就是中国人非常不爱读书啊！

是不是这种情况呢？我们在学生中进行问卷，知道‘小燕子’是谁的占100%，可知道刘少奇、保尔柯察金是何人的仅占14%。

中国是一个有着五千年文明的国家，不去读文明史，何以将龙的血脉传承？不去读世界，何以立足世界之林？

21世纪学校文化的主要特征是学校成为学习型组织。研读历史，分析现状，我想到了建设理想中的书香学校。于是，我提出了“建设书香校园，培养校园文化人”的办学目标，期望学校能以书香作引，让教师先成为读书人，带动书香校园建设。

2004年11月17日上午，我校举行了“建设书香校园”启动仪式。会上，我激情飞扬地作了动员发言，我宣布，把每年的4月23日——世界书香日作为我校书香日，并在这一天表彰读书先进，如书香教师，书香家庭，书香班级，小书迷等；一位教师代表宣读了《学校读书宣言》；教育局孙局长对我们提出了殷切期望；接着，教师、家长、学生代表都纷纷表示要做读书人，争当书香教师，书香家庭，小书迷，特别是师生的宣誓将活动推向了高潮。我们全校教师精神抖擞地走上前台，举起右手庄严宣誓：我是一名光荣的人民教师，我在国旗下庄严宣誓：我将永远忠于党的教育事业，忠于祖国和人民，依法执教，爱岗敬业，热爱我们的学校，热爱每一个学生。我将争做书香教师，教书育人，为建设书香校园，为麻园岭的发展，为所有学生的健康成长，贡献自己全部的智慧和力量。之后是学生宣誓。宣誓完毕，第一个被感动的是我们自己，也振动了在场的学生、领导和来宾们。

启动仪式带来一种压力，通过这种氛围来督促教师读书，也带来外部的监督和鼓舞力量，更好地约束、鼓舞我们做读书人。

启动仪式是播种，种下了我们建设书香校园的种子。书香校园建设启动仪式之后，我经常对老师说：“孩子爱玩具，军人爱武器，为什么我们教书人不爱读书呢？学校是读书的场所，是书籍的王国，真正的教师必定是一个读书爱好者。不管教师读书难的理由有千万条，但每一个教师自己应该清楚，作为教师，首先必须是一个读书人。从一定意义上说，坚持读书是教师最起码的职业底线，只有这样，才能使学校创新发展；才能使每个人活出滋味来！”

1.送书读、荐书读。记得新课程实验刚刚开始时，《纲要》解读本每校只有一本。学校里经常发生一种现象：抢书看。我们就急忙联系上海华东师大，并从那里购来十三本书，分送给实验教师和各教研组，并组织教师研读，要求作自学笔记。

2.同读一本书。2001年，全校教师同读《谁动了我的奶酪？》之后，我组织了一次读书汇报会。2003年，同读《静悄悄的革命》，2004年，同读《给你一生的幸福》，2005年，同读《给教师的建议》。

3.开展读书活动，开展好书我推荐活动，让教师展示读书风采。

4.建立制度，并注重及时表扬、奖励读书优秀者，鼓励并营造一种读书氛围。

2004年至现在，两年多了，我们度过了两个4月23日——世界书香日，也是我校的书香日，在建设书香校园的过程中，学校涌现了一批爱读书的教师，在两次书香节活动时，我们举行了大型表彰和展示交流活动，使读书意识更加深入全校师生及家长心中。



3.研修：关于“教育硕士”[92]



近一段时间以来，常有读者打来电话询问：教育硕士与教育学硕士有何不同？如何报考教育硕士？日前记者就此问题采访了全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处负责人翟东升。

记者：什么是教育硕士专业学位？设置教育硕士专业学位有何意义？

翟东升：到目前为止，全国中小学教师有1400万人，其中具有硕士学位及研究生学历的比例较低。教育硕士学位的设置，反映了一种新的具有时代特征的教育理念，也是世界发达国家与发展中国家教师教育发展的共同趋势。

1996年4月，国务院学位委员会通过决议设置教育硕士专业学位(EDM)，并于1997年开始招生试点工作。在短短几年时间里，EDM教育已得到各级教育行政部门、中小学校领导及广大中小学校教师的普遍关注。EDM教育招生人数逐年增加，1998年全国招生人数为1490人，2000年为3700人，2003年已增加到6970人，累计录取已达到2万余人。

教育硕士专业学位在我国的设置，为中小学教师获取研究生学位开辟了渠道。虽然我国早已建有教师进修制度和机构，但是这种进修往往是零星的、不系统的，开设教育硕士专业学位，教师可以系统地学习新知识，掌握学科的前沿，得到教育研究的培养。

记者：教育硕士与教育学硕士这两种学位有何区别？教育硕士都需要学习哪些课程？

翟东升：教育硕士与教育学硕士是两种不同性质的学位，前者是职业性学位，在我国被称为专业学位，后者是学术性学位。专业学位培养目标和培养方式与学术性学位有所不同。学术性学位的培养方式以研究性为主，学位课程只要求学习三到四门，最后以研究论文为主要成果；教育硕士专业学位则以课程为主，同时也要求撰写论文，一般需要学习十二门必修课和选修课。课程分为公共课和专业课两大部分，公共课为：马克思主义理论、教育学原理、教育心理学、现代教育技术、教育科学研究方法、外国语。专业课依学科教学方向的不同而不同，比如“学科教学——语文”的专业课为：语文教学论、语文教育改革与研究、中国语文教育发展史、汉语言文学研究。

记者：报考教育硕士需要什么条件？

翟东升：报考教育硕士的具体条件是：具有学士学位、3年以上基础教育第一线教学经历的在职普通中小学、幼儿园和其他中等学校的文化基础课的专任教师或管理人员，以及省、市、区、县教育研究部门或政府机关教师系统中有中小学、幼儿园教师职务的教研员或管理人员；只有国民教育序列大学本科学历、未获得学士学位者，除满足上述条件外，还需具有中学一级(或相当的)教师职务。

来源:环球职业教育在线（http://www.edu24ol.com/)




三、讨论：教师如何获取专业支持？

1.刘良华 发表于：2006-08-13 23:18

在谈论教师如何获取专业支持时，我们推荐了三个案例：第一个案例的主题是“拜师”；第二个案例的主题是“阅读”；第三个案例的主题是“研修”。

“拜师学艺”是中国技术领域的传统。现在看来，这种“师徒制”对于掌握和领会某些技术和艺术是有效的、有意义的。

但是，无论“师徒制”对教师的专业成长有多么重要，它只具备有限的意义。因为它容易导致师傅和徒弟之间存在某种人与人之间的依附关系。

真正可靠的专业成长方式是教师阅读以及研修。教师研修虽然有更多听课的机会，但研修是否有效，关键也在于自己阅读。



2.刘良华 发表于：2006-08-13 23:25

教师阅读什么书，这里有一个选择的过程。而教师的选择过程常常取决于教师对书本的第一印象和直观感受。为了与书本建立联系并获得第一印象和直观感受，研究者最好到书店或图书馆“随便翻翻”，然后经由“一本书主义者”而走向“博览群书”。



3.刘良华 发表于：2006-08-13 23:30

“好读书，不求甚解”。关于读书的情趣，有多种说法。培根在《论读书》中说：“读书足以怡情，足以博彩，足以长才。”[93]这个说法后来成为有关读书的名人名言。陶渊明在《五柳先生传》中说：“好读书，不求甚解；每有会意，则欣然忘食。”此种读书境界堪称经典，也引起后人“对好读书，不求甚解”的多种猜想和解释。[94]

陶渊明所为“好读书，不求甚解”，实际上是以“随便翻翻”的方式保持对书本的随意交流态度和轻松的直观感受。后来鲁迅直接以《随便翻翻》为题，肯定这种随意交流与轻松直观的益处：“书在手头，不管它是什么，总要拿来翻一下，或者看一遍序目，或者读几叶内容，到得现在，还是如此，不用心，不费力，往往在作文或看非看不可的书籍之后，觉得疲劳的时候，也拿这玩意来作消遣了，而且它也的确能够恢复疲劳。”



4.刘良华 发表于：2006-08-13 23:39

“一本书主义”。随便翻翻虽重要，却不能深入领会。“好读书，不求甚解”虽然是美好的日常生活，可是，研究者一旦进入课题研究，就会暂时离开轻松随意的日常生活而进入课题化的紧张状态。在正常的课题研究过程中，所谓“随便翻翻”或“好读书，不求甚解”只具有浏览和预备选择的意义。浏览是选择的预备，它总是导致对某些“基本文献”的重点阅读。

从随便翻翻到重点阅读，这是由博返约、由“多方面兴趣”转向“专业阅读”的过程。

专业阅读需要虚静而专一。一旦选择了重点阅读的基本文献，则应该以专一不二的姿态与这本书保持深度交流。选择一本书，实际上是选择一个愿意长时间交往的朋友。人可以有众多的点头之交，但几乎不可能有太多的朋友。

合适的读书态度是做一个“一本书主义者”：先读破一卷，再读第二本，再博览群书。

就读书这件事情来说，选择是重要的。有良好的阅读习惯的研究者总是有所不为，有所克制，保持“一本书主义”的忠贞。惟有那些愿意花费时间和精力去读懂某一本基本文献或经典名著的人，才算是真正的读书人。这是一种良好的研究素养，有这种研究素养的人总能够保持“虚心涵泳、切己体察”的安静的习惯，既不会在多种书籍中自动解除选择的决断力，也不会在选择之后轻易改变自己的方向。

5.刘良华 发表于：2006-08-13 23:45

从“一本书主义者”到“博学者”。“随便翻翻”或“好读书，不求甚解”虽然不能给研究带来直接而系统的关照，但至少它可以成为一种休闲的生活方式。相比之下，“一本书主义者”简直就是人间的“苦行者”。

“苦行”并非人生的目的，人生的目的在于能够自己做主而开心地活着。所谓“能够自己做主”，这是一种能够自我控制的思想者的状态。其实，做研究也并非人的目的，做研究的目的是让自己能够主持自己的生活，让自己成为有思想力的思想者。思想者意味着能够用自己的头脑去执掌自己的行动，而不是成为他人的附庸受他人奴役。

这样看来，“一本书主义”虽然对具体的课题研究有所帮助，但我们并不能满足于具体的课题研究。真正的读书，应该由“一本书主义”走向“博览群书”的自由状态。

其实，博览群书并不困难，它不过是再次向“随便翻翻”、“好读书，不求甚解”返回。

6.天津南开 常伯英 发表于：2006-8-14 19:54:00

多读书，读好书，不断的充实自己，是做好教师的前提。一部教师的阅读史就是这个教师的成长史，一个民族教育的反思史就是这个民族教育的进步史。阅读、思考、实践是教师教学的重要组成部分



7.沈阳和平 苏永东 发表于：2006-8-14 7:54:00

如果把专业理论看作“细粮”，那么非专业的书就是“粗粮”。没有“粗粮”作为支撑，吃再多的“细粮”也不能促使教师健康成长。



8.成都青羊 卿芳敏 发表于：2006-8-14 20:11:00

拜师是获得实践经验的一个好办法，但也不能照搬前辈的，要有“拿来主义”，结合自己的个性特点，建立属于自己的风格，这才是聪明的借鉴。



9.贵州盘县 温绍照 发表于：2006-8-14 15:36:00

教师的成长可以有途径，但教师的职业特点决定了教师的学习大量地充满默会知识和隐性学习。“师傅带徒弟”是传统而有效的“隐性学习”。



10.徐莉 发表于：2006-07-30 21:51

我几乎什么书都看，杂乱而不忌口。会因为喜欢某个人的文字而像收集邮票一样去搜罗尽所有他（她）的书，全看完，心愿方了。读书时常常不受控制地喃喃自语：或诵吟，或叹息。有时拍案惊呼，有时抚掌大笑，甚至还有一把鼻涕一把眼泪的夸张。母亲说这孩子既呆且怪，疯魔着呢，嘱咐一定不要人前读书，让人看见会笑话她家教不严。在图书馆经历数次异样眼光之后，便真的没有勇气众目睽睽之下阅读了。

我几乎从不和人交流读书的心得，从不敢轻易断言一本书一位作者的优劣，字字都是心血，我敬畏。当谁推荐本好书，我一定心里默默惦记着，悄悄读了方才安心。可我从不敢向人推荐什么好书，害怕被人嘲笑自己的旨趣。饮食口味被人说三道四可以一笑而过，精神品位被人诟病是会让人惶惑不安的。被追问最近读什么呢？常常会嗫喏，心虚得很。要是被逮个正着，夺去翻看一下，便会手足无措了。尽量只在人前读杂志、看报纸。

翻着字典从二年级开始读小说，因为视力不好，父母都反对我无节制的阅读闲书。把手电筒藏在被子里，深夜起来捂在被子里恐惧而兴奋地看，一面害怕被同床的姐姐出卖，一面边看书边嘿嘿傻笑，后来父母就有了深夜掀我被子的警惕。常常胡思乱想，今日对写作和阅读的热情恐怕有金庸先生的一份功劳（不知道要被多少人取笑）。第一部被翻着字典完整阅读的小说就是他的《雪山飞狐》。天呐，那么辛苦地读完了，居然是个没有结局的故事。胡斐的刀是不是挥下去了呢？我翻来覆去无数个夜晚，怎么也不能续下个自己满意的结局。后来读小说、看连续剧坚决先看结局，再从头开始，实在受不了那种精神的折磨。于是，这种悬念感几乎伴随我全部的与书有关的体验，即使结局在心，也仍会随文字跌宕心情。

感觉一个孤独的阅读者，很多时候痛苦多于欢乐，但是这种痛苦有时也很上瘾。







第二节 教师行动





教师学习虽然有某种独立的价值，但教师学习的最终目的是为了转变教师的教学观念和教学行为。如果教师“学习”之后，能够用新的观念来看待和发现学校的问题并想方设法解决问题时，教师就进入“研究”状态。



一、解释：校本课程开发、校本教学研究、校本管理研究

从研究的具体内容来看，行动研究主要包括“校本课程开发”、“校本教学研究”和“校本管理研究”。

1.校本课程开发。虽然不能说所有的行动研究都显示为“校本课程开发”，但至少可以说，所有的“校本课程开发”都显示为行动研究。对于中小学老师来说，行动研究之所以重要，部分也因为它是中小学教师参与“校本课程开发”的一条道路。校本课程开发的过程，也是就教师行动研究的过程。如果说所有的教师都应该参与校本课程开发，不能成为校本课程开发的旁观者，那么就可以认为，所有的教师都应该参与行动研究，不能成为行动研究的旁观者。

2.校本教学研究。也就是教师用行动研究的方法研究和解决教学问题。对教师来说，这种校本教学研究常常显示为用行动研究的方法来研究教学的个案，有人称之为“课例研究”。课例研究也就是教学个案研究（lesson case study）。

教师的职业生活大多数与课堂教学相关，研究具体的课堂教学是行动研究的一个基本追求。课例研究是针对一节具体的课堂教学进行教学设计、教学行动和教学反思，其中教学反思尤其重要。教学反思是指教师个人对自己的教学进行回顾和回忆，但教师的反思又不只限于个人的回顾和回忆。比如除了回忆，还可以是观看录像的形式，通过观看自己的教学录像来思考自己的教学智慧和教学遗憾。比如，除了个人反思，还可以邀请他人进入自己课堂来听课，通过他人的听课和评课来促进自己的反思。这有些类似传统教学研究中的“观摩教学”、“公开课”以及“集体备课—集体听课—集体评课”等制度和形式。

比较经典的案例是1953年叶苍岑在《人民教育》杂志上发表的《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》，该案例曾在全国语文教学界引起广泛的关注和讨论。[95]自《人民教育》介绍了普希金对我国语文教学的意见后，全国语文教学界迅速出现相关的讨论和实验研究。但在学习、模仿的过程中，逐渐产生一些形式主义的倾向，如过去对任何文章都是“逐句讲解”，学习“红领巾教学法”后，对任何年级的任何文章都用“谈话法”、“表解法”，甚至教任何课文都套用《红领巾》中分析人物形象的板书形式，大讲课文的“时代背景”、“作家传略”、“人物性格”、“艺术手法”等等。“红领巾教学法”几乎成为当时中国语文教学的唯一方法，《红领巾》教学中的“分析课”几乎成了语文教学中的唯一合法的“课型”。

3.校本管理研究。教师除了研究课程问题和教学问题之外，也可以研究学校的管理问题。当教师用行动研究的方法来研究学校的管理问题时，行动研究就显示为校本管理研究。



二、案例

下面提供三份案例：一是“和学生一起写日记”，这是广东省乐昌小学邓倩倩老师开发的校本课程；二是“评干国祥的《斑羚飞渡》课堂实录”，这是杨先武老师对一节“课例”的研究；三是“教师人事重组”，可以视之为学校管理的校本研究。



案例1：校本课程开发：“和学生一起写日记”[96]



这门课程的主要内容包括三个部分：

一是给学生介绍“优秀学生写日记的故事”和“名人谈日记”，通过这些介绍来让学生理解写日记的价值。比如介绍了云南高考状元孟涓涓的故事。孟涓涓利用课余时间写下了《我要让我上北大》的手记。这本书记录了一个中学生心灵自理、自我成长的历程。

二是给学生讲解“写日记的方法”。首先，回忆自己的经历，不让自己无话可说。动笔写日记之前，要像放电影一样很快地在头脑中回忆一天的经历。把看到的、听到的、读到的、想到的特别做过的事情一一回忆一遍。其次，把最有意义或最有趣的事情作为某一天的日记的主题。在回忆的过程中找到一天中最有意义或最有趣的事情，把它记录下来，就是一则很好的日记。做到这一点，写作文就不会无话可说了。

三是教师和学生一起比赛写日记，并相互监督。为了让学生养成写日记的习惯，老师与学生比赛，看谁能天天坚持写日记，看谁的日记写得比较丰富、有趣。同时要求学生在日记本上的第一页写上自己的座右铭，以便鞭策自己、鼓励自己。

定期检查学生的日记，相互交流日记。每个星期一选择几篇学生的日记和我自己写的日记读给学生听，让学生之间相互交流，相互监督，也让他们监督老师，看我是否也天天记日记。

一个学期下来，有几个学生的作文明显有进步。他们中有几个人在日记里说“要跟老师比赛”，“要超过老师”。也有学生开始几周坚持写日记，后来有荒废了。可是看到同学和老师都在坚持写日记，又重新回到写日记的习惯。学生群体中明显有一种相互鼓励、不服输、不罢休的精神在静悄悄地生长。我本人也经历了考验。因为丈夫病故，受打击很大，几乎要倒下去。可是因为有一种承诺，要和学生一起道德长跑，逐渐恢复精神，一直坚持到今天。学生也很懂事，他们在日记中表达对老师的关心。有一位学生在日记里说：“邓老师，你要坚强一些，要开朗一些，一定要开心度日，因为我也知道失去亲人的滋味。”（她的父亲前年离开人世）。



案例2：校本教学研究：“评课”的意义与限度



一、“评干国祥的《斑羚飞渡》课堂实录”[97]

《人民教育》2004年第13—14期合刊推出了一组新课程优秀课例，青年教师干国祥执教的《斑羚飞渡》入选其中。拜读了这篇课例，笔者不能不为干老师丰富的学识、深刻的思考、独到的设计而深感钦佩。但钦佩之余，又不能不为这堂课中存在的缺陷感到遗憾。

……

由于执教者把《斑羚飞渡》看成了“寓言性质的文章”，误认为作者是“通过斑羚来写人”，因而在教学过程中就不可避免地出现了以下两方面的问题：

一、脱离文本的“解读”。这篇课例名为《斑羚飞渡》课堂实录，但我们从整个课堂实录中却很难看到解读小说的过程，而是在解读另一个文本——一个与《斑羚飞渡》并没有太多关联的重新组合的文本。按执教者的说法，这是一个“互文性文本”，即“引进相关的‘同题’、‘异质’的文本材料”，旨在“使得课文中模糊的意义清晰起来”。但这些文本材料与《斑羚飞渡》是“同题”的吗？课文的意义真如执教者所说，是“模糊的”吗？由于执教者自认为《斑羚飞渡》反映的是“人类面临灾难时的选择”，而故事本身却是动物的自救，因而不得不借助课文之外的文本材料，使其“意义清晰起来”。显然，这个“互文性文本”并非解读文本的需要，而是为了证明执教者的个人见解而“引进”的。教师通过幻灯、电影剪辑等可视性材料，引导学生探讨“人类面临灾难时的选择”，尽管这是一个极有思想深度的话题，但它毕竟不是《斑羚飞渡》本身蕴涵的意义。在这节课上，教师让学生先后思考两个问题：一、规则·文明与野蛮；二、个体生命的尊严。这两道思考题与《斑羚飞渡》并没有多少联系，而是根据“引进”的文本材料划定的思考范围。因为对动物而言，根本不存在什么“文明与野蛮”之规则，它们也不可能懂得“个体生命的尊严”。动物的护弱是出于一种本能，和人的道德准则与理性思考不能相提并论。尤其是关于“个体生命的尊严”，与《斑羚飞渡》这篇动物小说实在沾不上边。在这堂课上，学生并没有走进文本，执教者在刚开始让学生复述了一下故事，并谈了一些读后的感受，以后就基本上让它“靠边站”了。可以说，《斑羚飞渡》只是起到了一个引出新文本（由执教者搜集的课外材料组合而成）的作用。

也许有人会说，解读文本不应局限于文本，而应超越文本。此话当然没错。但超越文本只能以课文为基础，是对课文的充实（如适当地引进课外材料）和创造性处理；而不是脱离课文去另立一个与课文迥然有别的新文本。

二、缺乏对话的“生成”。执教者在学情分析中谈到：“我力主进行一种生成性的，通过对话展开的教学，形成对主题的‘临时性共识’。”毫无疑问，这堂课确实形成了“对主题的‘临时性共识’”。但这个“临时性共识”是否通过师生的平等对话“生成”的呢？答案是否定的。因为“临时性共识”其实是教师在课前就已经确定的，如《斑羚飞渡》反映的是“人的故事”，课文的寓意是“面临灾难时人类作何选择”。为了达成这样的“共识”，执教者对学生们的见解采取了不屑理会的态度。如学生在发言中谈到“给我感受最深的是斑羚们的自我牺牲精神”、“我觉得这个故事不真实，这些动物的智慧也太厉害了”等，都不无道理，本应充分肯定。但由于这与执教者的认识不太吻合，很快便被打入了冷宫。就拿真实性来说，执教者事实上也认同学生的看法，但却把这种不真实解释为“故事中的斑羚不是生活中的斑羚”，进而推出这是“反映‘人’的故事”的结论。学生的话语权就这样轻而易举地被剥夺了。其实《斑羚飞渡》的真实性并不是一个无足轻重的问题，虽然动物小说允许虚构，但虚构必须合乎情理，执教者也对“艺术上的合理虚构”作了如下描述：“它是一个应该发生也可能发生的虚构故事。”而根据这一标准，很快就可判定“斑羚飞渡”这个不可能发生的故事有违“艺术的合理虚构”，这也正说明学生提出的“这个故事不真实”的看法是正确的，剖析其“不真实”之所在无疑有助于学生打破对教材的崇拜意识，但执教者却视之为“死结”而有意绕开了。此外，这篇小说把动物的灭顶之灾描绘成一幅壮美的画面，既没有对遭到残害的生命的同情与悲悯，也没有对灾难制造者的愤然谴责。作者以赞赏的笔调渲染那种惨不忍睹的场景，并不惜虚构出一道彩虹来烘托斑羚的死亡之“美”，其价值观存在明显的错误倾向。为什么不可以让学生就这样的问题进行探究呢（当然这不是唯一的解读方式）？难道培养他们的批判精神不比讨论“人类面临灾难时的选择”更贴近文本，更具思想的深度吗？当执教者在引导学生“感受‘敬畏生命’这一人类学主题所带来的震撼与魅力”时，竟然对《斑羚飞渡》中发生的由人类制造的生命惨案无动于衷（下课前还让学生通过集体朗读再次欣赏老斑羚从容赴死的“美丽”画面），这似乎给本堂课的成功画上了一个硕大的问号。

正因为执教者事先已为达成“临时性共识”做了精心的策划（那些幻灯、电影剪辑等注定会派上用场），学生已不可能享有自由思考的空间，而是自始至终在揣摩教师的意图，顺着教师指引的方向寻找答案。教师的居高临下和学生的谨小慎微形成了巨大的反差。据笔者的统计，在其长达数千字的课堂实录中，学生真正的发言仅600余字。随着一连串的幻灯展示和教师解说，学生越来越成为陪衬。如果说这堂课确有“生成”，那么它并不是对话中的“生成”，而是把学生的思维限制在教师个人所局促的认识空间内的“生成”。

语文教学中对课文进行必要的拓展，力求达到一定的深度是无可非议的，但如果为了追求深度而置文本于不顾，在课堂上致力于阐释教师个人的见解（无论这种见解多么深刻，也只是一家之言，是“一元”而非“多元”），就不可能搭建起“对话”的平台，就必然会剥夺学生的自主权。而干国祥老师执教的《斑羚飞渡》无疑存在着这样的倾向。窃以为，这篇课堂实录不能当作履践新课程理念的典型案例。



二、“讲课人最聪明，评课人最愚蠢”[98]

毛泽东曾有过一句著名的口号：“卑贱者最聪明，高贵者最愚蠢”。笔者在深圳市中学语文教师和教研员会上也仿此讲过一句颇得罪人的“名言”，那就是：“讲课人最聪明，评课人最愚蠢”。

需要说明的是：我绝对没有笼统否定所有的评课的意思。我的话是有针对性的，是有感而发的。

由于工作关系，本人在学校和其他场合，听了很多课，自然也听了很多评课。评课的有赫赫有名的名家，也有教研员、一线的特级教师和一般教师。从这许许多多的评课中，笔者学到了不少东西，受到不少启发，长了不少见识。不过，笔者也发现，有些评课实在让人不敢恭维。君不见，自新课程实施以来，有的评课人，以一副“天下真理尽在吾手”的气概，以“华夏大地只有我一人对新课标新理念理解得最正确、最深刻”的架势，经常性地把一线教师精心打造的课堂教学，评得一无是处，一钱不值。这种评课人的“做派”固然令人反感，其思维方式尤其让人反感。其思维方式简单说来就是：不讲唯物主义。主要表现如下：

1.评课不是从实际出发，而是从理念出发；不是从效果出发，而是从原则出发。伟大的人道主义者雨果在他的著名长篇小说《九三年》中，试图通过书中三个主要人物证明：在“绝对正确的革命”原则之上，还有一个“绝对正确的人道主义”原则。雨果的观点是否正确不是本文讨论的范围。套用雨果的名言，我认为，我们有些评课人的“可恶”在于，他不仅坚持认为他头脑中占有一个“绝对正确的理念”，而且认为那个所谓“绝对正确的理念”是至高无上的，因此，他的评课不必从实际出发，而只需要从那一个“绝对正确的理念”出发，他有责任有义务对一线教师进行“启蒙”，他有能力有水平对一线教师的教学进行“指导”、“校正”，他是新课程、新理念绝对正确的阐释者，因而他是一线教师当之无愧的“导师”。

众所周知，教学是一个很个性化很艺术化的过程。说教学是一个很个性化过程，主要是因为教学所面对的前提条件都是个性化的。具体表现在个性化的学生实际、个性化的教师实际、个性化的教材实际、个性化的师生关系实际、个性化的教学过程实际等等。所谓教学要“知己知彼”，才能“百战不殆”，说的就是这个道理吧？而这种实际，讲课的教师往往比评课人更了解，特别是在用本班的学生上课的时候更是如此（一些优秀教师在外地上课时要提前和学生见面，这种做法不仅不应该受到非议，反而应该得到称赞和推广）。成功的讲课必然要求从实际出发，同样，成功的评课也必然要求从实际出发。评课人应该清醒地认识到，在“绝对正确的理念”之上，还有一个绝对正确并且是绝对至高无上的教学实际。因此，科学的评课，应该在“一个绝对正确的理念之上”进行，而不应该是在 “一个绝对正确的理念之下”进行。例如，新课程提倡“对话式教学”、“讨论式教学”，这无疑是正确的。但是，不是所有的教学内容都需要用这些时髦的教学形式吧？如果评课人不从实际出发，而只是从理念出发，一律要求“对话”，一律要求“讨论”，那这种评课，就是一种愚蠢的评课。

在2005年《中学语文教学》上，某少壮派理论家和某一线老师对《孔乙己告状》一课的笔战很令人关注。年轻专家以一篇《“无中生有式创造性阅读”批判》把《孔乙己告状》推上了被告席，同时也成为了2005年中语界反思创造性阅读教学的发轫之作。但是上课老师偏偏不服气，半年多以后，以一篇《创造性阅读：尊重学生还是服从理论》理直气壮地向专家发难，从而引发了中语界对《孔乙己告状》一课的再思考。我们暂且不论谁是谁非，但是这个有趣的现象却证明了理论与实践之间的尖锐矛盾。我们经常看到专家们以理论为坚船利舰，下车伊始就哇啦哇啦，轰得上课教师无所适从。《中学语文教学》2006年第五期上发表了王俊杰老师的《评课，应该多些上课老师的声音》正是深谙此弊病之后的力作，文中所举的董蓓菲老师所讲的德国体育老师的“荒唐课例”其实正应证了中国评课的一种不正常现象：不是从教师出发而是从理论出发，不是从效果出发而是从本本上的原则出发。这种评课的人都是聪明人，但是，其评课却往往成了愚蠢的评课。

2.不是实事求是，而是夸大其词。主要表现有二：（1）有些评课人认为，凡“新”理念就是正确的科学的，“旧”理念则是不正确不科学的。而新课程的所谓新理念是绝对“新”的，因此就是绝对正确绝对科学的；旧理念是绝对“旧”的，因此是绝对不正确不科学的。比如我就从不同的评课场合听到不同的评课人兜售同一种观点——“要用新课程的新理念取代一切旧理念，要把一切旧理念赶出教学舞台。”这种评课人评课的首要程序，是给教师的理念定性，如果被定性为“理念新”，那一定是好课，而且好的天花乱坠；如果被定性为“理念旧”，那一定是不好的课，而且不好的不得了。（2）认为一个教师只要观念旧，那么一切作法皆旧；反之，只要观念新，所有做法一切皆新。对教师在教学实际中的一些所谓“旧”做法，既缺乏宽容心态 ，也缺乏科学的理性分析，片面乃至错误地夸大其不良后果。比如，对“灌输”一概否定，对教师的“一讲到底”一概否定，对“死记硬背”一概否定，对教学“预设”一概否定，对“教师提问学生”一概否定，对批评学生一概否定，对接受学习一概否定，对“抓知识点”一概否定，对“应试”一概否定，对“课堂安静”一概否定，等等。有时某些评课人的言外之意甚至是：某些课由于观念“陈旧”（其实并不一定真旧），其后果甚至误人子弟乃至祸国殃民。

这种评课观是极其错误的。

首先，新理念不等于绝对正确，旧理念不等于绝对错误。无论是从整个人类思想发展史来看，还是只从人类教育观念发展史来看，一切新的理念都是对优秀传统的批判继承。歌德说过大意如此的名言：太阳底下没有新东西，一切应该思考的东西，前人早已思考过，后人只不过是结合他们所处的时代，重新加以思考而已。在人类文明发展史上，我们很难找到一个没有源头的所谓绝对新的理念。就教育观念而言， “启发式”、“对话性教学”、“探究性学习”、“因材施教”、“全面发展”等这些所谓“新观念”，从本质上讲，都不是新东西，基本上在古希腊甚至在我国孔子所处的时代都有了。可见，就理念而言，新和旧不是单纯是一个时间概念。孔子和苏格拉底的时代没有新课标，但孔子和苏格拉底的许多教学理念就是陈旧的吗？不仅如此，新理念和旧理念也不是正确和错误的代名词，有时干脆就只就是一个幌子——有些所谓的“新理念”实质及其陈腐，而所谓的“旧理念”却极其现代乃至超前。这样的例子实在太多了。比如，在重视能力的幌子下否定知识的观念，看起来很“新”很时髦，实质极其陈腐。

其次，教育教学理念或观念重要，但一定的理念并不必然导致一定的相应的行为。换句话说，旧理念下有新做法——所谓“旧瓶装新酒”，新理念下也有旧做法——所谓“新瓶装旧酒”， “穿新鞋走老路”。比如有的教师的教育观念是“应试教育”的，他也可能来一点素质教育的做法；反之亦然。有的教师做法很新潮，但新潮方法下潜藏着的是陈腐的观念。比如，某些地方把“课改前是学生跟着老师走，课改后是老师跟着学生走”当成是新课程最重要的理念，或把它当成课改最大的实绩。这实际上是从一个极端走到另一个极端了。

总之，在课改条件下，教学既要反对经验主义，也要反对理念主义。评课要重视理念，但不能理念主义或理念化。课改的本质是解放思想，实事求是。一切从课改的理念出发，并不是思想解放的表现，而是思想僵化的表现，是教条主义的表现，是与新课程的本质背道而驰的。

毛泽东同志说过另一句名言：“群众是真正的英雄，而我们自己则往往是幼稚可笑的。”一个评课者，如果缺乏唯物主义精神，不从实际出发，不实事求是，而一味高高在上，以理论的帽子来压人，他的评课就会变得幼稚可笑。所以我们提倡“逆向评课”——即不是站在理论和听课者的立场上，而是站在任课教师和学生的立场上来评课。评课不是强迫教师重新构建什么，而是帮助教师完善自己的想法。

最后我要强调一句，拙文所批评的对象，也包括我自己在内。



案例3：校本管理研究：“化解张英同学对历史学习的恐惧”[99]



一、问题的发现

每次考试后，整个年级进行成绩统计，文科班三（8）班张英同学不是第一名就是第二名，其他各科都在中上，数学成绩遥遥领先，但历史成绩总是在班级平均分左右，很多时候是65-68分左右。针对我们学校“抓两头，促中间”的教学思路，她的奋斗目标是考重点，但历史成绩过低对她不利，仔细回忆，她上课非常专心，能积极举手回答问题，那到底是什么原因呢？

二、问题的症结：解读张英

一次月考后，班级平均分65.6分，她的历史成绩只有66分，于是找她谈了一谈。

师：其他科目成绩都不错，为什么历史成绩总不理想？

生：我也不知道为什么？你的课我非常适应，也很对我的口味，就是考试考不好……

师：是不是对历史不太喜欢？

生：有点，高一高二时历史总考不好，文理分班时，想着进理科班，后来你们动员我读文科班，说‘英语、数学较好，以后有竞争力，历史科只要重视就会学好的’。

师：把你这次试卷分析一下，主要是选择题得分不高，你是怎么想的？

生：做选择题时，我基本上能做到把哪两个选项排除（基本思路是对的），但剩下两个选项我就分不清哪个更对？做题时，找不到感觉。

师：是否对历史有点恐惧？

生：有点，以前不觉得，但现在读了文科后，每次成绩拿出来，人家都很可惜我历史太差，特别是现在高考，要有总分观念，不能偏科。

师：课后化多少时间。

生：（有点不好意思）几乎不化。

师：为什么？

生：平时数学、英语化时间较多（比较喜欢，不自觉得经常去做做），逐渐把历史排挤掉了，好象不太会想着去看历史，可能不太有兴趣……

通过谈话了解，张英之所以历史偏科的症结主要有两点：

①一直存在着恐惧感，一向认为历史考不好。

②由于对历史不感兴趣，也不喜欢化时间学历史，致使对历史没有感觉，形成恶性循环。

三、问题的解决

（一）对策与方案

针对张英学历史存在的症结，制定解决的对策与方案：

第一步 让她主观上真正认识到考重点大学绝对不能严重偏科，要有危机感，让她主观上努力。

第二步 帮她找到感觉，对历史有兴趣。

第三步 帮她考出一次好成绩或课堂上有意识地让她有较好地发挥，并在全班中表扬她，让她体会成就感（对历史），树立学历史的自信。

第四步 作业面批或单独答疑，进行实质性的辅导。

（二）方案的实施

第一步 辅导性谈话

带着这样的设想，我比以前更多地留意张英，设法接近她，寻找与她闲聊的时机。

师：想过怎么学好历史吗？

生：很想学好，不知怎么下手？

师：平时化一节自修课或零碎时间多整理，晚上睡觉时多回忆，多想想……

生：（点点头）。

师：其实没什么可怕的，象你这样，只要主动地学，很快会提高的。这样好了，你每周日、四晚自修第二节下课后到我办公室来问，平时把不清楚的、有疑问的记在小本子上。

生：（很高兴地）好的。

第二步 恢复其自信

①拿些参考书给她

师：复习书买来了吗？

生：不知道哪种好，你帮我买。

师：这样吧，我这儿有些杂志，上面有一些专题知识，并有一些题目，你先拿去看看。

生：好的。

②上课多提问，答对及时表扬，答不出时，多引导，帮她寻找灵感。

第三步 实质性辅导

每次批阅作业，特别是选择题部分，特意把她选错的题号与选择摘录好，利用课余时间或晚自修答疑时帮她分析，哪些是技巧问题？哪些是审题问题？哪些是知识不落实的问题？哪些是上课讲过而没有理解的问题？哪些错误是难免的？

（三）实施效果

多次交谈及方案实施之后，每次碰面，不象以前逃避我了，而是主动地与我打招呼，课后能主动整理历史知识，做做历史练习，逐渐解决了害怕心理，历史成绩也逐渐提高。

四、反思与讨论

其实，在重点生中偏科现象还是比较多的，他们只是一味地凭着兴趣在学习，假如不及时地敲响警钟，教师不主动地加以发现并及时采取弥补性措施，这一偏科现象是不可能有改观的，对学生来说，在日益激烈的高考竞争中是不利的。

这一“个案”研究旨在通过一个典型事例去发现教学中存在的薄弱环节，为广大教师提供探求改进自己教学行为的途径与方法，最终使学生的学习行为发生良性变化。



三、讨论：什么是行动研究与什么不是行动研究

1.刘良华 发表于：2006-08-15 23:00

从这些有影响的文献以及从行动研究的古典精神来看，行动研究的关键特征可以概括为四点：“参与”、“改进”、“系统”和“公开”。

“参与”即教师参与行动研究，也可以理解为“教师成为研究者”（ Teachers as Researchers）。行动研究一定得由行动者比如中小学教师自己做主。如果一项研究由大学或研究机构的“专家”把持，而不是由教师自己做主，那么，这项研究就不能称为行动研究。

“改进”也就是所做的研究必须对自己的教学实践有帮助，这种研究必须能够改善教师本人的教学实践，而不是为了验证某种理论假设。如果教师的研究不能改进自己的教学实践，这种研究就不能称为行动研究。

“系统”就是周全地想方设法地解决问题。什么才算教育研究？斯腾豪斯的回答是：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”[100]有时他简单地表述为“研究就是公开而系统的探究。”也就是说，如果一种研究根本没有系统的考虑，它就失去了“研究”的资格，即使行动研究也不例外。如果教师的研究显示为“随意性问题解决”，那么，它就不能称为行动研究。

“公开”至少意味着两种品质，一是“发表”自己的研究过程和研究成果，使自己的研究成为“公开的”探究而不是私下琢磨。二是与其他教师或研究者合作，而不是私下的个人化操作。斯腾豪斯坚持真正的研究应包括获得公开发表的资格。他认为“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”[101]

因此，一种称得上研究的活动就应该争取公开发表以便进入公众对话的一个部分。公开发表的价值还在于，一方面它为批评打开了一扇门户，使经由批评而得到改进成为可能；另一方面它将传播研究的成果而可能带来课程知识的增长，并因此而便于他人利用已有的研究成果。埃布特也认为，如果行动研究指望成为一种合法的“研究”形式，那么，研究的参与者就必须提出他们活动的书面报告。而且，这些书面报告应该以适当的形式公开发表以便接受公众的批评。也就是说，参与行动研究的教师必须将“写作”视为自己的责任和权力，在“写作”中提升自己的反思水平。

    写作实际上就是对经验资料的收集与“解释”。以前人们可能抱怨学术界过分地用学术语言的标准来评判教师的行动研究，指责学术界不恰当地使用话语霸权来压制中小学教师的思考方式，这种抱怨和指责不能说没有根据，但它仅仅在“标准多元”的意义上有其合理性。写作是教师进入研究的一种珍贵的权力，站在教师的立场上反对话语霸权绝不意味着行动研究中的教师可以因此而放弃写作的权力，反对话语霸权的真实出路恰恰在于为教师争取写作的合法地盘，尤其是为教师争取以教师自己的方式公开地发表意见的地盘。

总之，称得上行动研究的某种教育研究必须具备参与、改进、系统、公开等四个特性。在行动研究的四个特性中，“参与”和“改进”使行动研究与一般的定性研究或书斋式的“传统研究”、或主要在实验室中进行“正规研究”区分开来。“系统”与“公开”使行动研究又不同于一般的“经验总结”或简单的、零散的、短期的“反思性教学”。



2.夏山 发表于：2006-08-26 23:19

行动研究究好象有不同的分类：行动研究好象可以分为教师学习、教师行动和教师发表三个模式；又好象可以分为校本课程开发、校本教学研究和校本管理研究。

这两种分类比较混乱，究竟哪一个分类是对的？



3.刘良华 发表于：2006-08-26 23:43

行动研究可以分为三类：校本课程开发、校本教学研究和校本管理研究。

至于教师学习、教师行动和教师发表等说法，那是行动研究的过程或程序。一般而言，做行动研究应该多阅读，通过学习来提升自己发现问题的眼光；然后才可能发现问题并想方设法地解决问题；解决问题之后，最好把发现问题和解决问题的过程叙述出来，也就是发表。

也就是说，教师学习、教师行动、教师发表，这是指行动研究的过程或程序；校本课程开发、校本教学研究、校本管理研究，这是指行动研究可以研究的问题或对象。教师既可以研究课程，也可以研究教学方法，还可以研究学校的管理问题，尤其可以研究师生关系、学生生活等学生管理问题。



4. 黄春红 发表于：2006-08-26 23:23

教师不学习，就一定不能做行动研究吗？

有些教师并不怎么看书，但他们照样在想方设法地解决学校教育中的问题。这是不是可以说明：没有“教师学习”，教师照样可以做行动研究？



5.刘良华 2006-08-26 23:53,

如果没有“教师学习”，也可能做一些行动研究。有些教师并不怎么看书，他们也可能想方设法地解决学校教育中的问题。

但是，所谓想方设法地解决问题，其实，说明这个教师已经有“学习”的经历。如果教师不学习，就不可能想方设法地解决问题。“想方设法”就意味着这个教师已经积累了一些经验和理论。如果这个教师没有任何经验或理论，他无论如何拍脑袋，也想不出解决问题的办法。

所以，从总体上看，教师行动研究一定要以教师学习为前提。如果教师不学习，教师既无法获得发现问题的眼光，即使发现问题之后，也无法提出解决问题的良方。



6. 英子 发表于：2006-08-26 23:29

教师为什么要做行动研究，很多优秀的教师没做什么行动研究，他们不也照样优秀吗？即使优秀的教师做了一些行动研究，为什么要求一般教师也做行动研究？校长只要求我们教学，没有要求我们做研究，专家们躲在书房里提倡中小学教师做研究，这些专家考虑过中小学教师的负担吗？



7.刘良华 发表于：2006-08-26 23:59

教师的中心工作是备课与上课和管理学生。但是，如果更好地备课？如何更好地上课？如何更有效地管理？
    一旦教师思考和解决这些问题，这个教师就进入了研究的状态。校本课程开发就是关于备课的考虑；校本教学研究就是关于有效教学的考虑；校本管理研究就是关于有效管理的考虑。
    优秀教师和平庸教师的不同就在于：前者往往会不断地思考如何更有效地备课、上课和管理，后者往往比较懒散或随意。



8.陈普 发表于：2006-08-26 23:32

叙事研究提倡了很多年，我也写过一些“教育叙事”，但杂志并不愿意发表我们这些人写的文章，我自己也觉得这些文章没什么价值。

叙事研究究竟有什么用？如果提倡教师写叙事文章，是否也会像过去强迫教师写教育论文一样无聊？

叙事研究也是行动研究吗？

行动研究的报告为什么一定要用“叙事”的形态？行动研究的报告可以写成教育论文吗？教育实验研究的报告一般采用的格式是：假设的提出；实验设计与实施过程；实验的结果与讨论。行动研究可以采用实验研究的格式提供报告吗？



9.刘良华 发表于：2006-08-27 00:05

有些人以为教育叙事作品是容易的，而教育论文写作是困难的。这是误解。

随便聊聊当然是容易的，但随便聊天无法写成出色的教育叙事；随便发议论和发牢骚也是容易的，但随便发牢骚无法整理成出色的论文。

出色的“教育叙事”既要有情节，情节要能吸引读者，又要有道理，要把道理隐含在故事中。

提倡教师做“叙事研究”，实际上是建议教师通过叙事来反思自己的教学观念和教学实践。

校长强迫教师写论文是无意义的，强迫教师写教育叙事也是无意义的。

叙事或反思自己的教学，这是教师自己提升专业水平的一个基本途径。教师是否愿意叙事并不重要，重要的是教师应该想办法不断提升自己的专业水平。



10.刘良华 发表于：2006-08-27 00:24

叙事研究不见得是行动研究吗，它还是可以显示为调查研究或历史研究等其他形式。

叙事研究严格说来并非一种具体的研究方法，而是一种提交研究报告的表达方式。

任何一种研究方法都可以借用叙事研究的方式提交研究报告，当然也可以借用“论文”的形式提交研究报告。

行动研究的报告最好用“叙事”的形态提交报告，但也可以采用类似“实验研究报告”的样式提交研究报告，比如：问题的提出；行动研究的实施过程；行动研究的结果与讨论。







第三节 教师发表





教师“发表”是重要的，网络社会为教师发表提供了比较开阔的平台。教师可以建立个人博客并在“教师博客”上叙述自己的“阅读日志”、“观察日志”和“行动研究日志”（可简称“行动日志”）。这种叙述的形式可以称为“教师讲述自己的教育故事”。



一、解释：“阅读日志”、“观察日志”与“行动日志”

教师可以讲述的故事包括“我今天读了什么”，这是“阅读日志”；如果教师没有任何阅读，教师可以讲述“我今天看到什么”，这是“观察日志”；如果教师既没有阅读，也没有观察，那么，教师可以讲述“我今天做了什么”，这是“行动日志”。

如果教师既不阅读，也不观察，也没有改进自己的行动，这就意味着这个教师今天的生活是一种“混世”状态。“混世”是一种生活方式，但这种生活方式没有什么意义，需要改善和改良。

在阅读、观察和行动三种日志中，“阅读日志”具有前提性意义。一个教师是否有阅读习惯，是否有阅读的质量，直接影响这个教师是否能够对周围的教育事件保持有意义的观察，直接影响这个教师是否能够对自己的教学问题、教学冲突保持敏感并引起行动的改进。

阅读既可以显示为私人的兴趣，也可以显示为公开的交流。有些教师不愿意将自己的阅读感受写出来，这是教师个人的自由。但是，如果教师期望自己的阅读以及相关的研究获得他人的理解和认可，教师就可以利用“教师博客”发表自己的读后感。

“读后感”可以显示为三种方式：一是“摘录”文章中的重要词语、句子或观点；二是就这些重要的词语、句子或观点发表评论；三是由这些重要的词语、句子或观点出发，形成某个主题，然后就这个主题发表自己的看法。

1.“摘录”，即摘抄有价值的词语、句子或观点。这是最简单的“读书笔记”。阅读一本书之后，应该把书丢开，回忆、复述这本书有哪些精彩的词语、句子或观点。然后再回头去把这些精彩的词语、句子或观点查找出来，记录到“笔记本”上。如果教师在教师博客上写“读书笔记”，那么，教师博客就相当于教师的“笔记本”。

表面上看，做“摘录”是简单的。实际上，有意义的“摘录”应该是“摘要”，是“摘录要点”。读者是否能够“摘录要点”，取决于读者的阅读和理解水平。有些人做了大量的摘录，但只是摘抄了一些不重要的、无意义的词语、句子或观点。出色的读者是那些有“减损”精神和“透视”能力的人。有“减损”精神和“透视”能力的人善于把厚书读薄，把薄书读得只剩下骨架。“每一本书的封面之下都有一套自己的骨架。作为一个分析阅读的读者，你的责任就是要找出这个骨架。一本书出现在你面前时，肌肉包着骨头，衣服裹着肌肉，可说是盛装而来。你用不着揭开它的外衣，或是撕去它的肌肉，才能得到在柔软表皮下的那套骨架。但是你一定要用一双X光般的透视眼来看这本书，因为那是你了解一本书，掌握其骨架的基础。”[102]

2.评介。不仅摘录最好的词语、句子或观点，而且摘录了这些词语、句子或观点之后，紧接着讨论自己的感想或做点评。

如果说第一种读书笔记显示为“别人说了什么”，那么，第二种读书笔记显示为“别人说得怎么样”。

显然，第二种读书笔记是对第一种读书笔记的超越。如果把点评做得宏大一些，那么，就可以从整体上解读并解构整本书或整篇文章。如果把点评做得再大一些，就可以不局限与本书或本文的阅读与点评，可以以本书或本文为起点，将本书或本文与其他相关的著作或文章串联连起来，将相关的著作或文章串联之后，再回头看看本书或本文与其他的著作或文章在哪些地方是相似、相同的，在哪些地方是相异、想反的。这样的做法有些接近“文献综述”。

3.综述。不仅摘录，也不只是对做摘录的观点做点评，而且围绕本书或本文所蕴涵的主题阅读相关文献，然后，对该主题的相关文献进行搜索和阅读，并写出总体的阅读印象，这是第三种读书笔记，可以称之为“综述”。

如果说第一种读书笔记显示为“他说了什么”，如果说第二种读书笔记显示为“他说得怎么样”，那么，第三种读书笔记则显示为“他们说了什么和他们说得怎么样”。



二、案例

下面提供三份案例：一是“我的读书笔记”，这是湖北沈旎老师阅读《批判反思型教师ABC》之后的做的读书笔记；二是“最动听的掌声”，这是笔者做的一份“观察日志”；三是“带学生到社区考察”，这是武昌小学徐莉老师做的一份“行动日志。



案例1：“我的读书笔记”[103]



《批判反思型教师ABC》仍在读。我不得不承认这本书对我的许多教学常识提出了质疑。它把这些常识背后的权力、矛盾、心机统统剥开给你看。让人看到其中暗藏着的危险，其实在读这本书之前，并没有对它能帮助我们解决多少问题抱有什么希望，深知“世界的无聊以及希望的不可靠，深谙救赎的无望与渺茫。”

现在我仍这样认为，但它让我读出了自己不愿承认的现实或是不敢说的话：

我常常会隐藏自己在学习方面的无能和焦虑，害怕学生、同事看出我有学习的困难。

“最好的学习者是那些学习一项技能时很自然地就能学会的人，但这些人常常成为最糟糕的教师。这是因为他们没有受到感觉上的任何挑战。他们不能想象人们通过怎样的努力去学习那些对他们来说自然就能学会的事情，因为他们总是那么成功，所以对他们来说不可能去强调学习者的焦虑。

所以，最好的教师可能是那些经过一段时间的挣扎和焦虑从而掌握了技能和知识，增长了智力的人们。因为他们知道感到害怕是怎样的，他们自己就曾常常克信自己将永远学不会一些东西，这将有利于帮助学生渡过难关。”

我比较害怕承认自己在教学中感到过失去控制。其实，情形常常是这样。

“有的教师从未感到事情失去过控制，这些教师可能是那些停滞在习惯的、舒服的思考和行动方式之中而备感安全的人。如果教师们把自己看作是全知全能的人，可以对环境抛出的任何危机做出正确的反应。那么他们就会停滞不前或是拒绝变化。我并不想和那些没有任何骗子身份想法的人一起工作，他们没有在黑暗中挣扎的感受，没有从矛盾的、不清晰的经历中寻求意义的期望，而有这种感受的人才会在实践中拥有变化和发展的可能性。”

“有经验的教师通过承认自己的骗子身份的想法，帮助低资历的教师打开讨论之门。”

现在有经验的教师常常这样做，但他们在分析自己的困难及解决策略的形成方面却往往过于简化，只有光彩夺目的结果，而没有过程，这仍让低资历的教师看出他们与自己的不同，仍不能进入开放而平等的讨论状态。现在回顾，为什么我们不敢正视自己出现的问题呢？提出自己所遇到的问题，会让我们的工作陷入危机之中。不管怎么说，谁想雇用一个非常了解自己错误的人呢？

当一些活动引发了我们一些重要的反思，我们常常会急于与同伴分享，并“指定着手改变他们行动的方式。”其实，这样的做法是天真而危险的。

“在一种敌对的文化中，批判反思型教师可能被贴上颠覆性的麻烦制造者的标签，人们会认为其存在的目的就是让别人生活变得尽可能地困难和不舒服。如果他们提出挑战性的问题，就可能失去朋友，危及到工作，并使自己成为机构的“另类”。

当人们公开质疑自己自以为是的假定和期望时，人们会发现自己已经被周围的文化——而在这之前的生活中，这种文化曾经规定着和支撑着他们——排除在外了，这时所发生的一切就是文化自杀。”



案例2：“最动听的掌声”[104]



题记：在小学课堂里，我们经常听到老师发出指令：“鼓励他！”学生于是一边鼓掌一边喊：“棒棒棒，你真棒！”这样的掌声可能比较欢乐，有游戏效果，但不见得动听。

我在深圳（北大附中南山分校的小学部，这是我第一次听到附中里面还有小学）听过一堂小学的校本课程的课。课的主题是“爱心”。老师先播放一段曲子：《爱的奉献》，然后让学生谈自己所经历的有关“爱心”的事件。

一个小孩站起来说：“我妈妈每天给我做早餐。”

老师说“哦，你的妈妈很有爱心。”

另一个孩子说“我妈妈也给我做早餐。”

老师说：“好，你妈妈也有爱心。”

一个小男孩子站起来说：“老师每天为我们批改作业很辛苦。”

同桌插话：“老师对我们很有爱心。”

老师说：“老师爱所有的同学。”

这些孩子的经历和故事不能说不真实，但这些故事几乎不让人感动，孩子没有被感动，听课的人也没有被感动。

后来有一个小女孩站起来说：“我昨天把我的面包给了校门口的乞丐。我起床晚了，从家里出来时，我妈妈给了我两个面包。我到了校门口，又见到了那个乞丐，他天天都在那里。他说‘行行好，我已经两天没有吃东西了’，我想也没想就递给了他一个面包。他一个，我还剩下一个。我后来我想他可能是骗我的，但我当时没那样想。我就给他了。”

老师问：“你现在觉得他是骗你的吗？”

那个小女孩说：“我不知道，可能是骗我了，也可能是真的。”

老师问：“你后悔了吗？”

小女孩说：“不后悔。”

小女孩讲完后老师还想问什么，没词了，没再追问。教室里没人说话，陷入沉默。

短暂的沉默之后，教室里的学生们自发地响起了稀稀落落的掌声，这些稀稀落落的掌声相互感染，再汇聚成整齐的、欢快的、有震撼力的掌声。

在场的所有听课的老师也都为这个小女孩鼓掌。当时听课的外来者（行动研究称之为outsiders）有我，还有深圳大学的李臣博士和香港中文大学的几个正在攻读教育学专业的博士生。

在那天听到的所有的课中，我听到的最美好的故事，是这个小女孩把面包递给乞丐的故事。

在我所听到的所有的小学课堂里的掌声中，我听到的最动听、最美妙的掌声，是那个小女孩的同学自发地送给她的稀稀落落渐至震撼的掌声。



案例3：“成长的故事”



1.“带孩子们到社区考察”[105]

想想真有些后怕，但我和孩子们总算离预想近了点儿。真不知道我是错了还是对了，值得还是不值得。

上学期在校园内做了一个学期的实践活动，深感到了一个平台期。外出实践一直是丢给家长，原因很简单，出于安全的考虑——宁可让孩子们收获少一点，也不能令学生在课堂上出状况。有种迫切的需要，要么做家长的培训，要么亲自带学生外出一次。在内心做了一下权衡，决定选择后者。

外出活动，安全是大问题，我一直在问自己，一定要出去吗？顺着教学设计，和孩子们一起谈论起活动计划，心里仍有个声音在努力说服自己：“算了，放弃还来得及。万一出了安全问题，后果严重。”当行动方案基本敲定，孩子们就开始天天打听什么时候出门，老实说，此时我还在摇摆。就在前天，学校门口发生的一起车祸撞倒了一位我熟悉而敬重的老者，郁闷而恐惧。出去还是不出去，这是个问题！也曾打算分组带出去，但是这帮孩子特别偏激，讨论方案时就因为没有入选第一批，迅速就生出一大片敌意，他们还没有那么理性。看来还是得做一次集体活动。

一定要出去吗？风险和必要性之间我再三思量。在讨论活动方案的时候，我就把自己的担心告诉给了孩子们，他们中的多数尚能做到善解人意，提议出于安全考虑就去最近的X社区。从学校出发，一个红绿灯，沿一条小巷走下去就是。可就有那么十来个孩子表示不满，一定要去他们心目中的目的地。同学们入情入理的分析和我的耐心引导也无法让那几个顽固分子“投降”，他们一生气，表示不想去了。我叹气，我是自己把自己逼到了绝路了。不去，失信于多数。去吧，这十来个学生怎么办？把他们留下是不符合教学管理常规的。把他们带去，他们会是不安全的因素，因为他们没有接受“契约”。我想寻求班主任的帮助，可是她有教研活动。我想寻求家长的帮助，但在家长没有经过培训的情况下，他们的参与很有可能令我的活动更加没有秩序，这也是我所担心的。外出活动没有有力的组织最容易出安全问题，于是我决定还是另想办法。

首先我用诚恳换取了两位原本表示不想去的同学的协助，他们负责在队伍中随时提醒大家靠右走人行道。然后将最可能出状况的两个家伙固定在了我的左边和右边，再三强调任何人不能随意离开队伍。过马路不是最可怕的，手动红绿灯由门房师傅控制着，那500米的小巷才是我最担心的距离。

提心吊胆，漫长的500米终于走过，在社区中我们按照预定的计划开展了活动。回来的时候队伍特别松散，我一路都在表扬和批评人。我体谅他们，活动中生出的激动还没有消退，可他们的漫不经心却把我吓坏了。最后，一个先过了马路的家伙趁我忙着招呼大家过马路，偷偷溜到校门口的小商店买吃的，同学们对他违反“契约”的行为十分愤慨，我不得不表现得非常的生气。在故意板着的面孔中，我对这次活动进行了简短的总结：“绝大多数同学在校外比在校内显得更加有组织有纪律有智慧。”然后我把那个私自离队的家伙带到办公室，个别进行了非常严厉的批评。

2.“学生的拥抱”[106]

今天，张紫冠和张路遥来学校看我，又免不了去给我现在的弟子上课，（嘻，这已是惯例，谁让他们当我现任学生的师兄呢？）然后也给我上了“电脑课”——帮我解决了几个电脑难题。一晃眼，就到黄昏，他们要告辞了，我伸出手：“来，和周老师握个手吧。”可张路遥张开的是他的双臂：“周老师——”他用他的笑意示意着我，我走过去，和昔日的小不点儿、今日已经高出我半个头的“小伙子”来了一个真正的充满师生情谊的拥抱。

和张紫冠不同，张路遥和我联系较少，虽然张紫冠多次告诉我，说张路遥经常和他说起，挺想我的，但我还是会感到失落，也只好自己安慰自己：让每个学生都记得他们的小学老师是不可能的，他们要接触那么多的人，要接受那么多的新鲜事物，有几个会记得自己的小学老师呢？但今天张路遥的拥抱却让我深深地感觉到他对童年生活的依恋！对我这个曾伴随他们走过四个年头小学老师的依恋！更让我深深地感受到：一个人，无论是否时常和小学老师联系，但真正关心过他们，爱护过他们的小学老师，会像一颗明珠深藏在他们的内心深处，是永远不会忘记的。

当我那三年级的幼稚活泼的孩子们充满好奇地问：“师兄，你认为我们班最漂亮的是谁？”（后又补充）“女生。”稍有内向的张路遥手足无措，他无论如何也不会想到他的师弟师妹如此“成熟”，张紫冠无奈地摇摇头，说：“就是周老师嘛！”当学生又问：“师兄，你怎么评价周老师？”张路遥英雄终于有了用武之地，一大堆滥美之词让全班孩子不约而同地扭头看已笑成“一朵花”的我；当孩子们问新加坡在哪里时（张紫冠和张路遥现在都在新加坡读书），张路遥竟然在黑板上画了地球，讲起了赤道，孩子们听得津津有味，教室里鸦雀无声——只要有兴趣，哪里还要维持纪律？当孩子们祝愿他们的师兄们将来娶个好老婆时，我们是那么无法自抑地笑成一团。

过后，他俩不约而同地告诉我：其实，现在回过头看看，小学生真的不需要有太好的成绩（但也不能太差），但一定要有活跃的思维和对事物的兴趣。看着两个出色的孩子，听着他们“过来人”的“感悟”，我会心地笑了，调侃着：要抓紧把刚才的合影发给我哦，将来你们成了名人，我就会自豪地拿着照片逢人便讲他们可是我培养出来的！

过几天，他们又要踏上求学的道路，在别人看来，他们多么令人羡慕，但我能想像到十七岁的“孩子”独自一人在他乡求学的辛苦。

我的孩子们，祝你们平安，快乐！



3. “长成一棵树”[107]

2002年秋天，我被评为特级教师。这一年，我32岁，刚满11年教龄。

当电视台的记者看到他们的采访对象时，他们惊讶的目光在我的脸上停留了很久。也许我应该头发斑白、看上去满腹经纶才对，可眼前这个女人却怎么看也不像个特级教师。于是，在他们的眼里，我成了一道特殊的风景。

但我却不是一个特殊的女人。我爱不着边际地幻想，爱吃水果，爱变着法儿地换衣服打扮自己，而且不知从什么时候起，我养成了不化妆不出门的习惯。这使我感到自己很有些女人的虚荣心。但我又不是一个自甘“低俗”的女人，于是我也爱书，爱写作。我写作的内容首先是教育教学类的散文和随笔，其次就是一些信马由缰似的心情文字了。有一段时间，我做了一个文学网站的版主，我写的一篇散文创下了日点击量超过1000次的记录。

在我的文章中不止一次出现过的一个意象是树。我爱树。在我的眼里，树是一种风华，是灵性，是踏实，是活力，是美，是坚韧。所以，我渴望长成一棵树。

随风播种

一粒小小的种子落了下来。有风吹过，要么植根土壤，要么流浪远方。种子别无选择，它将自己埋在土壤中，汲取生存必需的养份。

1991年7月，我从济南大学中文系毕业了。阴差阳错，我被分配到章丘市实验小学。大学生教小学，这在当时看来是一件稀罕事，因此我的到来引起了学校所有老师的关注。上班伊始，我便被委以重任：执教三年级语文，并担任班主任和少先队辅导员。但他们很快就发现，眼前这个个子高高的姑娘总是那么沉默寡言，一副满腹心事的样子。其实他们哪里知道，此时的我内心是多么不情愿！看到昔日的同窗都已分到了中学任教，有的转行去了机关，只有我一个人被分到了小学，孤独和委屈，又加工作的压力，我的心情黯淡到了极点。我惆怅，我哀怨，我愤懑。接着在学校举办的“新教师汇报课”上，我又尝到了失败的滋味。那天我上《寓言两则》这一课，还记得讲的是“掩耳盗铃”和“守株待兔”，不到二十分钟，我就把事先备好的环节全部上完了，剩下的二十分钟我无事可干。那节课我究竟是怎么下来的，现在已经记不清了（抑或是我的潜意识里不愿想起那令人难堪的一幕吧！），只记得下课时前来听课的教导主任和市教研员那充满失望的目光。这目光使我终生难忘。同时，这目光又深深地刺激了我：我就不信我当不了一个好教师！从那时候开始，生性好强的我暗暗下了决心：既然我不能选择环境，那就让我在现有的环境中生根发芽！

调整了心态，我对自身状况进行了细细分析：我讲一口纯正的普通话，具备良好的知识功底，写一手漂亮的文章……我唯一缺乏的是扎实的教育教学基本功和实实在在的实践经验。于是，我给自己制定了周密的学习计划：有时我与孔子、苏霍姆林斯基进行对话，聆听大师的教诲，在疑惑与顿悟中提升自己；有时我又沉浸在张爱玲、曹雪芹的世界里，让纯文学书籍为精神打底；有时我也拿起各类教育教学刊物，随手翻上几页，这使我始终处于信息的前沿；还有的时候，我会坐在电脑前面，记录自己在教育教学中的所思所想，偶尔也在诗歌和散文的天地里散散步……而那块藏在办公室角落里的小黑板，则成了我专门练粉笔字和简笔画的至爱宝贝。就这样，我的工作逐步有了起色，我上的教研课也受到了大家的好评。我知道，我正在慢慢走出这片心灵的沼泽。

春苗破土

有一天，一颗毛茸茸的小芽从土壤中探出了脑袋。它的目光充满了新奇与渴望。于是，阳光灿烂时，它感到了快乐；细雨绵绵时，它看见了诗意。

1992年5月，学校举办一年一度的教学年会，我被确定为授课教师。因为我校是全市唯一的市属小学，到时前来听课的老师和领导都很多，所以我校的教学年会实际上相当于全市的小学教学年会。对于刚刚参加工作不到一年的我来说，所承受的压力可想而知。首先，确定课题就颇费了一番功夫。我知道对我这样的青年教师而言，执教这样的公开课最保险的就是选择大家比较熟悉的课文，像《狐狸和乌鸦》、《会摇尾巴的狼》之类，各种教案和图片资料很多，许多老师都曾经上过公开课，积累了一定的经验，备课也相对容易。但也许是出于对文学的爱好，也许是出于自己不服输的性格特点，我毅然选择了老舍先生的散文《猫》。这篇文章承袭了老舍先生语言明白流畅、生动活泼的特点，韵味十足，激起了我的创作欲望——我觉得每教一篇课文对教师来说都是一次对文章的再创作。于是，在一片疑虑的目光中，我开始了我的再创作。每一个环节都细细推敲，每一句话语都反复斟酌。有时山重水复，有时柳暗花明。凭借着自身扎实的语文功底，凭借着一遍遍的不懈尝试，凭借着初生牛犊不怕虎的勇气，《猫》一课的教学大获成功，一时间好评如潮，我因此在我市教学界崭露头角。　　　　　　　　　　　

多年之后的今天，当大家对这类公开课的教学众说纷纭的时候，我依然觉得，对一个青年教师而言，对自己的课这样反复地尝试、修改，也就是现在大家深恶痛绝的“试讲”，不但不应该去除，而且还应该成为每一个青年教师必修的功课。一个青年教师，需要这样的操练，在这种看似枯燥、磨人的操练中，他的教育教学基本功得到了夯实，他的一系列关于教育教学的疑虑和想象也得到了验证。实事求是地说，我自身的成长离不开这一次次的操练！

在这之后，我又多次执教各级公开课，均获得一等奖或第一名的优异成绩。

经受风雨

冷雨中，小树在风中沉默，柔嫩的枝条选择了坚韧和承受。多年之后它才明白，生命的美丽往往需要风雨的洗礼。

不能奢望每一天都是阳光灿烂的日子。1994——1997，是我不愿提起的一段灰色时光。好强而单纯的我，看不惯现实中的不平之事，更不能忍受强加在自己身上的不公正待遇，我因此得罪了当时的学校领导，被排挤出学校骨干教师的队伍。面对权势，我不肯低头，但我却不得不选择了沉默。三年多的时间，我不被允许上公开课，也没有机会参加学校以上任何级别的教研活动。我成了学校里一个灰溜溜的可有可无的人。三年多的时间，这对于一个正在成长阶段的青年教师来说意味着什么呢？回首那段往事，我依然忍不住泪湿。但艰难的处境却未能使我的内心沉沦，我一直在鼓励自己，我必须争口气！不让我上公开课，却不能阻止我在课堂上进行教育教学探索；不让我参加更高级别的教研活动，却不能妨碍我拿起自己的笔写下自己的思考和收获。我读啊，写啊，随着一篇篇教育教学论文的发表和获奖，谁也无法忽略我的价值和存在。几年过去了，我的教育教学成绩更加优异，我依然青春焕发！

我的处境真正出现转机纯属偶然。1996年初冬的一天中午，我正在吃饭，学校的一个青年教师忽然气喘吁吁地跑到了我家，要我马上回学校准备上课。原来济南市教研室的领导和章丘市分管教育的副市长下午要来学校检查工作，其中的一项活动就是听课。这次检查是突击性的，学校里没有做任何准备。在这么短的时间内要准备出一节高水平的课，谁有这个把握呢？于是我就这样被再次推到了前台。

那天，我没有丝毫的紧张，几年来的沉寂反而给我增加了知识积淀，磨练了不畏困难的意志。那天我上的是《琥珀》一课，从孩子们争先恐后的发言，从听课领导和老师们赞许的目光，从那种来自自己内心的无比愉悦的舒畅感，我知道，我成功了。济南市教研室的专家热情地握住我的手，问我：“小闫老师平时就这样上课吗？”那位分管教育的副市长（据说他曾经也是教师）毫不吝惜夸赞的语言，他说：“这是我听到的最好的一节课！”

晚上回到家里，我的眼泪终于止不住地流了下来。我知道，我终于从沉寂中走出来了！

命运多么会捉弄人啊！几年以后，我也走上了学校领导者的岗位。在从事繁忙的教育教学的同时，我思考较多的问题就是如何进行“人本管理”，如何对待教师，尤其是那些心地单纯、充满朝气的青年教师。好多问题我依然没有答案，我依然还在探索。但有一点却是可以肯定的：那就是我决不让我的经历在任何一个老师身上重演！也许我的力量很微薄，但我必须作出自己的努力。　　

听课之后没有多久，学校的领导班子作了调整，我遇到了术红霞校长，一个心地善良而又富有开拓精神的女人。她毅然顶住重重压力，大胆地起用了我。于是，我彻底走出了阴霾，走向了一片无比开阔明朗的天地。

旁逸斜出

风雨过后，树依然伫立在风中。它渴望长大，而且正在长大。它的根须深植在土壤中，它变得更加美丽和强壮。

从1997年开始，我参加了一系列学校和上级组织的教育教学活动，均获得优异成绩。

97年５月，我承担了教育部重点课题－－全国小学语文“四结合”教学改革试验。这是一项以多媒体计算机和网络技术为手段，将信息技术与学科教学进行整合的极具前瞻性的重要课题。也就是从那时候起，我开始接触计算机，接触网络。97年12月，全国第二届小学语文“四结合”经验交流会在武汉召开。当时，我校还没有摄像机，更没有音像编辑设备，术校长出面请来了电视台的摄影记者给我的课录像。由于摄影记者对教学特点不够熟悉，因此在录制过程中必须不断地与之交流、切磋。一节课录完了，摄影记者累得满头大汗，忍不住感叹道：“从来没见过像你这样认真、这样精益求精的人。”

为了顺应孩子们爱玩、爱独出心裁的天性，让他们在活动中学语文、在活动中爱语文，以全面提高语文素养，也是近年来我一直在探索的一个主题。我班学生数高达74人，开展活动有一定难度。但我仍然克服困难，带领学生开展了一系列丰富多彩的语文活动：古诗文诵读、创作连环画、自编作文选、自办手抄报、撰写社会调查报告、争当小导游等等，深受学生的喜爱，取得了良好的效果。一位家长高兴地对我说：“孩子过去不爱学语文，可是现在天天盼着上语文课！”孩子们天天盼着上语文课，还有比这更宝贵的奖赏吗？

渴望参天

树渴望看到更多更美的风景。而且，树从不讳言它的野心，那就是——长成一棵参天大树，看尽雾霭流岚，阅遍世间风雨。其时，它也变成了风景。

2000年10月，我作为章丘市唯一的小学教师代表，来到上海华东师范大学，参加了教育部“跨世纪园丁工程”——国家级骨干教师培训。多少次，我和其他来自全国各地的骨干教师一起，沿着华师大丽娃河畔那条长满芭蕉与垂柳的小路走向课堂，聆听各位著名的教育教学专家精彩纷呈的演讲。在华师大老师的帮助下，我在以往进行“四结合”研究的基础上，确立了自己的研究课题——《网络资源在小学语文阅读教学中的应用研究》。返回学校后，我开始了艰苦而扎实的试验。一年之后，这一课题在全国骨干教师课题答辩中获得优异成绩。

2002年3月，我开始走上学校领导岗位。我克服重重困难，坚持在一线教学。我所执教的班里学生数曾经高达82人！即使是现在，当我开始全面主持学校教导处工作时，我依然不曾离开教学一线。在学校领导的大力支持下，我和老师们一起，开展了一系列教育教学改革。学期初，我们进行了备课改革：针对以往备课高耗低效、教师孤军奋战的缺点，我们建立了“高效、共享、反思”的新型备课方式，倡导教师分工协作，重点突破备出精品，集体交流实现智慧共享，并注重教后反思，要求课课反思，时时反思，将课堂教学中的成功与失败，精彩的、引人深思的教学片断，以案例的形式如实记录、整理，逐渐提高反思能力，形成反思习惯。学期结束后，举办优秀案例评选，所有案例将与教学设计一起汇总，成为学科资源库的重要组成部分。为了帮助教师澄清案例撰写的一些误区，我专门进行了有关案例的教研讲座，并把自己撰写的案例进行了宣读，请老师们进行研讨。针对学校部分教师疏于学习的状况，我们又多次举办“学习沙龙”和“青年教师读书论坛”，指导教师学习教育名家名著、现代教育理论，交流学习经验，探索自身发展之路。

与此同时，我的事业也攀上了一个又一个高峰。2002年秋天，经过层层选拔，经过紧张的说课与答辩，我被评为特级教师，成为目前山东省年龄最小、教龄最短的特级教师。我的事迹也先后在各种媒体上进行了报道。

在应邀作过一次次事迹报告之后，在获得掌声和鲜花的同时，我却渐渐陷入了深深的苦恼之中。——我依然渴望成长啊！这使我时时充满了紧迫感，我常常焦躁不安。

我再一次想到了树。一棵树的生长离不开土地，而我的土地就是教育教学！那么，只要我的根还在土壤之中，我就没有理由不再生长！是树，就不会拒绝生长；而且，那个枝繁叶茂的梦想永远具有诱惑力。



三、讨论：教师何以需要发出自己的声音

记者：“我整天忙着备课、上课、批改作业、应对考试，哪有时间写论文？”“写论文有什么用？我只要把课教好了就行了。”……有人说，现在进入的“不写时代”，对上面这些“不写”的理由您如何认识？写作之于教师专业发展意味着什么？

刘良华：教师有写作的自由，也有不写作的自由，全凭教师自己的选择。对于有些教师来说，他一生不写任何“教学经验总结”，也可能是优秀教师，对于有些教师来说，他写很多“教育论文”，也不见得就一定是优秀教师。教师是否优秀，主要是看课堂教学的效果，不应该用写作以及公开发表的数量来考核教师的业绩。

可是呢，有些地方规定：教师职称评定时必须发表一定数量的文章，也有一定的理由。建议教师写作，这个制度本身是有意义的。如果教师的写作能够带动教师的日常阅读和日常思考，能够推动教师改进自己的教学实践，这就是有意义的教师写作。



记者：一些教师特别是语文教师热衷于文学创作，而对于教育专业写作并无多大兴趣，这两种写作对教师的专业成长来说意义有什么不同？

刘良华：文学创作对语文教师的专业成长不能说没有意义，但一个优秀的小说家或诗人未必是一个优秀的教师，这也是事实。所以，我们更提倡老师们“面向教育事实本身”来记录自己的阅读日志、观察日志和行动研究日志，通过这些日志和反思来改进自己的教育观念和教育实践。



记者：关于教育叙事研究，您做过许多研究，您的“教育叙事研究”的博客成为许多教师沟通交流的一个平台。随着教育叙事研究为更多的教师所熟悉，曾经在大小刊物上出现的诸如“语文教学中的创新教育”“在数学教学中实施素质教育”等等大而无当的选题越来越少，教师的写作越来越关注事件、关注个人意义的显现。但叙事研究不等同于单纯的讲故事，那么，当前教育叙事研究还存在哪些问题？教师进行叙事研究应该注意哪些问题？

刘良华：叙事研究确实不同于讲故事，出色的教育叙事作品应该包含相关的教育道理。不关心教育道理的教育叙事作品虽然也是叙事作品，但至少不是“教育叙事研究”。

关心“教育道理”并不是建议老师直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是“教育论文”，而不是教育叙事。如何既叙事又关心道理？我们的建议是：教育故事本身应该隐含某种教育冲突。

若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事就很难向人发出阅读的邀请。



记者：老师们究竟如何写那些隐含“教育冲突”的教育故事？

刘良华：可以暂时不考虑什么是隐含了“教育冲突”的教育故事，只需要考虑记录和思考真实的教育现象和教育生活，因为真实的教育现象和教育生活本身已经隐含了教育冲突。

由此，教师可以多写一些个性化的“教育日志”或“教育随笔”。具体地说，老师们可以考虑写三种“教育日志”（或“教育随笔”）。一是读后感。读一篇文章，读一本书，记录自己的阅读感受，甚至可以借题发挥。讲述自己的阅读感受，相当于“文献研究报告”。二是观后感。观看或访问一所学校、一节课、一个孩子、一个学生、一个老师、一个校长，记录自己的观察或访问的感受：看别人在做是什么。讲述自己的观察感受或访问感受，相当于“调查研究报告”。三是做后感。既有学习，又有观察，就可以在自己的生活中有所改变，在改变中不断改善自己的生活。把自己的遇到的问题和解决问题、改变生活的过程叙述出来，就成为“做后感”，相当于行动研究报告。



记者：行动研究的倡导者英国教育家斯腾豪斯认为，教师若不把自己的研究过程和研究结果“公开发表”出来，教师的行动研究就成为一种随意的私人行为，就不配称为“研究”。他所指的“公开发表”是什么意思？您对此做何理解？

刘良华：我做行动研究时，很看重“公开发表”这个环节，我所理解的行动研究有四个特点：参与、改进、系统、公开。人们比较容易接受“参与、改进、系统”这三个特点，对“公开”似乎不以为然。可是，就我个人参与的行动研究经历来看，“公开”如此重要，教师是否能够“公开发表”自己的声音，几乎成为影响教师的行动研究能够走多远的一个决定性因素。“公开发表”接近“反思”这个词，也有人把“反思”当作行动研究的一个关键要素，但“公开发表”不仅有反思的含义，更重要的是它显示为一种“公开”而非“私人”的反思。其实这不是我的想法，是英国人斯腾豪斯（第二代行动研究的倡导者）的想法。我最初也很不理解斯腾豪斯为什么把“公开发表”看得那么重，后来我个人在自己的行动研究中，逐渐发现“公开发表”这个要素对行动研究实在具有非凡的意义。

我个人的说法是：教师做行动研究不是为了发表文章，但是，如果教师不写作，教师的行动研究就不会走多远。

另一个说法是：写作方式是一种行动方式；如果不行动，教师几乎无话可说；反之，如果不写作，教师的行动将不会走得太远。教师的行动和教师的写作这两者之间有某种依附、攀附关系。

很多中小学老师最初很愿意参与行动研究，显得很有激情，可是后来逐渐偃旗息鼓。为什么？

主要原因往往是教师没有把自己的研究过程和研究结果“公开”出来。很多教师参与行动研究之后，并不“报告”自己是如何遇到某个问题的、自己是如何解决这个问题的、在解决这个问题的过程中遇到了什么障碍包括制度化难题、自己是如何克服这个障碍或制度化难题的，等等。

教师若不把你的研究过程和研究结果公开出来，教师的行动研究就成为一种随意的私人操作。这在斯腾豪斯看来，就不配称是“研究”，因为任何“研究”都是一种公开活动，它得接受公众的批判和评价。

其实我倒并不在乎它是否够格称为“研究”，我关注的问题是：既然是随意的私人活动，这种活动就可有可无，可坚持也可以放弃，没有任何公众的关注，没有任何公众的批评或期待，也就没有任何来自公共论坛的推动。

斯腾豪斯看重的是“研究”的品格，所以他坚持：如果没有“公开发表”，行动研究就算不得“研究”。我更看重“人性的弱点”和“人性的优点”。人是有惰性的，如果没有“公开发表”，人就会离开公众而退缩、躲避，乃至放弃，就会无所谓而成为闲云野鹤。人甚至是虚荣的，“沽名好誉”是人性的弱点，也是人性的优点。如果不发出自己的声音，如果没有“公开发表”作为推动，几乎没有人会坚持行动（改变、变革）。



记者：教师博客和教育类论坛在教师专业发展中发挥着越来越重要的作用。网络时代的到来对教师专业发展和教育生活的变化意味着什么？教师如何利用好网络资源发展个人？

刘良华：教师博客为教师发出自己的声音提供了一个重要的平台，也因此而在教师专业发展中发挥越来越重要的作用。教师博客的价值至少有三点：

第一，通过“教师个人博客”来促进教师自我反思；教师一旦坚持写教育日志，也就是前面讲的教育阅读日志、教育观察日志和行动研究日志，它将促进教师所有阅读、有所观察、有所行动。

第二，通过“参与同伴博客的讨论”来促进教师之间相互交流，形成一种遇到教育问题之后寻找身边的同事相互商谈、讨论的教师文化。

第三，通过“参与专家博客的讨论”来发挥“专业引领”的价值。专家并不能解决所有问题，专家甚至不如中小学老师更理解教育实践，但专家在某些领域有专门思考和研究，专家的某些建议可能对中小学老师有所帮助。中小学老师通过参与专家博客的讨论，可以获得一些有意义的启示。







拓展阅读1：余秋雨的“阅读建议”[108]



各位朋友：

中山大学我一定会来，原因之一是余光中先生在这里。我在《山居笔记》后记中曾经写到，自己的散文集在台湾出版，生怕有几个人看到，首当其冲的就是这位与我同姓的先生。今天，居然由他来主持演讲会，演讲的题目又是读书，那我就更胆怯了，有谁敢当着余光中先生的面大谈读书？

但是报纸已经多次预告，今天又有不少其它城市的朋友远道赶来，看来只能硬着头皮给大家提几点读书建议了，请余光中先生和在座诸位指正。

在中国话里，上学也叫读书。今天我们所谈的读书只指课外阅读。课外阅读当然是针对青年学生而言的，但我看到在座又有不少上了年纪的朋友。青年人的读书和成年人的读书在总体上应该是有所区别的，需要分开来讨论。当然这种区分又不是绝对的，有些青年人在阅读上已经成年，有些成年人在阅读上还算青年。



青年人的阅读

我觉得一个人的最佳读书状态大多产生在中年以后，但能不能取得这种状态则取决于青年时期的准备。

中年以后的读书可以随心所欲，而在青年时期却不能过于随意，需要接受一些过来人的指点。我大概也能算作一个过来人，因此可以和同学们随便谈谈。



一、尽早把阅读当作一件人生大事

阅读的最大理由是想摆脱平庸。一个人如果在青年时期就开始平庸，那么今后要摆脱平庸就十分困难。

何谓平庸？平庸是一种被动而又功利的谋生态度。平庸者什么也不缺少，只是无感于外部世界的精彩，人类历史的厚重，终极道义的神圣，生命涵意的丰富。而他们失去的这一切，光凭一个人有限的人生经历是无法获得的，因此平庸的队伍总是相当庞大。黄山谷说过：“人胸中久不用古今浇灌，则尘俗生其间，照镜觉面目可憎，对人亦语言无味。”这就是平庸的写照。黄山谷认为要摆脱平庸，就要“用古今浇灌”。

只有书籍，能把辽阔的空间和漫长的时间浇灌给你，能把一切高贵生命早已飘散的信号传递给你，能把无数的智能和美好对比着愚昧和丑陋一起呈现给你。区区五尺之躯，短短几十年光阴，居然能驰骋古今、经天纬地，这种奇迹的产生，至少有一半要归功于阅读。

如此好事，如果等到成年后再来匆匆弥补就有点可惜了，最好在青年时就进入。早一天，就多一份人生的精彩；迟一天，就多一天平庸的困扰。

青年人稚嫩的目光常常产生偏差，误以为是出身、财富、文凭、机运使有的人超乎一般，其实历尽沧桑的成年人都知道，最重要的是自身生命的质量。生命的质量需要锻铸，阅读是锻铸的重要一环。



二、要把阅读范围延伸到专业之外

阅读专业书籍当然必要，但主要为了今后职业的需要。鲁迅说：“这样的读书，和木斧的磨斧头，裁缝的理针线并没有什么分别，并不见得高尚，有时还很苦痛，很可怜。”（《读书杂谈》）

诸位报考大学的时候，刚刚从中学出来，都还不到二十岁吧，大人们还习惯于把我们称作孩子，青春的生命那么可爱又那么具有可塑性，却一下子被浇注在某个专业的模坯里直至终老，真是于心何忍。

生命的活力，在于它的弹性。大学时代的生命弹性，除了运动和娱乐，更重要的体现为对世界整体的自由接纳和自主反应，这当然是超越专业的。

现在很多所大学都发现了学生只沉陷于专业的弊病，开设了通识教育课，这是一个很好的办法，但同样作为一门课程，即便通识教育也保留着某种难于克服的狭隘性和被动性。因此不管功课多重，时间多紧，自由的课外阅读不可缺少。

更何况，时代的发展使每门专业的内在结构和外部界限发生了很大的变化，没有足够的整体视野，连专业都很难学好。



三、先找一些名著垫底

大学生的课外阅读，是走向精神成熟的起点，因此先要做一点垫底的工作。

垫什么样的底，就会建什么样的楼。因此尽量要把底垫得结实一点，但时间不多，要寻找一种省俭方式。最省俭的垫底方式，是选读名著。

有些青年人对名著有一种逆反心理，为了保持自由而故意避开，这是孩子气的举动。名著不管是不是够格，总是时间和空间筛选的结果，我们可以不在乎名著，却不可以不在乎时间和空间。一部似乎并不怎么样的作品居然被时间和空间首肯，这本身就是一个极有文化深度的悬念，光凭着这个悬念也值得去读一读。

更重要的是，名著因被很多人反复阅读，已成为当代社会词语的前提性素材，如果不了解名著，就会在文化沟通中产生严重障碍。

名著和其它作品在文化方位上是不平等的，它们好像军事上的制高点，占领了它们，很大一片土地就不在话下了。对于专业之外的文化领地，我们没有时间去一寸一寸占领，收取几个制高点就可以了。

对于名著不能平均施力，一个时间只能死啃一本，附带着集中阅读与它有关的书籍，务必把这个制高点完全占领。这是一个似慢实快的办法。书桌上不堆放多种类别的书，更不要摆出博览群书的派头一目十行、一天一本。如果本本都是泛泛而读，到头来就像愚熊掰玉米，掰一个丢一个，满地狼籍却食不果腹。应该反过来，慢慢地啃一本是一本，神定气稳地反复咀玩，每一本又都是高水平的作品，那么用不了多久，你的学问规模就影影绰绰地成型了。

有人认为，名著总是艰深的，不如读第二、第三流的作品省力。其实，第一流的作品由于逻辑比较清晰、表述比较果断、个性比较鲜明、形态比较优美，阅读起来不见得比第二、第三流的作品费力。即使费点力，因你内心深知其足可一以当十，也会感到值得。

那么，如何确认名著呢？这就需要寻求帮助了。过去很多大学者都为青年人开列过“必读书目”，但他们既要顾及各门学问的完整性，又要顾及青年人的多种层面和多种可能，总是把书目开得太长。“必读书目”其实变成了“重要书目”，可能一辈子也读不完。

因此我们需要寻找一种更有针对性的小书目。是否有针对性决定于书目开列者对阅读者的了解程度。青年学生不妨找自己信赖的师长作一些必读书目方面的交谈，交谈中要把自己的兴趣、欠缺和已读过的名著告诉师长，以求获得有效的指导。



四、名著读不下去也可以暂时放下

即便是一位熟悉的师长很有针对性地为我们开了一份必读书目，书目里的名著也有读不下去的时候。

读不下去就放下，不要硬读。这就是非专业阅读的潇洒之处。

这么有名的著作也放下？是的，放下。因为你与它没有缘分，或许说暂时无缘。

再有针对性的书目也只考虑到了你接受的必要性，而无法考虑到你接受的可能性。所谓可能，不是指阅读能力，而是指兴奋系统，这是你的生命秘密，别人谁也不会清楚。

阅读是对外部世界的开发，也是对自己生命的开发。开发生命并不是重塑生命，我们的生命并不太坏，没有必要打碎了重塑。任何开发都应该顺应着地理地脉，开发生命也是同样，硬撬硬凿会伤筋动骨。如果某个领域的几部代表性名著都读不下去，那就证明你与那个领域整体无缘，想开一点，整体放弃。也许几年后突然读得下去了，说明当初的无缘是短暂现象。但暂时现象也是真实的，不可为几年后的可能而硬来。

茫茫书海，真正与你有缘的只是一小角。名著如林，真正属于你的也只是不多的几十本。有不少名著属于有缘无缘之间，那也不妨一读，因为知道的范围总应该大于熟悉的范围，熟悉的范围总应该大于拥有的范围。只要有时间，算不上名著的多种书籍也不妨广泛地浏览一下，那里也会有大量既能契合你、又能提高你的东西。名著是基础，但不是封闭我们的城堡。

我刚进大学的时候，有两位年老的图书馆管理员笑咪咪地告诉我，他们能从一年级学生的借书卡上预测这些学生将来的成就，几乎是百试不爽。毫无规律胡乱借书的很难有希望，穷几年之力死啃一大堆名著的也不会有太大的出息；借书卡上过于疏空的当然令人叹息，借书卡上密密麻麻的也叫人摇头，我上面讲的这些道理，有不少正是从他们那里讨教来的。



五、有一二个文化偶像不是坏事

在选读名著的过程中，最终会遇到几部名著、几位名家最与你情投意合。你着迷了，不仅反复阅读，而且还会寻找作者的其它著作，搜罗他们的传记，成为他们的崇拜者。我的一位朋友说他一听到辛弃疾的名字就会脸红心跳，我在读大学时对法国作家雨果也有类似的情景。这就是平常所说的偶像。

偶像的出现，是阅读的一个崭新阶段的开始。能够与一位世界级或国家级的文化名人魂魄与共，真是莫大的幸福。然而更深刻的问题在于，你为什么与他如此心心相印？不完全是由于他的学问、艺术和名声，因为有很多比他学问更高、艺术更精、名声更大的人物却没有在你心底产生这样强烈的感应。根本的理由也许是，你的生命与他的生命，有某种同构关系，他是你精神血缘上的前辈姻亲。暗暗地认下这门亲，对你很有好处。

同构不等于同级。他是万人瞩目的文化名人，你是籍籍无名的青年学生，但他的存在，证明你所进入的生命系统的某些部分，一旦升腾，会达到何等壮美的高度，于是你也就找到了一条通向崇高的缆绳。

有的同学把文化偶像的崇拜一律看作幼稚行为，成天懒洋洋地对一切可以仰望、可以进入的对象爱理不理，偶尔心有所动也快速地自我熄灭，实在是坐失了很多良机。

那些读了一辈子书却说不出最喜爱哪几部著作、哪几位作者的人，哪怕是学富五车的老学者，我也不敢恭维。在如此广阔的文化天地中失去了仰望的兴致，失去了亲和的热量，失去了趋附的动力，整个儿成了一尊冷眼面世的泥塑木雕，那还说得上什么？



六、青年人应立足于个人静读

青年人读了书，喜欢互相讨论。互相讨论能构建起一种兴趣场和信息场，单独的感受流通起来了，而流通往往能够增值。

但是总的说来，阅读是个人的事。字字句句都要由自己的心灵去默默感应，很多最重要的感受无法诉诸言表。阅读的程序主要由自己的生命线索来绾接，而细若游丝的生命线索是要小心翼翼地抽理和维护的。这一切，都有可能被热闹所毁损，更何况我们还是学生，即使有点浮浅的感受也不具备向外传播的价值。在同学间高谈阔论易生意气，而一有意气就会坠入片面，肤浅变得更加肤浅。

就像看完一部感人至深的电影，一个善于吸收的观众，总喜欢独个儿静静地走一会，慢慢体味着一个个镜头、一句句台词，咀嚼着艺术家埋藏其间的良苦用心，而不会像有些青年那样，还没有出电影院的门就热烈谈论开来了。在很多情况下，青年人竞争式的谈论很可能是一种耗散，面对越是精雅深致的作品越可能是这样。

等到毕业之后，大家在人生感受上日趋成熟而在阅读上都成了孤立无援的流浪者，这倒需要寻找机会多交流读书信息了。那是后话，过一会儿再说。



七、读书卡片不宜多做

读书有一个经常被传授的方法，那就是勤奋地做读书卡片。读到自己有兴趣的观点和资料，立即抄录在卡片上，几个月之后把一大堆卡片整理一番，分门别类地存放好，以后什么时候要用，只要抽出有关的一叠，自己也就可以获得一种有论有据、旁征博引的从容。

这种方法，对于专业研究、论文写作是有用的，但不适合青年学生的课外阅读。

从技术上说，课外阅读的范围较大，又不针对某个具体问题，卡片无从做起，即使做了也没有太大用处，白白浪费了许多阅读时间。如果要摘录隽语佳句，不如买一本现成的《名人名言录》放在手边。

但技术上的问题还是小事。最麻烦的是，做卡片的方法很可能以章句贮藏取代了整体感受，得不偿失。一部好的作品是一个不可割裂的有机整体，即使撷取了它的眉眼，也失去了它的灵魂。

有人说，做卡片的原因是自己记忆力太差，读过的书老也记不住，记不住等于白读，留下几张卡片也算是自我安慰。

实际上，阅读的记忆力有一种严格的选择功能，书中真正深切触动你的内容，想丢也丢不掉，对此你要有更多的洒脱和自信。

记不住当然是大量的，但记不住的内容又分两个部分，一部分是真实的遗忘，一部分是无形的沉潜。

属于真实遗忘的那部分，不必可惜，就让它遗忘吧，能遗忘也是一个人自由自主的表现。太监之所以要记住宫中生活的每一个细节，因为他不能自由自主，不敢遗忘。正是遗忘，验证着生命结构的独立。

至于无形沉潜的那部分，我想大家都有过体会。在一定场合，由于一定的需要，居然把多年前早就淡忘了的印象搅动起来了，使自己也大吃一惊。苏辙曾说：“早岁读书无甚解，晚年省事有奇功”，翻译成现代口语，大致意思是：早年读书似乎没有深刻理解的地方，在晚年审察事物时却发挥了奇特的功效。这便是记忆的沉潜。

人类的大脑机能十分神奇，不要在乎表面上的记住记不住，该记住的总会记住，该忘记的总会忘记，该失而复得的总会失而复得，轻轻松松读下去就是了。

我不主张在课外阅读中做很多卡片，却赞成写一些读书笔记，概括全书旳神采和脉络，记述自己的理解和感受。这种读书笔记，既在描述书，又在描述自己。每一篇都不要太长，以便对实时的感受进行提炼，把感受提炼成见识。



八、有空到书店走走

大学生的阅读资源，主要来自图书馆。但是，我希望大家有空也到书店走走。书店当然比图书馆狭小得多，但它是很有意思的文化前沿。当代人的精神劳作有什么走向？这些走向与社会走向有什么关系？又被大众接受到什么程度？解这些疑问的最好场所是书店。

崭新的纸页，鲜亮的封面，夸张的宣传，繁忙的销售，处处让你感受到书籍文明热气腾腾的创造状态，而创造，总是给人一种愉悦的力量。这种力量对读书人是一种莫名的滋养，使你在长久的静读深思之后舒展筋骨，浑身通畅。

你可以关注一下畅销排行榜，判断一下买书的人群，然后，也准备为自己选几本书。在书店选书与在图书馆选书有所不同，对于重要的书，你会反复考虑永久性拥有的必要性，于是在书架前进行了一次短短的自我拷问。你也许会较少犹豫地购买几本并不重要却有趣、可爱的新书，由此你对自己与书籍的奇异关系产生了某种疑问，这种疑问的每一个答案都让人开心。



成年人的阅读



如果说我们谈青年人的阅读是指课外阅读，那么，谈成年人的阅读则是指业余阅读。

有了青年时代的垫底，成年人的阅读就会进入另一种状态，前面所提的有些建议就不太适合了。青年人读书和成年人读书的区别，可以借用朱熹的一个比喻，他说学习就像炼丹，先要用猛火炸，再用文火慢慢养。青年人在大学里的系统集中学习，就像是猛火炸，而到了成年人的业余阅读，就像用文火养了，两者有很大的不同。



一、首要原则是保持阅读快乐

成年人在业余时间读书，成败得失，就看他能否保持快乐。快乐是绵绵不绝的暖风，使炼丹的文火不至于熄灭。

早就成年了，重要的书已读过不少，业余阅读只是兴趣，不必为此承担太多的义务，承受太大的压力。有的朋友好心提倡读书，但可能把成年人业余阅读的意义过于扩大了，好像人的雅俗优劣都以此为界限，哪能呢？如果撇开了青年人，只是我们成年人说悄悄话，那么我不得不说，社会上很多满腹经纶的人颇有点丑恶，而很多不大读书的人倒清朗可亲。一个成年人，家庭事务繁忙，社会交际广泛，居然可以置之不顾，却把全部业余时间都投注在阅读上，我就不觉得有多少可爱。当然，如果嗜好很深，自然另当别论。

成年人在诸种人生乐趣中有阅读一项，则让人赞许。一个银行家，一个船长，或一个工人，稍有空闲就拿出几本书读读，是一种很不错的人生格调。这种格调使他有可能保留一块高于日常事务的小天地，成为当代社会中比旁人更为自觉的一员。

但是，如果这样的阅读因太多的自我强制而夹杂着不太快乐的成分，那就很难坚持下去。要想持续，必须快乐。

快乐是对一件事情的积极认同，是对自我需要的自然满足。阅读的快乐，是对阅读这件事的最高肯定。阅读的快乐原则，也就是阅读的自愿原则和有效原则。

在成年人眼前没有“必读书目”。重要的书籍找来看一看，只因为他关心这种重要；畅销的书籍找来翻一翻，只因为他乐于知道为什么畅销；有一些缺漏的知识他要用心补一补，只因为他不太喜欢过于落伍。总之，主要取决于他的心情，而不取决于斩钉截铁的必要。

即使很长时间搁置了阅读也不要紧，只要把快乐保持在心底，到时候又会两相欢谐。



二、故意跳开自己的阅读惯性

成年人对自己已经具备充分的把握力，因此完全不必担心看了几本异书就会失去人生根基。既然如此，成年人的阅读兴趣可以放任跳跃一下，看看远离自身等级和层面的地方究竟是一个什么世界。如果一看之下颇觉愉快，那也不妨多看一点。所谓性情中人，就是在哪一方面都不装“假正经”。

张爱玲经常阅读小报上格调不高的通俗小说，以致她后来的丈夫赖雅总是惊讶她整天看些不入流的东西竟然能写出那么好的小说，当面嘲笑她看的都是“垃圾”。张爱玲也报以一笑，不作声辩。

据我所知，很多高层知识分子喜欢看的电影并不“高层”，更多的倒是警匪片和武侠片，观看时孩子般的笑容与市井平民毫无差异。

我本人前些年特别有兴趣的是草莽文化、乞丐文化和青楼文化，只要有资料哪怕是再芜杂也会找来细读，这种兴趣也不见得是为了写哪篇文章。

这些例子说明，成年人的一种重要兴趣是移位观望。只有守住了本位的人才会深感单一方位的严重缺陷，从而产生补充的冲动和好奇。

这种补充其实也是一种享受和消遣，而消遣的轻松本性又总是与主流文化和严肃文化南辕北辙。上了年纪的读书人需要在野地间随意徜徉，终于会发现野地的风光也别开眼界。

这样做，很有可能出现“歪打正着”的重大效果。暂离主流文化、严肃文化进行移位阅读和消遣阅读，所接触的却是一种更为开阔的生态文化即大文化。例如世俗文化就是当代一切高水平的文化学者都在关注的对象，不了解世俗文化很难被称之为当代文化人。又如现代文化思维都讲究逆反思维、边缘思维和灰色地带的模糊思维，如果没有东翻西翻、随意窥探的阅读习惯，根本无法为现代思维提供全方位的信息。成年人受好奇心驱使胡乱阅读，倒使自己的文化目光无远弗届。

在阅读上放任自流，对青年人不太适合，对成年人反成正果。



三、放几本老书经常翻翻

成年人有时会害怕，怕岁月沧桑磨去了早年的文化积累。而对书海他们既熟悉又陌生，会经常产生一种隐隐的失落感。

这种心情很可理解，但不必成为负累，因为成年人的文化积累已经悄悄地体现在立身处世、谈笑举止之间。如果除此之外你还想重温以前曾经迷醉过的文化神韵，乐于在日常生活中保存更多的书生情怀，那么我建议不妨在手边放几本真正喜爱的老书经常翻翻。

这些老书带有“牵头”的功能，你在阅读它们的时候会牵动自己在这一领域的贮存神经和敏感机能，甚至把整个文化感觉系统都调动起来。“窥一斑而知全豹”，先决条件是对全豹曾经熟悉，没有必要一个斑、一个斑地重新再看一遍。

这种牵头式的重温，事半功倍。

我认识一位俄文教授，在文革十年的荒凉岁月里只要有可能，每天必读一段早已烂熟于心的托尔斯泰原著。结果十年下来，他心中的俄罗斯文学，他口中的俄语，全都草木葱茏，毫无萎谢。

还认识一位因冤案而流落为马车夫的文人，破烂的行囊中一直揣着一本《离骚》，有空就拿出来吟咏几句，多年后冤案平反，他重上讲台时神色翩然。

这些苦难中的故事都启示我们，仅仅一、二本老书，也会让我们保留住一个世界。



四、不要抵拒最新名著

成年人有时又会产生一种毛病，对最新的社会动态乐于关心，对最新的文化现象却不屑一顾。这是一个自立后的文化生命的消极自卫，情有可原却需要警惕。

最新的文化现象有很多是对原有文化系统的逃亡和叛逆，常使成年人觉得刺眼。成年人有许多皇皇经典作为背景，自然会以一种居高临下的态度加以评判。记得我在一篇回忆散文中写到故乡山村的一些老大爷，经常嘲笑外来的流浪者口音难听，我们也跟着一起嘲笑，直到有一天自己上了火车，没有人能听懂我的方言，才发现真正应该被嘲笑的也许不是别人。

文化的魅力在于多元，文化的生命在于创造，因此在文化领域注定年年月月会涌现出大量的怪异和陌生，这当然会对已有稳定人格的成年人带来不适应。但是不适应并非永远是一件坏事情，如果我们的人生处处都是轻车熟路，活着还有什么滋味？

成年人读书，应该提防的不是不适应，恰恰是对不适应所采取的那种嗤之以鼻、义愤填膺的态度。这种态度会给你带来很大的不快乐，也会使你的精神园地越变越狭小。

人间的快乐，莫过于对世界万事万物的顾盼和容纳，对自己襟怀耳目的开拓和舒展。这儿正用得着王羲之《兰亭序》里的那几句话：“仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。”

这也可以说是成年人阅读心态的极致。

上了年纪，需防衰老。阅读心态的衰老从抵拒读新书开始。



五、建一个比较象样的藏书室

成年读书人从青年时代就开始一本本买书，应该积累不少书了，个人经济又已经裕如，何不干脆张罗一个比较象样的藏书室？

个人藏书室使你长年流动的文化思绪获得固定，使你埋藏心底的知识结构变得可触可摸，也使你在阅读上的重温和开拓，方便得唾手可得。

个人藏书室包含着一种浓郁的对流气氛，一面是文化风景，一面是你自己。这种浓郁气氛，即使是计算机网络、信息高速公路也无法完全代替。

个人藏书室因人而异，对一般的读者来说当然不必很大。但是，只要建立，就要力求像模像样。试着把已存的书籍全部放上书架看一看，一定会发现作为一个藏书室缺漏了很多东西。例如在平日的随意购买中，完整的工具书，成套的经典未必会去问津，但在藏书室中却不能缺少。藏书室是一个相对自足的小天地，你要预期今后在哪些书也许会经常检索查找。藏书室也是你文化品味的一种显示，因此要把你长久景仰而又没有买来的著作恭恭敬敬地补上。

在建立个人藏书室的当口上，你必然会多到书店去几次，把自己以往在阅读上的选择性和今后在文化上的可能性一并买进来，买进你在精神领域的昨天、今天和明天。



六、使个人藏书变成一潭活水

对明天的预期毕竟只是预期，当明天真正到来的时候还会发生变化。真正的明天不仅会校正预期中的明天，而且还会对昨天和今天作出校正，于是几年前构建的藏书室风景，会渐渐变得暗淡。

如果任其暗淡下去，其结果，或者是你对藏书室慢慢疏离，或者是你与时代慢慢脱节。为了阻止这两种情况的发生，只能使藏书室吐故纳新，变成一潭活水。

当新书一批批进入之后，原先的藏书系统受到了冲击。反倒是当初临时补充的工具书、成套经典、中外名著没有遇到太大的问题，最麻烦的是那些曾经一本本认真研读过的引渡性书籍和社会性书籍，数量巨大而整体贬值。也许已经被引渡到了彼岸，当初的竹筏成了继续赶路的累赘；也许社会发展太快，当初切切关心的社会论题已经成了隔世之谈；也许自己的鉴赏能力确实是在进步，当初喜欢过的很多作品一一成了明日黄花——对这些书不能鄙视，因为它们曾经扶助过你，滋养过你，伴随过你，但既然不可能再去翻阅，又没有资格成为历史资料来保存，那就不必留在书架上了。

我见过一些老学者的书房，不同时期的版本琳琅满目，但由于主人至今还在时时有效地控制它们、运用它们，再陈旧也浸润着生命的亮色。但也见过不少书房，陈旧的书册肯定长久未曾问津，活像一堵肮脏的颓墙。如果走近前去细细一看，确实也没有值得保存的版本，堆在那里只是一种惰性的滞留罢了。房舍并不宽大，这种滞留未免让人身心不畅。

我上一次搬家，遗弃的书达五千余册。朋友们大惑不解，我的心情也非常复杂。就像小学课程教会了我算术、作文，中学课程教会了我物理、几何，我当然终身感激，但不能因此把那些课本、作业都保留着，把那些老师供奉在身边。人生是一个过程，如果把每一个阶段的遗留物全都压在肩上，今后的路还怎么走？而且，把那些明明对我已失去效用的东西继续陈列在那里，天天暴露它们的落伍和无效，也是对它们的不厚道。

有时，甚至对工具书也会投去疑惑的目光，因为在书店看到，一种更齐全、更方便、更实用的同类工具书已经出版。生气勃勃的出版家又会一次次重新包装成套经典和中外名著，有些重新包装已漂亮得让人爱不释手，既然如此，除了真正有珍藏价值的老版本外，也可以更换，因为一次次的爱不释手会给藏书室带来无穷的生机。



七、把阅读的兴趣让朋友们分享

成年人的阅读兴趣，应该寻找机会适当表述。这与我不赞成初入书海的大学生高谈阔论正好相反。大学生应立足静读，在静读的基础上再进行讨论；成年人却应该更多地交流，在交流的推动下弘扬阅读。

除了学者文人，一般的成年人已经远离了文化气场，即便喜爱读书也缺少周边环境，公务私事烦杂，他们谈论读书的机会少而又少。成年人又懂得交际分寸，知道在各行各业的友人们面前卖弄学问会使别人尴尬，因此，谈论的可能就更小了。这种情况，对毫无压力又没有氛围的自由阅读，十分不利。

找几位书友聊聊是一个办法，但是我更为倾心的是那种超越读书界的谈论。明明与一群企业界的朋友谈着商业问题，突然间引出了最近海外一本名著的内容，朋友们略带惊讶地注意倾听，听下来又不觉得有任何勉强成分。有时候看气氛可以多谈几本，有时候因场合不便只能略略引征。亲戚来访、同事聚会，都不必故意讳避你新近的读书心得，所有的文明人都有文化向往，你所发出的阅读信号会使聚会的气氛升高一个层次，某种意义上也为你的友情圈增加了一个交往前提。你在随口交谈中让人看到文化和多种事业可以融合得轻松愉快，又让人通过你的转述知道了世界上竟有如此美丽的精神光辉。这种社会功效会一传十、十传百地播扬开来，一个以阅读为起点的文化接力赛显得十分壮观。如果这样的情景多次重复，那么你就会对自己的阅读价值产生一种全新的认识。

前些天在台北一位优秀的中年企业家请我吃饭，他同时还邀请来几位著名的学者、政要，没想到宴席间行云流水般的话题终于拐到了读书，企业家神情一振畅谈起读《世界的征服者》一书的体会，在妙论迭出、精彩备至间再也不愿离开这个港湾。在场的每一位客人都有很好的文化感觉，仅仅是几句询问和附和，大家的心就在很高层面上连成了一体。谈话的主角是企业家，由他来谈读书当然不会酸涩迂腐。临别时大家都感到今天晚上太有意思，第二天又收到了企业家送来的那本《世界的征服者》。这顿饭不仅吃出了文化品味而且余味无穷，这座城市在杯盘夜色间居然能如此高雅，我从此对台湾企业家刮目相看。



八、有没有可能写点什么

从那位企业家的一夕谈我联想到，他如果有时间完全可以把自己的读书感受写出来发表，让更多的企业家、政要和其它读者一起看看。

写和读的关系，是一种天然的吐纳关系。只纳不吐，不仅消化不良，而且必然会产生恶性的壅阻。我们也许都见过一些成天读书却从来不说什么、不写什么、也不想什么的读书人，他们淡然的风度不无可喜，但毕竟并不是什么隐士遗民，长久的无效难道就不会导致无聊？吸收了那么多东西，总需要有所运动、有所倾吐。谈话是一种倾吐，而写作，则是一种更深入、更系统的倾吐。

不要过于畏惧写作和发表，身在现代，传媒繁多，出版便捷，天天面对书页的人为什么不可以也写一点书页出来？当然，读书人不能全都简单地转换成写作人，此间存在着一些微妙的沟壑；但在智能的读书人中间，又一定隐藏着不少潜在的写作人，可惜由于重重的心理障碍，连他们自己也不知道。

当然也不必成为专职的写作人，写作人一专职就高明不到哪里去了；各种行业中喜欢读书的人都不妨试着写点什么，使自己的阅读感受梳理得更加完整。如果有可能发表也当仁不让，任自己的感受去叩动更多人的心。这样就构成了一个健康的循环圈，自己的活力、文化的活力，社会的活力都会在循环过程中不断递增。

——关于阅读我已经讲得太多了，喜爱读书的人一谈到读书往往会有个毛病，在座的诸位一定能够体谅。

刚刚才发现连校长、副校长也坐在下面听，而校长、副校长的学术成就我早有所闻。这不能不使我又想到“班门弄斧”这个成语，更何况还有一位大鲁班正坐在我身边。这情景再往下想我连结束的语言也找不到了，那就只能干脆不想，赶快结束。下面有一点时间请大家提问。

谢谢！







拓展阅读2：改变教师职业生活状态的教师博客[109]



海口市龙华区第26小学海口市一所普通小学。在校学生2146人，在职教职工87人。近年来，我们在校本教研的实践中认识到：基于群体行动智慧的校本培训，需要构建一个基于网络、虚实相融的开放性研训平台，需要依托个别龙头学校发挥辐射作用带动区域性研训，需要支持型环境即管理体制的跟进。基于此，我们先后组织三次博客培训，手把手把毫无网络基础的教师一个一个带上博客网。培训内容包括：申请电子信箱；申请博客帐号；体验博客，发表第一篇文章、第一条评论。教师对这个陌生的网络教研世界表现出浓厚的兴趣，也因陌生而感到应用的困难。随着一次又一次的培训，教师们逐步掌握了上网的基本方法，拥有了自己的博客主页，开始尝试着在网络上发出自己的声音。

我们的教师在成长博客上一天一天改变着自己的职业生活状态，体现在：

1.教师们通过博客自主学习，获取所需资源。在博客上浏览大量专业文章，下载需要的各位教学资源，向在线的专家、教研员和骨干教师请教、进行交流，获所需要的专业支持。上博客，做教研，大大缓解了教师所需资源匮乏的困难，拉近了教师与专家的距离，使教师能够及时得到专家指导和同伴互助。

2.教师们获得了一种新的学习、工作状态，提升了学校的教研文化。我们许多教师利用成长博客网站的写录、分类、更新、下载、互动、链接、搜索等功能，记录和发布个人的工作过程、生活故事、思想历程，精选和积累自己最为需要的信息资源，用博客备课、改作业、记录个案、反思教学和讨论问题。在充分展示自我、参与交流过程中，促进了教师学习反思能力的提高和良好习惯的形成，也促进了学校校本教研从制度化走向非制度化，成长博客甚至使教研在短短时间成为我校教师的自觉追求。

3.一批骨干教师借着博客脱颖而出，成为大家的榜样

我们一批教师迅速活跃在博客上。教师们在博客上撰写教学设计、教学日志、教学反思、教学故事、教学案例、教学论文……陈尔承、冯伟、徐莉、许鸿慧、吴燕霞等老师，他们的的名字和他们做的工作，他们的思考和博客上的表达，使他们很快在教师群体中“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”







拓展阅读3：教师怎样做叙事研究？[110]





教育叙事可以理解为描述（主要是“描写”）教育故事，这种“描述”、“描写”形态使教育叙事与教育论文拉开了距离。教育论文的基本形式是用“论证”方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的“深度”。我们关注的问题是：究竟如何保持教育叙事的“深度描写”？

（一）将“教育生活”还原为“教育冲突”

故事的要素很简单，比如时间、地方、人物、事件。按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。

可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不怎么动听？

这里面有一个基本秘密。这个秘密就是：好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越宏大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。

这样看来，我们就可以对我们所提交的故事做基本的检阅和评审。我们没有必要期望每一个教师提交的教育叙事作品都是震撼人心的，但至少我们应该明了：为什么这个教育故事所讲述的故事是引人入胜的，而另外的故事却索然无味？

“引人入胜”的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，“引人入胜”的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。能够将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。

教育叙事的基本精神是“面向教育事实本身”或“面向教育日常生活”。

可是，那么多中小学教师一直居住在教育日常生活中，为什么很多中小学老师无法讲述自己的教育故事呢？

这里面的困难就在于：人们虽然居住在教育日常生活中，但他们并不见得真正“面向教育日常生活”。真实的“面向教育日常生活”是从教育日常生活中发现、识别某个或某些“教育冲突”（教育冲突也可以理解为“教育矛盾”）。若某位中学或小学老师“面向”了教育日常生活，这就意味着这个人正在注视、关心某个“教育冲突”。

相反，那些长久地居住在教育日常生活中的人很可能对那些教育日常生活中的“教育冲突”熟视无睹、视而不见。比如，某个教师虽然每天都生活在课堂、教室中，但这个人从来没有感受到任何教育事件、教育冲突的发生。如此，他也就讲不出任何教育故事。

凡有“教育冲突”发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。但是，只要这个“教育冲突”被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。

凡是没有教育冲突的地方，这个地方就没有教育故事。好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。

（二）如何识别“教育冲突”

教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的“教育冲突”所包围、围困和困绕。

只有那些对教育冲突比较“敏感”的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的“教育冲突”。

所谓“敏感”，实际上是某种“眼光”（“理解力”和“判断力”）。而某人是否具有发现教育冲突的“眼光”，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断。他就能够“慧眼识冲突”。教育冲突一旦被某个人是识别出来，这个教育冲突对这个就不再保持沉默。

这才是真正的难题。

这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的“教育冲突”。

举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了“狂人”、“阿Q”、“孔乙己”这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。

鲁迅为什么能够识别这些“国民性”及其冲突？因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色。你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于“主题先行”，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有“主题先行”的痕迹。写小说表面上看是“讲故事”，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。

这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是“教育论文”。但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。有“深度描写”的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的“深度”只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。

小结：和平年代有习惯，没有故事。战争年代破坏习惯，也带来了故事。这大概就是为什么很多小说都以战争为历史背景的原因。没有冲突，没有战争，几乎就没有电视，没有电影，没有小说，没有戏剧，甚

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:54
在规划中引领自己成为最具成长力的教师

——参加“第二届河南最具成长力教师”颁奖典礼暨“规划自己的专业人生”观摩研讨会有感

   

河南省郑州市金水区实验小学   宋君



    2010年7月17日，在沁阳永威学校参加了“第二届河南最具成长力教师”颁奖典礼暨“规划自己的专业人生”观摩研讨会，在短暂的几天时间里，我们深深的感触到成长的快乐，在分享专家和同行教师专业成长历程的故事后，更多的思考是如何规划自己的专业成长，成为有成长力的教师。现将几天的收获和感受整理如下：

    一、在引领中做好规划。

在这几天里，华南师范大学刘良华教授从“成为有信念的人”、“成为教育改革者”、“成为有作品的人”三个方面来谈教师的三项修炼；北京十一学校特级教师魏勇从《用课堂回答钱学森之问》进行报告，让我们对批判性思维进行深入思考，从而深入思考我国人才的培养；刘肖总编的报告《让书香成为家庭的味道》，让我们知道读书在家庭教育中的作用，读书，在促进人发展的作用，真正让读书走进每个家庭，感动于刘主编的用心，真正让每个家庭成为读书型组织；儿童阅读推广人薛瑞萍老师《阅读，永恒的主题》的报告，让我们再次体验阅读带给我们的强大冲击，体会作为教师，阅读带给我们的成长和帮助，《十朵小云》、《阅读史》、《思想的圣宴》、《世界顶尖科学家答儿童问》、《万物简史》、《小巴掌童话》、《中国大历史》等一本本书籍，引领我们走进书墨飘香的世界；特级教师余映潮老师做了题为《把事业的阳光洒向自己》的报告，通过报告，让我们更加坚信：坚持研究是提升自我真正的坦途，名师成长最基础的两个关键是课堂教学艺术和论文写作水平，永远不能停止自己的思考，规划自我，塑造自我，真正通过量化的规划来提升自我。

专家的报告，如一场甘泉，让我们感受到的是专业引领后的痛快，让我们懂得成长规划的意义，体会成长规划的重要性。

二、在分享中感悟成长。

成长力教师的报告如百家讲坛，在这个舞台上，我们一起分享成长的愉悦与艰辛，一起分享成长的幸福与苦恼，一起分享成长的快乐和孤独………

听了郑州市第八中学郑东新区学校何丹龙老师的《心有多高，路有多远》，看到何老师在一步步规划自己的教育生涯中让自己得到一个长足的发展，正是有了这样的规划，才能让成长更有方向；濮阳市第一高中刘本举老师的《课堂教学研究——专业成长的助推器》报告让我们更加关注课堂，在课堂教学中成长，让我们看到了教师专业成长的重要途径；开封市第二十七中学姜峰基老师的《由学科整合走向教育深处》报告，让我们眼前呈现的是另一个角度的精彩，让课程整合成为一种理念；濮阳市高新区实验学校韩素静老师的《让文字为人生着色》报告，真的很佩服韩老师把书写作为一种“最好的休闲方式”；开封高中毛广文老师所做的报告《让文字为人生着色》，再次引发我们对教育的思考——“教育应做：改变人生的教育，完善人生的教育”；襄城县文昌小学刘忠伟老师所做的《坚守教育梦想，收获专业成长》报告，让我们感受到刘老师成长的捷径——“读写为我插上翅膀，赛课促我振翅飞翔”；鹤壁市淇县高中的王艳梅老师的报告让我们看到：在学习、发现、超越中不断追求教育人生的卓越；河南油田实验小学刘娟娟老师的“我为课苦，我为课狂，我为课乐”从课堂人生的三个阶段阐述了充满生命活力的课堂；商丘市梁园区双八镇第一中学张占营老师的成长历程让我们懂得学习是促进自身专业成长的有效方式。

    这些成长力教师真实成长的故事激励着我，我将从这些老师身上汲取成长动力，让我不断的思考自己的成长，规划自己的成长，在不断规划中追求卓越，不断超越，不断成长。

三、在对话中提升智慧。

    在会议的最后，进行的是第二届成长力教师、现场教师与专家的对话交流，通过现场的互动交流，感受建立成长规划对促进教师专业成长的作用，找寻适合自己的专业成长途径，这样的对话，让观念得到了交流，思想得到了碰撞，智慧得到了提升，让教师更智慧地规划适合自己的专业成长之路。

    总之，在这次观摩研讨会中，我们在不断的思考中追求成长，在不断的超越中成就自我。这次观摩活动，对我们自身的专业成长有积极的指导作用，让我们的思想得到充盈，让我们的智慧得到提升，让我们的发展更具成长力。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:55
http://club.shuren100.com/forum- ... rtype-1-page-2.html

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:57
http://www.cnjyw.net/html/2009-5/19854.html

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 07:59
http://bbs.ruiwen.com/thread-17642-1-1.html

刘良华：教育自传

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:40
  刘铁芳
刘铁芳,男,1969年生,湖南桃江人，1986年中师毕业，1990年入湖南师范大学，于1994、1999、2003年获教育学学士、硕士学位和哲学博士学位，现为湖南师范大学教育科学学院教授，湖南师范大学“两课”重点学科研究员，北京师范大学“985”团队研究员，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所兼职研究员。曾在《读书》、《书屋》、《天涯》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《华东师范大学学报（教科版）》、《高等教育研究》等刊发表学术论文、思想性随笔100多篇，著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》（湖南大学出版社）、《走向生活的教育哲学》（湖南师大出版社）、《守望教育》（华东师范大学出版社）、《走在教育的边缘》（华东师大出版社）等，主编《追寻有意义的教育》（湖南师大出版社）、《回到原点——时代冲突中的教育理念》（华东师大出版社）、《新教育的精神——重温逝去的思想传统》（华东师大出版社）等，主持学术集刊《教育人文辑刊》（华东师大出版社）。 　
　刘铁芳教授长期从事道德哲学和教育基本理论研究，研究领域宽阔，有强烈的事业心和追求精神，有深切的社会责任感和人文情怀，对哲学人文社会科学和教育学领域内的基本问题和热点问题十分敏感，在广泛涉猎国内外研究成果的基础上，独立思考，积极探索，其从90年代中期以来就开始对教育与生活问题作深入探讨，力主教育向“生活世界”的回归，大力倡导教育与教育研究本身的人文关怀，从教育与生活基本关系入手，深入触及教育与人、世界、生活价值与意义、历史、文化、传统、语言、道德、人性的关系以及教育中的公正问题。近年来，又在对当代人的生存困境深刻把脉的基础上，提出教育如何应对时代的虚无主题，力求重温古典教育传统。同时，把教育人文思考的触角延伸到乡村社会，深入探求乡村教育的内在人文机理，并把对乡村教育的认识置于整个现代教育体系之中。
　　其良好的文学素养，哲学和教育学相结合的知识背景，和研究方法上的优势，使其在教育哲学、道德教育哲学，尤其在个体生命与道德教化之深层关涉的问题研究已自成一家，成为近年来脱颖而出的一位以思想性见长的青年教育学人，其颇具特色的问题视角和话语方式，在国内教育学界引起了良好的反响。

主要论文

　　刘铁芳主要论文一览表
　　国家级核心期刊论文《教育研究》1、人、世界、教育: 意义的失落与追寻 教育研究 1997.82、当前教育理论研究若干问题的思考 教育研究 2002.63、教育如何走向哲学 教育研究 2005.44、教育研究中的人文意蕴教育研究 2008.115、为什么需要教育哲学——教育哲学的三重指向教育研究 2010.3 《中国教育学刊》1、试论教育中的交流及其阻隔 中国教育学刊 1996.3 《高等教育研究》1、走向交往对话的道德教育 高等教育研究 2003.62、精英教育与大众教育之间的大学品格 高等教育研究 2005.33、自我认识的提升与个体价值精神的超越——论当代教育中的价值引导 高等教育研究 2006.124、当代教育的形上关怀 高等教育研究 2007.45、哲学生活与大学教育 高等教育研究 2008.26、教育哲学意识的开启与日常教育生活中的价值自觉高等教育研究 2010.3 《教师教育研究》（《高等师范教育研究》）1、试论对话性道德教育模式的建构 高等师范教育研究 2003.52、生命情感与教育关怀 高等师范教育研究 2000.63、教育学话语的现代性转向与生成 高等师范教育研究 1998.54、必要与可能:教育学范式的打破与话语的更新 高等师范教育研究 1997.55、试论教育研究的人文关怀 高等师范教育研究 1997.46、生活意义的失落与当代教育的使命 高等师范教育研究 1997.2 　
　新华文摘全文转摘论文1、重新确立乡村教育的根本目标探索与争鸣 2008.5,新华文摘2008，16 国内知名人文刊物论文1、小心地守护学校的历史读书 2007.12、“打造”身体的“幻象” 读书 2002.43、忏悔就是忏悔 读书 2002.14、乡村教育的问题与出路 读书 2001.125、我们怎样“思考”与“说话” 读书 2001.76、持久地承负作为公民的责任天涯 2008.57、乡愁意识、还乡情怀与经典教育天涯 2008.18、文化破碎中的乡村教育 天涯 2007.39、爱与责任:向灾难而生的教育精神 书屋 2008.710、乡村的终结与乡村教育的文化缺失 书屋 2006.1011、面对我们生命中“平庸的恶” 书屋 2006.812、大学的中心在哪里 书屋 2004.713、保守与开放之间的大学精神 书屋 2002.814、质疑创新教育 书屋 2001.11 其它国内重要教育理论刊物论文1、从柏拉图洞穴隐喻看哲学教育的可能性教育学报 2008.42、生命的叙述与倾听:试论道德教化的对话性 华东师范大学学报(教育科学版) 2004.33、从理想主义到经验主义——试论传统道德教化价值目标的现代性转向 伦理学研究 2004.24、从独白到对话:传统道德教化的现代性转向 北京大学教育评论 2004.15、从“说服”到“启发”：教育学研究的两种范式 西北师大学报(社会科学版) 2003.56、沉重的书包与教的权力 清华大学教育研究 1999.4 　

　刘铁芳2004年以来主要著作（主编作品） 　
　个人学术著作1、《生命与教化：现代性道德教化问题审理》，湖南大学出版社，2004.32、《走向生活的教育哲学》，湖南师范大学出版社，2005年3月。3、《乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建》，福建教育出版社，2008年3月4、《古典传统的回归与教养性教育的重建》，北京师范大学出版社，2010年6月5、《保守与开放之间的大学精神》，北京师范大学出版社，2010年6月

　　个人教育随笔文集与讲演录1、《守望教育》，华东师范大学出版社，2004.102、《走在教育的边缘》，华东师范大学出版社2006年12月21月3、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》，华东师范大学出版社2007年12月4、《教育生活的永恒期待》，湖南教育出版社，2010年4月 　　主编作品1、主编思想性教育辑刊《教育人文》，已出两辑：《现代教育的生命关怀》，华东师范大学出版社2007年10月；《重温古典教育传统》，华东师范大学出版社2008年3月。 　
　2、主编教育人文学术丛书，福建教育出版社出版金生鈜：《保卫教育的公共性》；张琨：《教育即解放——弗莱蕾教育思想研究》；刘铁芳：《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》。
　　3、与唐凯麟教授合作主编教材：《教师成长与师德修养》，教育科学出版社，2007年11月； 4、主编华东师范大学出版社“大夏书系·教育人文”两本：《回到原点——时代冲突中的教育理念》，华东师范大学出版社2006年12月；《新教育的精神——重温逝去的思想传统》，华东师范大学出版社2007年8月； 　
　5、与钱理群教授合作主编乡村教育读本：《乡土中国与乡村教育》，福建教育出版社，2008年4月； 　
　6、主编教师叙事文集：《追寻有意义的教育》，湖南师范大学出版社，2006年8月。
7、国标教材：湖南师范大学出版社《思想品德》（7-9年级）国家课程标准实验教材课题组核心成员，副主编。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:43
生命教育专辑

原载《湖南师范大学教育科学学报》2010年第六期





儿童生命成长过程中的祛魅与附魅

刘铁芳



有一次听课，老师问学生你期待做一个什么样的梦？有学生回答，想考个好的学校。有个学生回答，只想做平平凡凡的梦。老师问为什么，他说，做好梦，一下子就醒来，会很痛苦。我突然明白：今天的孩子是越来越留不住内心的梦，确切地说，我们今天的孩子已经越来越没有梦了。我们孩子们生活的世界，恰恰是不断被开启的世界，是一个强光的世界，是一个没有隐秘的世界，是一个缺少了内在孕育的世界，是一个过度喧哗的世界。我们的今天面临着一个消费主义的时代，当我们的孩子们的教学本身就成了一种消费的形式，面临着一个大众文化的时代。当我们的不成熟的大众文化，过度的把孩子们的生活空间理智化，世俗化，孩子们就失去了做梦的可能性。

现代化的过程，本身就是世界的不断地被理智化，被祛除迷昧的过程，不断的被体制化组织起来过程。我们的教学也在体制化的过程中成了一种机械化的流程，成为一个个有效的模式。置身于这种模式化的教学情境之中，孩子们的生命被过度敞开，失去了基于儿童自身特点的必要迷魅，儿童生命世界自然而然就被割裂了。正因为如此，我们今天的教育目标之一，就是要在这个世界过度敞开的背景之中，让孩子们学会做梦，更多地留一些梦给孩子，保持他们自我生命成长的必要的迷魅。

个体人性的发展乃是由私密而逐步敞开的过程。所谓“十年树木，百年树人”，个体生命成长原本就是一个复杂的过程。我们今天的教育就是要不断地回到百年树人的古训，回到教育的基本常识之中。近代以来的教育名家，从洛克到卢梭，他们特别的强调早期的教育应该是家庭教育，过早地让孩子进入学校教育，本身就意味着孩子们生命成长的私密空间被大大缩减。让孩子在家庭生活中间，就是尽可能的给他年幼阶段的成长的私密性。我们的父母们通常喜欢把自己的孩子带到别人面前，把孩子们成长中的秘密公开，但其实孩子们并不愿意，不管是讲他们成长中的好还是不好，他们都会不喜欢，因为孩子们不愿意他们成长的秘密在成人世界中过分敞开。我们的课堂教学本来就是一个公开化的活动过程，怎样在这种体制化的、全然敞开的学校生活中多一些情感，多一些呵护，在去私密化的过程中，对每个独具个性与特点的个人多一些细致入微的呵护，这是我们今天需要思考的重要问题。

今天的孩子们，为什么在成长的过程中，会出现各种各样的问题。一个很大的问题是，我们今天的教学节奏越来越快，很多的时候，孩子们越来越多的是“被教学”，“被成长”。不管我们的教学中运用了多少启发式教学，实际上他们在这种体制化课堂生活中的位置总是被动的。他们更像是被牵着鼻子行走的小牛，他们失去了在课堂中自由成长的空间。在这个意义上，一位好的老师，一种好的教学，在任何时候都应该是节制的，或者说保持必要的节制，而不是无所顾忌地对学生施加教育影响。节制是教育行动的美德，是教学的美德，也是一个优秀的教师的美德。老师在课堂中要节制自己的情感，节制对课堂的驾驭，更多地让文本来贴近孩子们的心，让孩子们贴近文本的心，让文本在与孩子们的互动中，一点点孕育他们隐蔽的内心。课堂教学的过度规范化、条理化以及结论的精准化，都不过是成人世界加于儿童世界之上的过度教化。

不仅如此，要呵护儿童生命成长的必要迷魅，还需要儿童生活对日常生活世界的开放性，避免儿童生活全然限于体制化学校教育所给定的生活视界之中，让儿童失去了更广阔的生活世界的呵护。个体完整的生命成长不仅仅来自正规的教育，来自经典阅读，同样可能来自日常生活，来自日常生活中若隐若现的习俗与传统。繁复的日常生活世界，往往能给个体生命发展以各种细致入微的呵护，避免学校教育生活加之于个体身上的单一化影响。日常生活中的习俗与传统构成一个人教养性的基础，失去了日常生活对个人生命世界的呵护，恰恰可能导致教养性根基的破碎。而一个在经典历练中获得的教养性越充分的人，越能理解日常生活的价值。尊重日常生活本身的教化功能，保护日常生活的基础性，这实际上乃是人的自由发展得以可能的重要基础。

我们今天是一个年轻人的时代，是一个鼓励创新的时代。年轻人与创新的结合意味着年长者及其所代表的习俗传统已经逐渐地在我们的社会中边缘化。以新为诉求，年轻人的生活世界更倾向自我建构，而不是承续惯习，这意味着年轻人越来越多地具有对日常生活样式的反叛性。适度的反叛性当然有利于年轻人的创造个性的生长，使他们保持对日常生活世界的必要的张力。但不加分别的反叛将导致他们失去日常生活作为教养性的基本资源。他们什么也不相信，只相信自己的判断。殊不知对自己判断的相信，往往容易导致轻信，这正如同对传统和习俗的轻信一样，不同的是，传统和习俗毕竟经历了无数人和更多时间的沉淀，而来自个人的武断和轻信，带来的是个人的自我封闭和过度自负。我们一方面要引导儿童以开放、创新的姿态面对时代与社会，同时也需要——甚至在目前更需要让他们学会适度的保守，理解传统，尊重习俗，积极谋求与年长一代的对话沟通，以获得个人生命世界的细致入微的滋养，这是促进儿童生命成长必要迷魅的重要途径。

这意味着我们需要充分地鼓励、引导孩子们多接触、投入到日常生活交往之中，让他们更多地融入地方、习俗、传统之中，让他们多听听爷爷奶奶的故事，在丰富的代际交流中扩展个体的生命视野。与此同时，我们的课堂教学之中，也需要避免简单地处理相关于地方、习俗、传统的知识内容，把这些非正规的知识以非科学的名义一棍子打死，导致儿童对日常生活世界产生内在的封闭，缺少必要的包容与吸纳。

今天，我们的孩子更多地沉迷在电视、网络等大众传媒所建构起来的虚浮的文化世界中，他们越来越多地失去了对日常生活的感知力，也失去了对日常生活中的各种生存理念的认知，导致生命空间失去了来自日常生活诸种资源的妥帖呵护，这或许是当下青少年各种心理问题出现的重要原因之一。重申日常生活的教养性意义，乃是当下越来越多地远离日常生活世界的教育形式必须面对的重要主题。







教育的强制与生命意义的丧失

樊杰



我的一位学生常向我抱怨生活没意思，我想他的“没意思”并不是指生活中没有乐趣和欢乐，而是指生活没有意义，因为他接下来说：“我真不知道这是几年活着是为了什么。”他说他从小到大都被强迫做他不喜欢的事情，被迫成天做题、考试、做题，就是为了学校和家长都全力以赴的高考。我的学生理解父母和老师的苦心，但是让他困惑的是，他热爱和追求的内容与现实中枯燥的学习没有关联；他被迫做那些被告知有用和有必要的事情，可是他却看不到这些事情与他此时此刻不断消耗的生命有何益处。难道生命的存在就是为了消磨在一个看不见的利益许诺中吗？

这位学生的情况不是个案。在社会越来越趋向世俗化和功利化的氛围中，教育成为完全升学和工作的工具，而考试成绩成为唯一的标准，随之衍生出的一整套体制化运作，更是强制性地将所有学校、老师、家长和学生带入一场越来越背离生命真是和个体经验世界完整性 的浩大运动中。所有的学生都必须在各种考试分数上竞争，他们中绝大部分都可能在不具备成熟选择能力的前提下被迫进行一项人生重大选择：是去追求和发展自己生命中潜在的呼唤，还是违背这些过一种被限定和规划的无意义的人生？

通过高考筛选进入高校，再被社会重重筛选进入工作岗位，这种人生模式只适应少部分天生智商优越或者很会应考的学生。对其他学生而言，这种模式会耗尽他们的心智和精力，但成效却并不明显。他们也渴望被欣赏，被肯定，渴望他们所热爱和追求的东西成为他人的祝福，他们生命本能的力量与外界对他们的爱与等待，往往可能使他们沿着别样的教育轨道成长成才，可是我们现实的社会和教育常常剥夺了他们的这种可能性。

教育和其附着之上的体制表现出了巨大的强制性。教育的目的是将人导向幸福，而现实中教育的强制性逻辑是：幸福=好工作=好大学=好高中=从小就不甘人后。这种逻辑的结果就是，人为外加的目的，取代生命终极的目的宰制了学生的生活。教育行让人幸福之名，却迫使学生连最自然的生命感受和最普通的需要都成为不合理。当学生通过考试机器走入社会后，只留下一颗热情冷却后麻木的心，或者思想与行为分离的双重人格。教育应该让人自由，但教育却带来了奴役的枷锁。

正是因为看到教育的终极目的存在被异化的危险，杜威十分警惕“所谓一般的和终极的目的”[1]，因为一般的和终极的目的往往不具体，很抽象，而“抽象往往意味着遥远和不切实际”[2]。目的必须体现在事物的内在发展过程中，才会避免被诱拐和强暴的可能。杜威认为，谈到目的的问题，“首先要注意的一件事是所指定的工作是否具有内在连续性”[3]。教育的内在连续性体现在人的成长和发展上，即，人在教育的过程中逐步学会去更好地生活。杜威用“经验”这个词来概括个体当下在面对自身生活时的起始状态，来作为个体生长和发展的内在生命基础，并将这种生命状态不断地被引导和更新作为教育的基本内容。他说，经验包含着个体“在行动或尝试和所经受的结果之间的联结”[4]，换句话来说，强调经验，意味着鼓励个体主动行动，并在行动和产生的结果间思考意义的联结；而“教育是经验的持续不断的改组和改造。这种改组或改造，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[5]，也就是说，教育就是要不断完善学生现时的经验世界，从而帮助学生在对真实生活中一切问题的切实的体会、感悟和思考中不断建构渐趋合理和完善的意义世界。成长是没有终点的，教育也不应该被划上终点。因此，教育永远面临着当下的任务，这个任务在持续地引导学生对生活意义的主动确认中体现。教育产生的结果，不是帮助学生一劳永逸地解决所有的问题，而是使学生在教育中能以越来越成熟和完整的经验面对不断变化与更新的生活。正是在这个意义上，杜威宣称，民主社会的教育，在于“使思想成为每个人自由实践的指导”[6]。

过分突出教育的强制性是危险的。教育的强制具有一定的必要性，因为教育不仅指向个体利益，也指向公共福祉。在现实中，教育体系往往背负了很多社会公共价值——譬如，当今的高考所承载的社会公正的意义就已经使其超越了简单的应试教育问题——这些公共价值是值得遵守的。然而，教育的强制，不应该无视学生生长发展的内在连续性，以及教育的引导性原则，更不应该以侵害学生的自然生命权利作为代价——这些代价将是无法弥补的。教育强制性的前提至少应该是对学生没有伤害。我们在教育的强制和引导之间应该寻找到一个平衡点，或者说，一个制衡点。否则，教育就很容易异化为一种外在的强暴力量，“使老师和学生的工作都变成机械的和奴隶性的工作”[7]。强制越多，学生的经验世界就越封闭，意义的建构就越困难，生命的消极态度就越多。家长们和学校为孩子们制定的学习和工作计划也可能会实现，但孩子们却会越来越不幸福。





参考文献：











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[1] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.115.

[2] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.116.

[3] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.107.

[4] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.161.

[5] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.82.

[6] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.276.

[7] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.117.

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:44
《湖南师范大学教育科学学报》2010年第六期



知识教学与生命关怀

辛继湘

（湖南师范大学教育科学学院教授）



在我们这个时代，知识教学的工具性价值十分显赫，我们力图通过知识教学让学生在有限的时间内获得尽可能多的知识，让学生通过掌握知识增强认知能力，使之能够有力量去认识世界、改造世界、赢得世界，成为世界的强者。

于是，我们似乎有了很正当的理由迫不及待地让学生积累知识、发展智力，至于情感的生发、价值的形成、人格的健全、精神的卓越被有意无意地忽视。即使情感、态度、意志、体验被提到，那也是为了让学生更好地认知、效率更高地掌握知识。教学内容始终围绕着“有用”来安排，理科知识只是让学生学会解题，长远一些的考虑是让学生学得一技之长。文科知识也只是让学生熟练掌握与世界、与人打交道的工具，至于文科知识的人文性、情感性、精神性，可以忽略不计。教学过程呈现的是教师按部就班的传递知识，学生亦步亦趋地接受知识，有完整的步骤、严密的环节、严格的纪律，有固定的模式、重复的练习、统一的方法，却少有生命的活泼、欢欣、随意和生机。这样的知识教学可能造成的后果是，学生虽然掌握了大量各种门类的知识，但却感受不到生命的意义；虽然发展了认知能力，但却缺失了生命的完整与丰富；虽然拥有了生存的本领，但却找不到安顿心灵的精神家园。

知识教学的这种状况与我们对知识价值理解的偏狭密切相关。知识无疑具有工具性价值，是我们人类认识自然、开发和利用自然、改善外在生存条件、追求利益最大化的基本工具，正因为有了知识，人类从自然规定性中的解放出来，拥有了探索自然、改造自然、征服自然的力量，获得了尽可能多的福利和更好的生存境遇，“知识就是力量”，凸显的即是知识的工具性价值。不过，除此之外，知识还具有意义性价值，它直接指向人的精神生命，关涉个体存在的意义，涉及个体在生活中的福祉、期待和愿望，体现在个体精神世界的生成和生命意义提升的过程之中，为个体的自我探询和超越提供导引。哈贝马斯把知识按照旨趣价值取向的不同分为不同的知识类型，揭示出知识不独具有技术的、认识的、满足人类物质需求的价值，还具有增进人类文化和精神，帮助人类摆脱宰制和扭曲、追求更美好和幸福的价值。

知识的工具性和意义性价值对我们人类的生存和发展都是必要的。而从人之为人的生命特质上来看，知识的意义性价值则更为重要，因为人之生命不只是物质性的存在，更是精神性、意义性的存在，对意义的诉求和向往是人之为人的一个根本特征，一个人一旦感到生活没有了意义，其作为人之生命的存在即受到失去根基的威胁。然而，随着人类利用知识改造世界的巨大成功，知识的工具性价值被无限夸大，我们越来越专注于把知识作为使用的工具，越来越热衷于通过知识获得技能、财富、权力和地位，而遗忘了知识的意义性价值，遗忘了人之为人的生命特质，结果是我们在知识教学中考虑最多是如何让学生掌握和使用知识，所关心的是怎样使他们通过知识的占有来获得高分、学历和社会地位，知识的意义性价值受到冷落，知识对于人的精神的意义、对于人整体生命成长的价值在教学中失去了应有的位置，以至学生通过教学获得了越来越的知识，却越来越缺乏精神的富足和生命的意义感。知识教学如何关怀生命、尊重生命、提升生命的精神境界、促进生命的卓越与完善是我们必须面对的紧迫问题。

关怀生命的知识教学需要真正理解人的生命的特性。人类追求知识，不仅仅是把知识作为可以使用的工具，而且是为了满足与生俱来的好奇心、求知欲，满足人试图超越自我、追寻精神自由的渴望，满足人心智、情感、态度、意志、人格等整体生命的完善。伟大的科学家在探索世界、发现真知的过程中，让他们深深着迷的并不是科学发现的生产价值、经济利益亦或自己的名利，而是大千世界无穷的奥秘以及人在探寻奥秘的过程中显现出来的生命光辉、精神的飞跃。人类求知的过程即是追求精神自由、凸显人性优秀与卓越的过程。因此知识教学所应关注的不只是使学生掌握知识的工具、学会谋生的本领、获得外在的利益，更重要的是要满足人求知的本性、实现人内在的精神需求。知识教学的根本目的不在于学生掌握了多少知识和技能，而在于使学生经由知识的学习获得精神的自由成长以及自我价值的完满实现。就人文知识的教学而言，让学生掌握语法、修辞的知识，遣词造句、布局谋篇的技能，提高与人沟通交往的能力等是需要达到的教学目的，但更重要是让学生体验到生命的丰富多彩、守护人性的温良善意、追寻精神的深邃与高贵。就科学知识而言，让学生弄清楚概念、术语、公式、定理是必须的，学会解题或是解决实际问题也很必要，但更需要重视的是，让学生在学习知识的过程感受到大自然的生动和奇异，感悟人类在科学活动中表现出来的质疑的勇气、求真的态度、执著的努力和超越、创新的品格与精神。

关怀生命的知识教学意味着在教学中给生命以充分的自由。自由是人之为人的生命特性，也是人实现其生命意义不可或缺的条件。知识教学是要让人受了知识的启蒙、唤醒、激活从而挣脱客观环境和蒙昧无知的束缚实现自由，而不是使人臣服于知识的“规训”而失去自由，不能以“学好知识”的名义迫使人抛弃自由，“一个人抛弃了自由，便贬低了自己的存在，抛弃了生命，便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西，所以无论以任何代价抛弃生命和自由，都是既违反自然同时也违反理性的。”[1]因此，知识教学不应强制地进行任何形式的灌输，无论知识多么“有用”，教育者都无权把学习目的框定在单一的标准上、把学习内容严格规定在所选范围之内、把学习方式限制在模式化的程序中，教育者不能因为学习者是“受”教育者而剥夺学习者自主发展、自由选择的权利。“自由的教育不是‘受’的，也不应当有人“施”。自由的教育是‘自求’的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。”[2]知识教学应充分尊重知识学习者的自由权、自主权，尽可能为学习者创造多样的机会让他们能自由选择学习内容、学习方法、学习时间和学习进程，鼓励他们自由思想、自由表达、自主判断，为学习者的自我发展和自我创造提供广阔的空间，以促进他们精神生命的自由成长。

关怀生命的知识教学同时也意味着对生命丰富性的尊重。人的生命的丰富性表现在人既有人知，也有情绪、情感、态度、意志，既能够逻辑推理，也可以直觉判断，既具有客观存在性，又有着主观精神性，既按一定的规律成长着，又有着不规律的成长细节与过程。知识教学需要顾及到生命的丰富性，教学目的不只考虑学生知识的习得、认知的进展，还关注学生感受的细腻、情感的充沛、意志的刚毅、精神的饱满富足；教学内容不是限定在教科书的范畴，不是只偏爱“有用”的知识，而是向生命所在的生活开放，同时让“有意义”的知识呈现意义；教学过程不仅仅有计划、有规律、有秩序，而且有些意外、松散、活泼、无忌，让原本充满灵动的生命在这种活泼随意中能够自由伸展、自由呼吸。正如约翰·密尔所言：“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好了的工作，它毋宁像一颗树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向生长和发展起来。”[3]

关怀生命的知识教学不是用知识去规训、裁剪、控制、操纵、禁锢生命，而是通过知识启迪、引导、唤醒、拓展生命，让生命更具生命的特性，并在此基础上提升生命的境界，从而使人不仅拥有知识，更拥有生动的、意义丰满的人生。



注释：

[1]卢梭著，李常山译：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1997年版，第137页。

[2]潘光旦：《自由之路》，杨东平主编《大学精神》，辽海出版社2000年版，第157页。

[3] 约翰·密尔著，程崇华译：《论自由》，商务印书馆1982年版，第63页。















逃离与回归：曹雪芹教育视界中的生命重建

——以《红楼梦》中贾宝玉为中心

石莎莎

（湖南师范大学教育科学学院，硕士研究生）



曹雪芹的红楼梦一开始就把视野置于开天辟地的宇宙鸿蒙之中，为作为新人的贾宝玉提供一个全然不同的出场空间，其意义可以说十分明显，那就是要彻底跳出其当下教构教育的原点，重新回到起点，回到生命之诞生的原始自然之中，来重新甄定人之为人的本源意义，并以求得教育精神的重建。对起点的回朔在下面三个方面展开。

   1、空间的起点，也就是从当下的伦理空间中逃离，回到自然，回到人类生活的初始性空间，从开天辟地的茫茫宇宙中寻找健全人性的生命空间。《红楼梦》开篇之始就把生命空间的起点拉得很远，拉到广袤的苍苍茫茫的宇宙空间之中，拉到女娲补天的原始混沌天地，拉到久远的灵河岸边三生石河畔。生命初始的原始混沌天地，现在显现人之“来处“以及“去处”的终极意义追寻，在于显现对于人自身本源意义的探寻。告诉我们不要急功近利，不要你争我夺，不要反认他乡是故乡。所以当诞生于天地之始的顽石，带着生命之初的混沌，带着生命之根的质朴与自然，下到人世间，见到世间人如此追名逐利，如此贪婪险恶，如此虚伪自私，反认他乡是故乡之后，怎能在精神上不产生分离感与孤独感。而实质上对于这种精神上的分离与孤独正是对他乡的逃离，他常常逃离于家族的大红大闹的热闹气象中，第十六回元春才选风藻宫，“宁荣两府上下里外莫不欣然踊跃，个个面上皆有得意之状，言笑鼎沸不绝”。[1]而宝玉却担心秦钟的病情，“心中怅然如有所失，虽闻得元春晋封之事，亦未解得愁闷，宁荣两府如何热闹，众人如何得意，独他一个皆是有如无”。

第二十八回，贾宝玉听到林黛玉的《葬花词》“不觉痛倒在山坡上”，“试想林黛玉的花颜月貌，将来亦到无可寻觅之时，宁不心碎肠断！既黛玉终归无可寻觅之时，推及他人，如宝钗、香菱、袭人等，亦可到无可寻觅之时矣。宝钗等终归无可寻觅之时，则自己又安在哉？且自身尚不知何在何往，则斯处、斯园、斯花、斯柳，又不知当属谁姓矣！—因此一而二、二而三，反复推求了去，真不知此时此际欲何为等蠢物，杳无所知，逃大造，出尘网，使可解释这段悲伤。”[1]宝玉由花推及黛玉，由黛玉人推及他人，由他人推及自己，再由自己推至万物，由浅入深，层层设问，自我，人生乃同万物何在何往？这样的层层叩问，既是对于神话寓意的回应，又显明了对于人自身本源终极追寻的回答。人来自于苍茫的宇宙，宇宙才是人“来处”以及“去处”的故乡归地。人不过是来到世上走一遭，只是流浪而已，所有的富贵繁华，所有的功名利禄，只是虚空而已，什么金满箱，银满箱，脂正浓，粉正香，富贵云华只是梦一场，到头来都是为他人做嫁衣裳，不过是落得个白茫茫的大地真干净。故乡生在广袤的宇宙之中，那么当下所谓的“贾府”“经济仕途”“功名利禄”只是人匆匆过往短暂的停留，只是人匆匆过往短暂的他乡。那么就要“逃大造”，“出尘网”，逃出当下假仁假义的贾府空间，逃出当下封闭桎梏的伦理空间体系，从匆匆过处短暂的他乡抽身而出，回到人自身诞生的宇宙空间，回到人之为人本源意义上的故乡，以此来彰显生命意义。

正是站在原始宇宙空间的至高点上，石头俯下看红尘，而所谓的“昌明隆盛之邦”，“花柳繁华之地”，“温柔富贵之乡”，不过是瞬时繁华，过眼云烟，终归虚空一场，到头来不过是落得个白茫茫大地真干净。

2、时间的起点，也就是从当下的时间中逃离，回到太初，从初始性的时间中寻找人的生命要义。人类社会发展的早期即童年时期，较之于文明社会即成年时期，更能体现出“自然”之要义，童年的东西因而更深刻，更接近人性。《红楼梦》开篇之始就把生命置于女娲补天之原始时空之中，把生命置身于初始性的太初之中，显现生命之初始的混沌性以及如无知无欲婴儿般的赤子之心。诞生于初始性时间中的生命，宝玉的生命本质是一个婴儿，以其带着原初之时混沌天性拒绝被开窍，顽石的顽劣拒绝被打磨成“玉（欲）”。

贾宝玉十分喜欢《南华经》“弃绝圣智”的观点，第118回薛宝钗对他的劝导：“论起荣华富贵，原不过是过眼烟云，但自古圣贤以人品根柢为重。”贾宝玉立即反驳到即说：“据你说人品根柢，又是生命古圣贤，你可知古圣贤说过‘不失赤子之心’？那赤子有什么好处，不过是无知无识无贪无忌。我们生来已陷溺在贪嗔痴爱之中，就如同污泥一般，怎么能跳出这尘网啊！你如今才晓得聚散浮生四字，古人早已说了，可不曾提醒一个。既要讲到人品根柢，谁是到那太初一步的地方的！”[1]生命回归到婴儿赤子纯真状态，以无知无欲纯真的状态来对抗当下社会世人自私贪婪，你争我夺，贪功名利的泥浊状态，以宝玉之言就是被“声色获利所迷”，那些“读书上进”的被宝玉骂为“禄蠢，国贼”，骂甄宝玉“空有臭皮囊，而丢了真性情”。[1]而被至于伦理社会中，忠君爱国的最高道德意义“文死谏，武死战”却被贾宝玉说成了只是为邀忠烈之名的沽名钓誉之徒，天下男人因为“经济仕途”而成了“须眉浊物，臭气逼人了”。

正是站在初始性时间的高度，来彰显生命本身的无知无欲的存在。以无欲的个体来对抗欲望横流，自私贪婪的堕落。以无来对抗占有，重新显现生命的其实也显明了人生在世就是一个不断去欲，蔽欲的过程。

3、文化的起点，也就是从当下的文化世界中逃离，从无所不在的以儒家文化为中心的意义世界中逃离，回到遥远的神话世界，从那里开始，重拾生命的意义之源。“神话产自原始人类的心理体验和心理需求，它的永恒的魅力不在于它是一种童年的玩物或幻想，而在于‘童年’所流露出的人类的真实本性较之‘成年’多而自然，童年的东西因而更深刻，更接近人性的底层。”[1]远古的原始神话产生于人类社会的童年时期，有如婴儿般的纯粹；没有经历文明时代的精细雕琢，而是发乎于自然，如同自然的山山水水般自然地留下。那么在这个意义上而言，原始神话就是最淳朴，最纯洁的人之话，原始神话就更能彰显人之为人的本源意义。

《红楼梦》开篇之始就置身于开天辟地的苍苍茫茫的原始神话之中。女娲补天神话不仅仅交代了顽石的来历，更是把生命本身置身于一种健全的，自然的，纯洁的原始神话中，从而来展现生命之为生命的本源要义。那就是“质本洁来还洁去”，生命之质的意义在于“洁”， “强于污浊陷沟渠”，生命的终极意义在于拒绝泥浊，拒绝沟渠，不断的回复“洁”，。贾宝玉来自于顽石，来自于健全的原始神话，来自于苍茫的原始宇宙自然，“洁”必然是其生命的存在方式，而其必然站在“须眉浊物”的对立面。宝玉从小便宣布了这种“洁”的人生观，世界观:“女儿是水做的骨肉，男子是泥做的骨肉，我见了女儿便觉清爽，见了男矛便觉浊臭逼人。”“天生人为万物之灵，凡山川日月精秀，只钟于女儿，须眉男子不过是渣滓浊沫而已”。男权社会之中，男子承担起立德，立功，立言的责任，而女儿尤其天赋少被社会秩序所规范，被经济仕途所排挤在外。因此对女儿的崇拜，对女儿的亲近，其实是对于不经雕饰、无意无识、至真至纯美好人性的追求。而相反，对于进入到社会纲常伦理的女子又相当的厌恶。“女孩儿未出嫁，是颗无价之珍宝；出了嫁，不知怎么就变出许多的不好的毛病来，虽是颗珠子，却没了光彩宝色，是颗死珠子；再老了，更变的不是珠子了，竟是鱼眼睛了。”[1]抄检大观园，迎春丫头司棋被几个媳妇拖了出去，宝玉恨道：“奇怪，奇怪，怎么这些人只一嫁了男子，染了男人的气味儿，就这样混账起来，比男人更可杀了!”[1]因为女子一旦为人妻，为人母，就进入了父父子子的家族伦理纲常秩序之中，就沾染上了泥浊之气。

灵河岸边三生石河畔，绛珠仙草与日以甘露灌溉经石头幻化的神瑛侍者产生了一段缠绵不尽之情。后神瑛侍者下凡人间投胎是为贾宝玉，而绛珠仙草为报其灌溉之恩，于是到警幻仙子前挂了号，亦下凡为人，用一生的眼泪还报神瑛侍者，是为林黛玉。木石前盟神话是林黛玉和贾宝玉爱情的前世根源。木石之情发乎自然，基于本性，没有任何目的功利。基于木石的爱情在凡尘的历劫也必带着木石神性自然之质，那么在这个意义上而言，这种发乎自然，基于本性的爱情就是林黛玉和贾宝玉的生存姿态。基于神性自然的爱恋，正是要从当下无处可逃的伦理文化意义中逃离，正是要以这种神性的自然的爱恋来对抗世俗伦理之恋，从而甄定人之本源的意义。人本是“来自情天”，“去自情地”，“人亦是为情而生。红楼梦曲《终身误》‘空对着，山中高士晶莹雪，终不忘，世外仙姝寂寞林’。而当现实中情绝之时，人生亦失去了存在的根本，失去了立身的依托。只有撒手人寰，复归于神性自然”。[1]

回到古典神话世界，以重拾人的意义之本源的神话世界来对抗反认他乡是故乡的世界；以发乎自然，基于本性的情来对抗现实的龌龊和泥淖；以发乎自然，基于本性的情来对抗当下儒家伦理礼教对于人性的规训。以神性的，自然的爱恋来对抗世俗伦理之恋；以基于自然的，健全的神话来对抗冰冷，麻木伦理文化。

正是在以贾宝玉为中心的逃离与回归的生命姿态中，展开了一个丰富的、充满着张力的教育意义空间：一方面是古典的太初时间，一方面是当下的时间，是曹雪芹真实生活的历史性时间；一方面是原初生命诞生之始的原始宇宙空间，它代表着对于生命“来处“以及”去处“的终极追问，彰显着人的本源意义探寻。从而来展现生命的开阔和动态，以此彰显生命的自由之气。另一方面是以贾府以及当下社会为中心的不自然的空间，一个充满着假仁假义的虚伪的生命空间，它代表着对于生命“故乡”的迷路状态，导致了生命精神的萎缩。一方面是充满着健全的、自然的、纯洁的生命气象的古典神话传说，体现着生命之质的纯洁与丰沛。一方面是以儒家文化为中心的、以功名利禄为主旨、狭隘的，虚伪的，僵化的文化现实，导致生命本身泥浊与腐朽。

在以贾宝玉为中心的逃离与回归的生命姿态中，曹雪芹最后给出的教育回答是消极的，却又蕴含着积极的意义，正是在展现人这么一个不断寻家，回家的历程中，肯定美好的自然，肯定美好人性，来彰显生命之为生命的最终依据。《红楼梦》凸显了所在社会最为尖锐，最为严酷的教育拷问：生命是附和于当下社会的平庸，还是不断的回返到生命的源头，重拾生命之为生命的要义，从而来甄定人之为人的意义本源。在这个意义上而言，《红楼梦》所拷问的教育意义不仅仅是曹雪芹当下的时代，更是超时代，跨时空的大教育概念。

回到起点，正是否定当下伦理对于人性的规训，否弃以儒家伦理纲常为中心的、对生命世界的过于文饰、以至消解了生命的丰沛气象，导致生命精神的萎缩的生命路径。从而以向当下生命时间、生命空间、生命意义依据的逃离，以及向本源性生命时间、生命空间、生命意义依据的回归，来重构中国人的生命精神与生命气象。那么在这三个逻辑起点的意义之中，其关键的，核心的教育问题就是救救青年。在伦理意义的桎梏下，留意于孔孟之道，委身于经济仕途，孝子忠臣烈女成为了伦理时代青年个体人格的宿命，理过于情，文过于质，以至过早的消解了青年生命原有的热情于丰沛。要么犹如李纨槁木般，失去生命的诗性精神。要不犹如贾琏，薛蟠之流成为物质利益计较的工具，失去生命的丰沛。

曹雪芹并不是让人们去出家，而只是以一个极端的方式，来显明伦理纲常对于人，尤其是对于青年人生命气象的降格与遮蔽。逃离是否定中有肯定，逃离是绝望之中的又一种希望，逃离否定当下伦理意义，却肯定了美好的事物。在绝望之中，去不断的追求美好的事物，重新构建青年教育精神。新人出场的宝玉，无疑在这个封闭桎梏的纲常体系之中，有如黑暗时代一小把微亮的火光，而就是着微亮的光明在绝望之中，给予了一种新人教育可能的希望。

而今天，我们现在来谈《红楼梦》，谈青年教育。其目的在于重新审视我们今天的教育，三百年曹雪芹所发出的声音——“拒绝庸俗的生命”，而今天的我们能否已经领悟？



生命教育的旨归：敞开孩子自身存在的生命意蕴

陈 华仔

（湖南师范大学教育科学学院，博士研究生）



我宁可说“敞开孩子的生命意蕴”，而不想说“敞开孩子生命的意蕴”，因为，在现代语境中，后者作为名词的“生命”更多表达的是一种实然状态，是从孩子的现实“生命中”所延伸出来的描述性的状态，它缺少对生命本源意义的敞开和对生命本质不断追问的冲动。在这个意义上，后者的生命更多指的是“身体”，是马克思。舍勒所说的“从机理上去理解生命”，这样导致的后果就是：“活的生命被看成一架‘机器’，生命‘组织’被视为一批有用的机件——同人造机件只有程度的差别。”[1]

这正是现代大部分人理解生命的起点，而这种理解又是从孩子的生命已被“外在的监狱”和“心灵的监狱”[1]双重锁住和遮蔽的社会中开始的，因此。不可避免的，这种“生命”的理解只是外在的、变异的，是在“异化”的社会中表现出来的原初生命的怪胎。“异化”一词最初来源于卢梭，这位自然主义教育的倡导者，在18世纪的法国就已经洞察到了社会对人的生命的遮蔽，他说“人类是恶的；假如他们竟然不幸天生就有知识的话，那么他们就会更坏。”[1]因为“知识没有随着人们理性能力的提高而使人们过得更好，而是进一步激化了人们妄想的倾向；人们妄想得越多，就越会成为穿着文明外衣的奴隶。”[1]知识（主要指工具性知识）成为现代社会扼制生命的罪魁祸首。卢梭在这里抓住了现代教育最根本的缺陷，即成人化与工具性的教育对孩子生命本真的遮蔽。虽然，他用语言来建构的自然教育理想国被人斥为非现实而不被许多人理解，但其对儿童生命本质的深刻理解，仍成为后来者取之不尽的教育源泉，正像刘铁芳老师在其《古典传统的回归和教养性教育的养成》一书中所解释的那样：“自然教育乃是作为一种教育理念，作为置身于纷繁复杂现实牵扯中的当下教育的精神镜像，使教育得以可能超越即时性的社会需求对教育的挤压，借以来甄定当下教育的走向，为当下教育空间的敞开与教育诸种追求的秩序化提供可能的基础。”[1]

由于对生命理解起点的降低，我们在现代语境中看到的“生命”就失去了生命的内在意蕴，而剩下的只是生命的外在“躯壳”，即“身体”，当我们一讲到要关注孩子生命的时候，往往最先想到的是加强孩子的身体锻炼，而现在甚至于连身体锻炼“都只被视为了工作之余的‘休息’，或是为了重新干有效率的工作而积蓄力量。”[1]因此，在我们的中小学校搞校运会的时候随处可以看到这样的标语：“锻炼身体、报效祖国”，“我们今天更好的锻炼身体，是为了明天更好的为人民服务”等等，现代体育也成为了别的“更高目的”的手段，而不是生命力的自由表现。

这种对孩子“生命”内外的双重压抑、控制，造成了孩子生命的封闭、暗淡，一方面，“身体”在工具性思想的指导下，变成了“行尸走肉”，它的存在是为了外在的目的，失去了本身的意义。同时，在城市化的背景下，“身体”也失去了自由，天天穿梭在蚂蚁般的车流中，“身体”每跨出一步都必须要特别小心，更重要的是，“身体”断绝了与作为其基础的自然的联系，没有了自然的依赖和滋养，“身体”就只能在“人”制造的单纯欲望中实现着自身的价值；另一方面，孩子的内心在极度平庸化的社会中，失去了本应有的丰富和整全发展的可能性，走向了狭隘，阴暗，在社会为他们塑造的黑暗角落中靠微弱的烛光生存，而无法看到外面的阳光。

我们需要敞开孩子的生命意蕴，这里，作为形容词的生命表现的是一种生命的鲜活状态，是与现实的“生命”对立的应然状态，同样也是立足现实“生命”来思考生命的思维进路，正是这种现实与理想之间构成的张力，为我们敞开了生命教育与实践研究的可能性。卢梭走出了一条极端之路，或者说是一条“教育革命”之路，他试图拒绝整个社会而返回到“自然状态”中去展开他的教育理想和实践，导致的结局是教育实践性的消解，因为离开了现实社会，教育实践根本无法进行，这从卢梭对爱弥儿的教育也仍然是以现实社会为镜像可以看出来。因此，卢梭作为一个教育理想主义者是伟大的，他对社会异化的揭示和教育本质的把握，以及生命的理解都是非常深刻而富有启发意义的，后人能从他的思想中源源不断的吸取营养。但正像他把自己的“道德理想国”付诸法国大革命实践一样，结果是从根本上消除了政治和教育的可能性。这种把孩子的生命完全“倒空”的想法，其实也本质上消除了孩子生命存在和生长的可能性。

敞开孩子的生命意蕴需要理论和理想的指导，同样也需要去实践中一点一点的改变，只有在这种理论与实践的合力中去构筑生命教育的“居所”，去
“空（去声）空（平声）”[1]，才能找到并不断扩大生命教育理论与实践的自由空间。因此，在现代境遇下谈生命教育，首先一点就是要守住教育的底线，掮住生命的本色，特别是在中小学教育中，学生的生命之气还充沛，其自然本性未完全泯灭，现代性的病菌也还未扎根，那么，小心翼翼的呵护好，并逐渐培养其发展壮大，因为，只有学生内在生命的“沛然之气”才能从根本上抵挡住现代社会的腐蚀，而学生生命的自然性也成为了生命进一步敞开的基础。

生命教育实践还应善于发掘教育生活中的“生命性”事件，并使之作为敞开生命教育的可贵资源。这是听刘铁芳老师说到的一个典型故事：在成都市某小学，一只鸟儿死在了操场上，一个小孩偶然发现并报告了老师，这位老师敏锐的察觉到了这一事情所具有的教育意义，并和领导汇报后，在全校为这只死去的鸟儿举办了一场严肃的追悼会。这本身是一个小小的事情，但经过教师的智慧转化后却成为了一个典型的生命教育事件，启迪学生对生命的热爱，对死亡以及死的尊严的感悟，这样就从本来是个人感情的事情上升到了一个关于生命责任的教育事件。可见，学校生命教育需要发挥出教师的教育智慧，从大的方面来说，则需要全社会的生命智慧。

生命教育的旨归在于敞开孩子自身存在的生命意蕴，在现代社会，它更需要的是为孩子创造一个自由生长的空间，其实我们不用去特意做什么，只需要与孩子“亲历生命的共同成长”，（刘铁芳语）在成长中去体会生命本身的酸甜苦辣。在这个意义上，生命教育是消极的，是一种保护生命而非塑造生命的教育。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:44
生命化教育的实践品格

陈文芳

（湖南师范大学教育科学学院，研究生）



1、直面现实的教育问题

人是教育的主体，人的问题是教育的原点。所以，当我们在反思教育中出现的种种问题时，我们需要做的前提性工作，是让我们的思考围绕着人来展开，让我们的思考成为立足于人而不断生成的思考活动——我们不仅要思考作为对象的教育活动，还要思考作为思考者的人本身的思考活动。我们并不否认外在物质条件对于教育的重要性，但归根结底，这些外在的东西都要返回到人身上才能真正体现其“物”的价值。

与此同时，教育是把人引向自我认识、自我探求的路途之中的活动，教育时时刻刻都要面对一个丰富而广阔的、不断流变的人的世界，这个世界包括个体幽深的内心——灵魂，也包括浩瀚无边的宇宙——知识。这意味着教育始终处于一种流动的状态，它时而要返回内心深处去探寻，时而又要穿越于宇宙去翱翔。

人是开放性的存在，这决定了教育也必然是开放性的，它时时刻刻都可能迎遇新的问题。又因为人的发展是不可逆的，故在人的教育中，我们遭遇到的任何问题都不可回避。所以在反思教育时，我们决不能仅仅停留于对静态教育问题的反思，而是要反思与应对并行。我们反思教育，实际上是为了探寻一条更好的教育路径，反思现状和改变现状需要统一为一体。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中对教育做了一个基本的概述，他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其天性。[1]”对于雅氏而言，这样的描述就是他所认为的教育的基本状态，应当成为教育工作者的基本常识。但是对于目下我们的教育改革而言，回归常识似乎并不是大家所愿意追求的，在强调快速高效出大成果的风潮下，缓慢而难见成效的回归常识的教育改革很难获得认同。

在这种背景下，喊出“教育是慢的艺术[1]”，倡导和实践生命化教育便有点逆流而行的意味。但这恰恰展现了生命化教育的实践品格之一：直面现实的教育问题。

2、直面不断生成的个体生命

生命化教育主要的倡导者 张文质先生说，生命化教育就是“把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来”，“它不是仅仅停留在理念上的表达和理解，它必须在具体的实践中表现出来。[1]”

生命化教育让人们首先要认识到生命的价值，培植人们对生命的珍爱，这种生命意识是一切教育活动继续进行的前提。因而我们要认识到：“对每一个生命个体来说，他们都具备了更健全发展的可能性，每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。[1]”这意味着任何参与到教育活动中的个体生命，都要意识到自身内在蕴含着朝向更健全发展的可能性，在教育过程中，不仅学生能够获得成长，老师和家长同样可以获得更健全的发展。

生命化教育就是生命与生命的相遇。生命本身是生成性的、流动性的，是可以在人类历史中逐渐积承的，个体在生命的冲动中形成自身。

生命化教育第二个实践品格便体现在它直面不断生成的个体生命上。它首先就承认了个体生命的复杂性，在教育活动中，我们所面对的任何一个个体都有他独特的生命线路，都有其独特的生命气质，而且这种生命气质还在不断地发生变化。这种“面对”，不仅包括你要面对眼前的对象，还包括了你朝向自身的面对，因为在教育活动中，不仅你眼前的个体生命在不断生成，你自己的生命也同样在流动。

直面不断生成的个体生命，意味着教育工作者需要有足够的智慧去把握每一个教育中的“突发事件”，我们要学会停顿、加速，把握节奏；也要学会沉默、赞赏，用不同的方式进行表达；还要学会安详、激情，传达生命的情绪。

生成性是属于生命的特性，它细微、琐碎，且无法预知，在教育中应对不断生成的个体生命，意味着教育工作本身的细微、琐碎，且无法预知，因此，教育不能随便用既定的标准来框定教师和学生。教育是艰难的，你几乎无法判定什么叫做教育的成功。

3、从能够改变的地方开始

正是基于对生命的生成性和教育的复杂性的理解，生命化教育始终坚守着第三个实践品格：从能够改变的地方开始改变，坚持实践，在实践中生成，创造。

生命化教育所倡导的改变并非暴风骤雨式的改变，而是引导人从最细微的习惯或生活方式上开始改变。生命化教育的倡导者和实践者始终都坚持着一种与人平和、平等沟通的姿态。他们并不强制每个人去改变，而是从传播基本的教育常识开始，让人进入一种自我反思并想自主改变的状态。生命化教育总是在尽量做到让每一个人都能够感受到改变会让自己变得更加美好，而且这种改变在自己身上有着发生的可能。

对于学校而言，最需要改变的是教师，因为在学校教育中，教师绝大多数时候都处于引导者的地位，教师在设计课堂、构建校园文化上具有更大的主动性；对于家庭而言，最需要改变的则是家长，在构建一个和谐温馨的家庭环境上，家长无疑有着先天的权力。

在教师的改变方面，生命化教育提倡从教师的阅读和写作开始改变。这近乎是一个令人悲哀的起点。调查表明，“中国人的平均阅读量每年不足5本，而美国的人均年阅读量是25本、日本是40本、以色列是64本”，在这样的大背景下，我国的中小学教师群体中，竟有一大批教师在阅读教辅资料之外从不读其他的书。试问，教师如果都不读书，如何做到“将文化遗产教给年轻一代”？但生命化教育并不苛责这一残酷的现实，而是始终坚信，既然阅读可以提升生命，教师群体中就会有越来越多的人参与到阅读当中来。生命化教育将引领想阅读的教师进入到一个阅读共同体当中来，从而让每个人的阅读冲动始终都保持住而不枯竭。在写作方面，生命化教育提倡每个教师从记录身边的细小教育事件开始，随着记录的积累，教师的生命也会慢慢变得厚重起来，这也是写作本身所生成出来的一种结果。而且，教师通过不断的记录，亦可以培养一颗敏感的观察之心，且能与更多的记录者共同分享，并发现各自生活细节中的生命价值。

在家长的改变方面，生命化教育呼吁家长要蹲下来理解孩子，家长的身份要在家庭中归位，并呼吁让童年的自由和快乐、温馨的父爱和母爱重新回到家庭当中。这意味着家长需要花更多的时间在孩子成长的陪伴上，意味着家长需要花更多的时间去倾听和观察孩子，而非动不动就站在成人的角度对孩子颐指气使。生命化教育希望家庭中充满生命的温情，而非工作、吵闹的面孔，或麻将喧嚣的娱乐场。



4、生命化教育的开放性格

生命化教育立足于对人的有限性的认识和对人的发展可能性的期待，直面现实的教育问题，直面不断生成的个体生命，从能改变的地方开始改变，在生命化教育的实践过程中，我们始终面对的是鲜活的个体生命，始终展现的是不断生成、不断发展的生命状态。

事实上，当我们谈论生命化教育时，并不是在谈论一种新的教育理论，而是把我们的思考重新拉回到人的教育问题上来。生命化教育是基于对生命的尊重和理解而展开的教育实践，它至始至终都处于生命与生命不断相遇的过程当中，它至始至终都在应对新的事件，而不是停留于某个早先设定的目标之中。

如果说生命化教育真的有什么特别的理论，那只能说，生命化教育让理论上的生成性和实践性变成了真正的、活生生的、生命的生成和实践活动。从这个意义上而言，生命化教育谈不上是一种教育理论，你可以把它当做一种教育的倡议，一种呼吁让教育关注生命、回归生命的倡议。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:45
刘铁芳：肩荷理想且行且思2010-09-09
来源：中国教育报

刘铁芳，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。2008年当选中国教育报《读书周刊》“推动读书十大人物”。著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》、《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》、《古典传统的回归与教养性教育的重建》等。

【大学教师】

尽管如此，我依然感谢命运，让我走上了十分钟爱的教师职业，从事曾经被人瞧不起的教育学专业，并且用自己的努力，一点点唤起周遭学生对教育学的自信和教育思考的从容。在这份并不看好的专业中，活出属于自己的精彩与高贵。

■湖南师范大学 刘铁芳

就我个人而言，进入教育学专业研究与教学的行当，可谓歪打正着。我是1983年初中毕业直接进入中师，1986年中师毕业分配到乡中学任教。1990年湖南省高校从在职教师中招收了两个班，不到100人，一个班是湘潭大学的公共事业管理专业，一个班是湖南师范大学的学校教育专业。我有幸考入了湖南师范大学的学校教育专业，1994年本科毕业，因为大学阶段发表了不少豆腐块文章而被当时的系主任涂光辉教授看上，直接留校任教，从此进入大学教师的行列。

应该说，我进入大学教师的门槛是偏低的，但正是凭借从初中开始的文学爱好和热衷读书思考的习惯，以及金生宏、石鸥等多位老师的影响，使得我很快找到切合自己的研究主题和思考方式。这些年来，我不断地读书、思考和写作，孜孜以求，从无懈怠。虽然个人资质鲁钝，学养不够深厚，导致学术发展有限，但我对纯正学术那份心向往之的热情从未衰减。个人对教育的思考也由初始时更具浪漫色彩的教育回归生活主题逐渐深化，转向教育的人文诉求。不仅如此，我也由埋头四壁书橱，转向多关注当下教育实践问题，尽可能多地走向实践。我所有的努力，都是要直面当下教育平庸化的现实，为教育实践找魂。

我主张的学术研究乃是一种切己性的、关乎个人生命意义的活动，所写的每篇文字，都力求融入我对人生和世界的思考。我的中小学教学经历既能给我提供对基础教育的切身性经验，同时，中等师范学校的教育经历又能给我提供对教师素养以及教师教育的鲜活反思。我深知，学术研究不能等同于自我生命质地的表达，必须努力超越自我，超越个人性的一己情怀，融入时代与社会，在历史与文化的双重视野中拓展生命的气象，由此提升教育学术研究的精神境界。我的人生经历给自己的思考与研究注入生命的内涵，我在问学路上所追求的自我超越，又引领我生命视野的不断扩展。这两方面的相互交融，使得我在教育思考、研究、教学的过程中，既深味教育之意义，同时又获得对自我生命意义的体认。可以说，教育学研究与教学为我的人生提供了人生的支点与平台。近年来，我也在努力补课，弥补自己学术研究的先天不足，试图加强自己的基础性素养。在重拾教育经典的过程中，我逐渐感受到心底里一种精神底气的氤氲而生。

作为大学教师，教学和研究乃是不可分离的存在形式。如果说学术是一个人苦心孤诣的生存姿态，那么教学则使我们作为学术人真实地活在年轻的学子中，展现我们作为学术人的生命的丰盈。我一直固执地认为，大学教师之为大学教师的根本，就在于其学术研究的支撑，缺少了学术的深度与广度，最好的大学教学也不过是现成知识的兜售，不足以充分地启迪学生思维。所以，我坚决反对大学课堂上的照本宣科。苟如此，何不把讲义复印给学生？当然，大学教学也不能等同于自己的研究，一是个人的研究难免各种局限性，二是要考虑学生的接受性。但毫无疑问，正是不懈的研究状态，让我们保持心灵生活高度的活跃性，从而让我们以思的在场的形式进入课堂生活之中，由此保持了课堂对学生的思的引领，而不是纯粹知识的灌输。

尽管教龄已有20多年，我也从一个懵懵懂懂的毛头小伙变成了今日依稀白发的“大龄青年”，但每次给本科生上课，特别是给某一个班级第一次开课，前一晚我都会很紧张，以至失眠，老想着第一句话应该怎样讲为好。我不是那种很善于演讲的人，我也不想照本宣科，每次讲课总想寻找一个结合点，以唤起学生自由思考的兴味。我理想的课堂是细水绵延，娓娓而来。我从不用那种规范性的讲授方式，而是力求以自己思想与生命的在场唤起学生思想与生命的在场化，期待着在课堂上与学生的真诚沟通、心领神会。我力求把自己的课堂变成教育学术的实践场域，在那里，师生平等，在对某种教育理念的思考中敞开课堂的思想空间，由此敞开师生的心灵世界。不管外面的世界如何，此时此刻，我们共同思考。

记起钱钟书先生在《围城》中所写：“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”虽然当初读看到这话时心里一怔，暗地里有些不服气。这么些年过去，实事求是地说，教育学的面貌依然难有整体改观。尽管如此，我依然感谢命运，让我走上了一个我十分钟爱的教师职业，并且所从事的恰恰就是曾经被人瞧不起的教育学专业，并且用自己的努力，一点点唤起周遭学生对教育学的自信和教育思考的从容。我在这份并不看好的专业中活出属于自己的精彩与高贵。

诚如柏拉图所言，理想的城邦在地球上是找不到的，却可以存在于人的想象之中，“让凡是希望看见它的人能看到自己在那里定居下来”。大学也如此，理想的大学实际上是并不存在的，但却可以实现于大学人的内心之中。我怀揣着教育的理想，在大学悠长的小径，踯躅地且思，且行。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:47
应对当下教育问题的关键在于人
                               —发给一位可能影响决策的朋友的短信
                                           刘铁芳

        某某兄好，关于当下教育问题真的有太多话要说，说当下教育是祸国殃民的教育也不过分，只是关键不在于如何激情满怀地来批评这些问题，而在于切实地寻找出路。
       所有的问题最终都依赖于人来解决，所以，我们真正需要解决的是建立合理的人际路径。事关教育的人际路径主要包括三方面：
       最根本的是教师，是他们在真实地影响着孩子们的发展。吸引优秀教师、发挥教师的主动性，是关键中的关键。
       二是教育管理阶层，增强教育管理的专业意识和服务意识是核心。
       三是各级各类教育辅助人员，提高他们的教育责任意识，超越单纯的教育市场意识是主要内容。
      总结起来就是三句话：突出教师在教育实践中的主体地位是核心，强化教育主管部分的服务意识是关键，树立教育辅助部门的责任意识是条件。
       要做好这三点，需要理念和制度的相应改革与支撑，但这三点是改革理念与制度设计的灵魂。离开这几条，所有的改革都只能是没有灵魂的改革，是伪改革。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:48
教育是一种柔顺的力量

——在长沙市望月湖二小听课后的发言

刘铁芳



今天听了两位艺术老师的课，我觉得做一个小学老师很幸福，做艺术老师尤其幸福，而最幸福的是做这样的艺术老师的学生。今天，我也做了一回幸福的学生，感受到柔性的力量。这也是母亲的力量，就是在孩子面前有妈妈的感觉，很柔顺地安抚他们的心灵。

我们就从听艺术课出发，思考当下教育很重要的问题，也就是教育中的根本性主题。一堂课好不好，老师教得成不成功，最根本的是什么呢？很显然，最根本的并不是知识的习得和技能的完善，或是孩子们把我所教的歌会唱，画会画，最重要的是孩子们的积极参与。这不仅仅是艺术课程的主题，也是所有学科的主题，就是如何引导孩子们的投入，真切地进入课堂之中。如果我们的课堂追求的不是外在的，表浅性的，就会真切地感受到这一点。教育面对的是活生生的、活泼可爱的个体，怎么让孩子们在这个世界中度过惟一的一生，这乃是多么神圣而需要审慎的事情！

面对各个不同的孩子，发自内心地促进每个孩子生命的发展，这是教育的永恒主题，也是永恒难题。作为个人的经历，小时候上音乐课怕老师说自己唱不好，美术课上怕自己不会画，上体育课也怕自己学不会武术中的拳法。从某种意义上说，技能往往会妨碍孩子们对课堂的投入，使其对课堂有恐惧之心。而在今天两位老师的音乐和美术课上，孩子并没有恐惧之心而是真切地投入进来。也许课堂有点无序，但课堂的追求并不是以秩序本身为目的，教育的主题是促进各不相同的可爱的孩子，让他们在课堂上更可爱。而且，课堂也并不要求全，而是要有闪光点。这就要求课堂回到最简单，最基本的问题，而不是在虚华的、外在的艺术性追求中掩盖了最基本的问题。教育的基本主题是促进每个各不相同的、活泼的孩子的生命，让孩子内心增加一些美的发现和对日常生活的敏感性，这是教育的核心主旨。

由此，我们怎样来看待技术与生命的关系。教育中面对的是各不相同的孩子，每个人达到技术的层次是不一样的。即使再笨拙的艺术，也可以发现美，感受美，投入到美的体验中，这是比技艺更重要的。在艺术课程中，不是以技艺的高低评价孩子们，不要过分地在意自己吹得好不好，画得好不好。其实，其他课程的教学也一样，相对于儿童生命的生长而言，知识技能总是处于次要地位。

要处理好技术与生命的惯习，我们需要反思教师在教学中的身份。教师不仅仅是知识技能的传授者，更是对生命的引导和守护，更重要的是，教师是孩子心灵的陪伴着。张文质曾提到“天使妈妈”、“伙伴爸爸”，这是很有意思的角色。特别是在早期教育阶段，好的老师就是孩子们生命中的天使，他们用自己的魔法与魅力，给孩子们开启一个天真浪漫的生命世界。天使妈妈当然是理想的教师形象，隐含的意思是教师在教学过程中需要自我人格生命的投入，充分调动人格的力量，全身心地进入到课堂之中。所谓“内行看门道，外行看热闹”，作为看门道的内行，我们需要更多地看到孩子们生命的美好以及美的力量对他们的引领，在这种美的感受中，生命得到丰富的滋润。孩子们生命生长的期待与教师对这种期待的积极回应，乃是教育过程内在的力量。

我们再进一步思考教学改进的方向，最根本的就是回到教育基本的主题，对孩子们的生命的促进。刚刚美术课老师教学的主题是草，也许，我们每一个人都是平凡的草，教学就是让每个孩子作为平凡的草，找到在课堂中的位置。在课堂中的位置，也就是在世界中寻找自己的位置。面对大千世界中的草草木木，培养对日常生活的敏感性，让自己活成一棵健康的草。这样，孩子们就不会对教学中要求的技艺表现有恐惧之心。不管教育的手段多么繁华，最后都要回到最简单的教育问题，让每一个各不相同的生命得到充分的发展。我们要避免单一的课堂追求，避免孩子的边缘化。教育由此而成为一种柔性的力量，一种内在地舒展孩子们生命的力量。

（曹婧记录整理，有改动）

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:49
读书“象呼吸一样地自然”

刘铁芳

                               (本文应中国教育报之邀而写)



个人简介：刘铁芳，男，1969年3月生,湖南桃江人，1986年中师毕业，1990年考入湖南师范大学，于1994、1999、2003年获教育学学士、硕士学位和哲学博士学位，现为湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，湖南师范大学“两课”重点学科研究员，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所兼职研究员，全国教育基本理论专业委员会委员。2006年被聘为北京师范大学“985”团队研究员。曾在《读书》、《书屋》、《天涯》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《高等教育研究》、《教师教育研究》、《华东师范大学学报（教科版）》、《教育学报》、《北京大学教育评论》、《清华大学教育研究》等刊发表论文100多篇，其中有20多篇被中国人民大学报刊复印资料《教育学》、《高等教育学》、《伦理学》以及《新华文摘》、《中国社会科学文摘》等刊全文转载；主要作品有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》（湖南大学出版社，2004）、《走向生活的教育哲学》（湖南师范大学出版社，2005）、《守望教育》（华东师范大学出版社，2004）、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》（华东师范大学出版社，2007），《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》（福建教育出版社，2008）；另主编《教师成长与师德修养》（教育科学出版社，2007）、《回到原点——时代冲突中的教育理念》（华东师范大学出版社，2006）、《新教育的精神——重温逝去的思想传统》（华东师范大学出版社，2008）、《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》（湖南师范大学出版社，2006）；主编学术集刊《教育人文辑刊》（华东师范大学出版社，已出两辑，第1辑《现代教育的生命关怀》，第2辑《重温古典教育传统》）；主编教育人文学术丛书等。



我的读书故事

我生命之中的第一层读书痕迹，是始自少年的文学阅读。大概是小学五年级的时候，邻居老师带回一本《武凌山下》的战争小说，那是我最早读到的小说，对于战争年代故事的喜好，是我们那个年代孩子的基本特征。暑假里，同伴借来《三国演义》，可谓我经典阅读的开始，尽管只是关注了其中的故事情节，但那时对古典名著可谓心怀无比的敬意。

少年读书的一个重要事件是在初一的时候，一个同学的哥哥送我两卷本的繁体字《古文观止》。虽然读不懂，但那却是一扇唤起少年的我的读书梦的窗口，它让我对读书充满了一种梦想与好奇。初中毕业，在县里参加中师面试的时候，买到了简体版的《古文观止》，那个暑假就背诵了《滕王阁序》。中师三年，文学名著和现代诗歌成了我阅读的主流。二年级的时候，买到了一本厚厚的《唐诗鉴赏词典》，如获至宝，从此很长一段时间每天晚上寝室熄灯前后在洗刷间昏暗的灯光下背诵一首唐诗，大概背了两百多首。那个时候主要受文学梦的指引，这也是我们那个读书年代的特色。

阅读的转型应该是在大学二年级的时候，特别是读了《老子》、《周易》，慢慢的打开了另外一扇阅读的窗口。从此开始逐渐接触到哲学，特别是海德格尔，一开始接触就让人迷恋，尽管似懂非懂，但对个人一种思维品质的提高，起到了非同寻常的刺激作用。随后开始了一种大量的学术性阅读，从国外的学术大家到国内的学术名家，一点一点敞开了个人的阅读世界，叶秀山的唯美、刘小枫的婉丽、钱理群的沉吟，不同学者的生命气质融入我的血液之中。大学毕业，朋友赠我数本旧《读书》杂志，从此开始密切关注国内知名人文学者的思想前沿。

阅读的第三个阶段是 从读博士以来，开始了接近古典的阅读方式，尤其是对于柏拉图等古希腊哲人的着迷，逐渐形成了个人的学术旨趣和对经典意义的理解。如果说少年轻狂的阅读难免浮躁，那么，随着古典阅读的开始，我逐渐找到了内心的执著与宁静之路，读书与思考也逐渐开始一点点走向成熟。

读书激励我思考，读书思考激励我写作，我从少年时的文学迷一步步走上教育研究之路。阅读、思考、写作，就成了我生命的三个基本要素。



阅读滋养生命

古人有云，所谓“三日不读书，则面目可憎，言语无味”。记忆中，自大学毕业工作以来，一年难得有一两天一页书都不翻。每天读书一个雷打不动的时间是睡觉前，一边读书，一边用铅笔做些标记，并把自己的心得随手写在书页上。有时会读得兴奋，扰乱了神经，难免一夜不眠。即使是大年三十，我也会安静地读读书。出差在外，也总会精挑细选，找一本便于携带的好书，空闲时就翻翻。前些日子去北京，带了本西塞罗的《回忆苏格拉底》在火车上看，睡觉前把书放被子下，早上起来忘记拿了，只好回头另外买一本，只是中间的读书小记没有了。

我本是一个长在边远小山村的毛头小子，正是阅读让我一点点走出小山村，走向外面的世界。广泛的阅读，最直接地，开启了我的知识视野，扩展了我的世界。更重要地，长期以来对阅读的喜好，逐渐使得阅读成了个人生命的一种习惯。经常性的阅读，不仅让人保持着思维的敏感性，而且让我找到了生命的充实。

就具体内容而言，少年时代积累起来的文学阅读孕育了我的温热的情感，充满想象的理想主义情怀，对丰富而复杂的人性的敏感性，以及一种对汉语言的感觉。我从小就喜好写作，正是文学阅读让我对汉语言文字有一种特别亲近的感情，下笔之中就好象是跟自己的兄弟姐妹打交道，不至于让自己的文字面目狰狞。这其中对我影响至深的作品，一是罗曼·罗兰的《约翰·克利斯朵夫》，那种命运的抗争感动人的灵魂；一是康·巴乌斯托夫斯基的《金蔷薇》，我久久留恋其中的人文气息，特别是写安徒生的那篇，读到最后维罗纳晚祷的钟声响起，让人心底止不住嘘唏，泪光闪闪。

文学、史学、哲学的广泛阅读，扩展了我的知识视野与人文趣味，拓宽了个人的生命视野，让我更充分地进入这个世界之中存在。这方面的关键性作品主要有雅斯贝尔斯的《智慧之路》，让我感受思维的明晰；海德格尔的《存在与时间》让我感受思维的深邃；鲁迅的杂文与沈从文的小说散文，启发我思考教育问题的中国视角。而对于古代经典的阅读，则培育了个人的学术志趣，这其中的代表作是柏拉图的《理想国》，我单纯就译本就看了至少5遍，还找来了英文本的《理想国》，追随柏拉图成为我孜孜以求的学术志业；此外，《老子》、《论语》、《庄子》、《红楼梦》让我在追随柏拉图的同时，反观中国古典智慧，从中寻求当下教育精神的出路。

就这样，阅读一步步陪伴着我的生命成长。正如我在一本黄旧的读书笔记本的扉页上所写，时间是1995年11月16日：“读书不是点缀，不是装门面，不是附庸风雅，而是一种生存方式，一种寻找和启发灵魂最佳状态的形式。”阅读培育了我的生命情怀，滋润了我的生命质地，提升了我的生命境界。阅读改变命运，更重要的是，阅读滋养生命。



阅读的层次与类型

反思阅读与个人生命成长相伴的历史，让我清晰发现，阅读对于生命发展的层次性，这种层次性与个人生命发展的阶段性遥相呼应，不同的年龄阶段有不同层次、不同类型的阅读相适应。

文学阅读无疑应该作为基础性的阅读，少年阶段应该打下文学阅读的良好基础。文学阅读不仅仅是涉及到个人趣味的问题，实际上是奠定一个民族的精神基础，或者叫做精神的底子。良好的文学阅读直接启迪个人良好的生命趣味、历史文化意识、民族认同感。如果少年时期没有打好文学阅读的底子，则一个人在成年后也许需要必要的补课。

在文学阅读之上，便是通识性的阅读。通识性的阅读无疑就是给人提供一种开阔性的视野，提升人的社会认知，培育成熟的理性。如果说文学阅读是情感性的、生命性的，那么通识阅读则更是理智性的、人格性的。文学阅读滋润生命的质地，通识阅读则化育独立的人格。

阅读的第三个层次是经典阅读。经历了历史长河的不断筛选，经典实际上就是人类心智的最充分的表达。经典阅读无疑乃是全面地深化、拓展、提升我们的思维、情感的广阔性、深刻性，扩展我们的理性的不可替代的形式，它让我们更充分地分享人类生存的经验，获得一种人之为人的一种最充分的陶冶，体验人之为人的境界。可以说，人之为人在这个世界中所能达到的最高境界，就在经典所敞开的世界之中。

就阅读的类型而言，大抵离不开两种：一是功利性阅读，或者叫功效性阅读，也就是直接地想从阅读中马上获得效果的阅读；一是教养性阅读，或者叫趣味性阅读，也就是一种为读书而读书的阅读，一种不仅让自己读书，同时让书来读我们自己、也就是让书香来浸染我们自己的阅读。前一种阅读往往直接着眼于我们的生活需要，由于有些急促，难以沉入个人的生命深处；后一种阅读，因为重在趣味，久而久之，潜移默染，一个人的生命趣味就在不知不觉中改变。



阅读的方法与路径

朱熹在《观书有感》妙语话读书：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊；问渠那得清如许？为有源头活水来。”读书确实是教育实践精神的源头活水，但更更重要的是，这个源头需要不断地保持它的鲜活性。阅读最重要的是坚持，慢慢来，读书的味道要在不断的切磋与琢磨中才能出来，一口气吞不下一个大胖子，心急火燎，是难以读出好书中的趣味的。读书当然可以着眼于直接解决问题，但读书更重要的作用乃是培根，即培植自己的灵魂。在这方面，速度和效率是行不通的。

读书入门很重要，趣味是一点点培养起来的，好的开始等于成功的一半，一旦开始阅读时找到了读书的乐趣，接下来的阅读就顺理成章。入门宜选择适合自己的兴趣的、可读性比较强的、有一定引导性的作品。脱离自己的兴趣读书，阅读难以产生充分的意义感；可读性不强，枯燥乏味，提不起阅读兴趣，反会暗淡对读书本身的兴趣；选择的书太难会导致知难而退，太容易往往又导致不屑。如果一开始就把自己的读书胃口败坏了，最好的书到了手上，也不过是一堆废纸。

阅读中要处理的核心关系就是博与精的关系。好比旅游，如果一个地方呆得太久，你就看不了多少风景；如果来去匆匆，你就实际上什么风景都没有真正看到。读书也一样，我们需要博览群书，但同时又必须深读几本切合自己的经典之书。博览可以扩大我们的视野，提高我们的敏锐性；深读则可以提高我们的深刻性，让我们体悟经典幽深的魅力。只有博览，容易流于肤浅；只有深读，容易导致偏狭。

就阅读的具体路径而言，大致有两种，一是从个人遭遇的问题入手，也就是从个人感兴趣的实际问题入手，去寻找与问题相关的书籍来读，找到能与自己产生共鸣的阅读入口，再顺藤摸瓜，沿着其中涉及的相关文献，进一步展开与这个问题相关的深度阅读书目。二是选择经典阅读，从公认的杰出经典出发，一点点啃，反复阅读，适当参考相关解释性书籍文献，一点点消化吸收，让经典一点点地成为我们心灵中不断唤醒的力量。经典阅读尤其需要慢工出细活的工夫，没有三番五次折腾，往往根本就进不了其堂奥之中。我在不同的场合向本科生、研究生和老师们推荐的一种阅读理念，一定要阅读经典。到目前为止，经典阅读乃是滋养我们生命根底的最好的、最重要的路径。



阅读经验的传递：培育读书群体

随着大学扩招，学风也开始变得有些浮躁，大学生忙于考研、挣钱、交友，阅读的氛围有些降低。不仅如此，我们的大学教育其实目前更多地是专业化教育，而不是通识，过早地把学生置于专业学习之中，导致他们视野的狭窄，这就是我们常说的“大学不大”。有一次读到北京大学孔庆东的一篇文章，“少爷小姐请读书”，深有同感。我利用尽可能的场合，提示学生尽量读些好书，经典的书，不要停留在几本教材的记诵之上。我期待能用自己有限的经验尽可能多一点地影响我身边的学生。

2006年6月底，在几位朋友的怂恿下，我在新思考网站上的个人博客开通。有了这个平台，我又多了一个推介读书的平台。在这里，我转贴了大量的人文学术文章，向大家推介我心中的人文学界的优秀作品。我的推荐以人文理念为主题，一是经典以及经典解释的文章书籍；二是我所读到的当代人文理念作品；三是包含着人文理念的随笔、叙事、案例等各种类型的文字。心中常怀着这分牵挂，自己不仅在经常性的阅读中获益，而且也感受到了能与人共同分享的快乐。

以个人博客为平台，我随即组织了麓山之友教师沙龙，读书是其中的重要活动形式。我们一方面倡导大家进行个人性的阅读，同时又选择性地组织共读一本书，并进行会议交流讨论。近1年来，麓山之友沙龙已陆续开展了5次读书会。阅读书目多以经典教育书籍和文章为主，如卢梭的《爱弥尔》、我主编的五四教育美文选《新教育精神——重温逝去的思想传统》、范梅南的《儿童的秘密》，还有日本黒柳彻子的《窗边的小豆豆》。我们还组织阅读了钱理群先生的《我的教师梦》，意在唤醒教师的教育理想，获得一种深度的教育启蒙。

读书会是一个很好的平台，它让阅读不仅仅停留在个人的思考与探索，而是在师长的引领与同伴的交流中进一步获得自我的确认和心智的拓展。我们的读书会一般提前发布读书信息，包括书目、版本介绍、交流时间等信息的公布。在个人阅读、写出读书笔记的基础上，举行正式的会议交流。每次安排3-5个中心发言人，中心发言人就自己的阅读体会做主题发言，之后，其余的参加者自由交流。结束前，我再进行适当的总结与提升，并布置下一次的阅读安排。这样的聚会，老师们完全基于个人志愿，读书时大家一起读书，谈自己的思考与困惑；不读书时聊聊天，不一定是解决问题，重要的是在每个参与者的心中敞开一道理想的读书空间。林语堂曾这样说过，趣味好比放电，需要摩擦才能出来。读书也一样，彼此交流，等于是把大家的阅读所得汇集到个人的心中。

在我看来，教育实践的中心在教师，任何教育改革必须落实到作为真实教育实践主体的教师身上，才能获得教育实践的根本性改善。而教师的根本在于教师的心灵。以积极的阅读来滋养教师心灵，无疑乃是提升教育实践品质的核心与关键。在这个意义上，以读书来孕育教师个体的教育实践精神就变得十分重要。尽管外在教育体制的改变非一朝一夕之功，但立足教师，扩大他们的自由，以阅读作为切入点，实实在在地丰富、提升教师的心灵生活，不失为当下教育改革的切实可行的路径。



我的教师阅读书目

经常有教师朋友请我推荐一个书目，我也会随意说出几本。因为不断有人问及，我便从个人经验出发，粗浅地罗列了一个个人性的推荐阅读书目。书目包括三大类：

一是教育教学细节类阅读书目：苏霍姆林斯基《给教师的建议》、马克斯?范梅南《教学机智――教育智慧的意蕴》、帕尔默《教学勇气》、佐藤学《静悄悄的革命》，以及当前基本比较优秀的教育随笔，包括肖川《教育的理想与信念》、朱永新《我的新教育之梦》、张文质《唇舌的授权》、刘良华《教育自传》、刘铁芳《守望教育》、吴非《不跪着教书》、王丽《中国语文教育忧思录》。

二是教育综合类阅读书目：雅斯贝尔斯《什么是教育》、杜威《民主主义与教育》、卢梭《爱弥尔》、纽曼《大学的理念》、布鲁姆《走向封闭的美国精神》、弗莱雷《被压迫者教育学》、《爱因斯坦教育文集》、《蔡元培教育论集》、金生鈜《理解与教育》、石中英《知识转型与教育改革》、刘云杉《学校生活社会学》，以及刘铁芳编《新教育的精神――重温逝去的思想传统》、傅国涌编《过去的中学》。

三是发展性阅读书目。西方作品：柏拉图《理想国》、亚里士多德《尼各马科伦理学》、黑格尔《哲学史讲演录》、丹纳《艺术哲学》、康德《道德形而上学原理》、尼采《查拉图斯特拉如是说》、海德格尔《存在与时间》、阿伦特《人的条件》、巴赫金《陀斯妥也夫斯基诗学问题》、史怀泽《敬畏生命》、福柯《规训与惩罚》、帕斯卡尔《思想录》、罗尔斯《正义论》，以及索福克勒斯悲剧、莎士比亚悲剧、陀斯妥也夫斯基《卡拉马佐夫兄弟》、康·巴乌斯托夫斯基《金蔷薇》。中国作品：《论语》、《庄子》、《红楼梦》、《鲁迅全集》，以及几位当代人文学术名家的作品，包括钱理群《心灵的探寻》、刘小枫《拯救与逍遥》、李泽厚《美的历程》、《中国思想史论》、叶秀山《美的哲学》、邓晓芒《灵之舞》等。

具体书目多有疏漏，但个人意向还是非常明显：其一，我主张理念引导行动，素养决定境界，所以教师阅读不应是技术性阅读，而应是理念性的，素养性的，我开出的书目都不是那种拿来就可以照搬的策略性教师读物。其二，教师阅读可以从跟教育教学直接相联系的理念性阅读出发，但不应停留在这个层次，还需要扩展到更深广的教育理论层次，提升教师的教育视界；不仅如此，教师的素养还需要超越教育理论素养而上升到人性的素养，教育实践的高度实际上决定于个体人性的高度，所以，作为优秀的教师还可以进一步去阅读那些更深地引领个体人性升华的作品。

正如鲁迅所言，“地上本没有路，走的人多了也就成了路”。严格说来，阅读其实没有什么非如此不可的灵丹妙药，最重要的是，每个人自己的阅读兴趣，以及建立在个人阅读兴趣之上的适合自己的阅读书目、方法与路径。

多年来，不停地读书思考，已经逐渐地成了生命的一种习惯，就象鸦片，三天不见，心就痒痒的。对我自己而言，阅读已经成为个人生命中的一种习惯。阅读是我个人精神成长中的不竭动力。因为阅读，我获得了一种生命的充实。我深深希望以一己绵薄之力，在讲台，在与教师朋友们的交流中，在网络上，尽力营造读书、思考、交流的氛围，给沉闷的教育现实注入一丝活力。

翻开旧日的读书笔记，找到里克曼描述狄尔泰的一句话，心戚戚焉：“他是我所遇到的第一个这样的人——对于这种人来说，学习象呼吸一样地自然。”虽不能至，心向往之。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:51
90年代师范生蒋保华

——蒋保华《教育的哲与诗》序



刘铁芳



“在学兄的挈领襄助下，我越过悠长的甬道，来到古朴静穆的教学楼前。记忆中，教室到处充斥着单调无聊的装饰：政治说教、道德规范、学业鞭策……而当我轻步迈进通师教室时，顿觉豁然开朗：遒劲俊逸的书法、挥洒淋漓的国画、别致优雅的壁挂、美仑美奂的板报……浓郁的文化气息中，弥漫着现代学子的生机与活力，涌动着师范学人的浪漫与狂傲。”（《通师往事，那青翠的记忆》）蒋保华君，1994年初中毕业后，就这样带着一份少年学子的理想与豪情，进入南通师范五年一贯制专科学习。

读着保华君对师范生活开始的描述，我也不由自主地记起自己的师范生活。1983年，生长在农村、初中毕业，因为急于解决那个年代非常重要的国家粮问题的我，在读县一中还是读师范之间，选择了上我所在的益阳地区师范学校。师范毕业，我回到乡里教初中，四年后考上大学，并逐渐走上教育研究的道路。现在，我曾经毕业的学校早已烟消云散，但师范生活毕竟给自己留下难以磨灭的记忆。这些年来自己也不断地思考、回味师范教育到底对于自己、对于整个中国教育，意味着什么。保华君的文字正好给我的思考提供了一个契机。

师范生活作为中国教育整体中真正有特色的教育生活形式，其不同于高中和一般大学的地方在于，它没有高中生活那样的应试压力，同时又没有大学生活那样的老练沉稳，而保有了一种幼稚的青春之气，因为入学的毕竟是稚气未脱的14、15岁左右的孩子。保华君这样概括他的师范生活：“袖珍典雅的校园”、“智趣盎然的课堂”、“融会贯通地阅读”、“虔诚灵性地写作”、“异彩纷呈的活动”。无疑，这种概括不仅仅是实际的描述，而是带有了保华君的个人情感，证明他与这个学校的联系是生动而充分生命意味的，南通师范对于他，对于和他一样的年轻人而言，是一个富于理想气质的生命空间。

80年代是一个文学青年满天飞的年代。我在益阳师范读书时，就是个典型的文学迷，不仅读了大量的文学作品，参加学校的文学社，几乎每天坚持写作，甚至在晚上熄灯后有了灵感时都会在月光之中飞快写下几句，还参加过两个文学杂志的刊授活动。尽管没有在文学上表现出多大的成绩，但却在文学爱好之中，让自己的心性得到了很大的历练。进入90年代以来，随着社会日趋理性、成熟，经济成为压倒一切的主题，文学不再作为时髦的爱好，文学青年几乎已经成了一个贬义词，大学生活也日趋沉闷。个中原因，一是90年代初理想主义的没落，更重要的原因，乃是这些年来的大学生乃是90年代以来愈演愈烈、以至被钱理群先生形容为“针插不进、水泼不进”的应试教育的产物。一个人，在16到18岁这一大好的青春年华阶段，全然交付于机械的应试，缺少了青春的激情与浪漫的怀想，这不能不说是一件多么悲哀的事情。

但在保华君的师范生活叙述中，我惊奇地发现，师范教育，竟然还能给象保华君这样的文学青年，提供一个继续做梦的空间，真的十分难得。这让保华君发自内心地萌生这样的感慨：“在黄金的青春季节，将被应试教育扭曲异化的心灵修复完整，不也正是自己梦寐以求的吗？在物欲横流、充满劳绩的大地上，在势利纷扰、倾斜变形的象牙塔外，有一个可以诗意地栖居的智慧圣殿，不也正是我魂牵梦绕的吗？”这正是不乏理想气质的师范教育带给保华君成长的宝贵的精神品质。

如果说自由而充满青春之气的师范生活直接孕育了师范生一种生命的理想气质，那么，对于上进的孩子而言，在人生最好读书的年龄阶段，不为应试，发奋读书，则是在孕育一种对书香的生命之爱，也正是因为读书与个人生命的内在契合，使得读书成了个人生命的近乎自然的习惯与生命趣味，丝毫没有外在的强迫。正是在南通师范，保华君“开始了哲合忍耶般的追求，总是在独自一人时，凝眸面对着混沌的视野，走向内心的澄澈。从渴望无限的帕斯卡尔，寻找梦中的蓝花的诺瓦利斯，仿佛孤独的枞树的克尔凯郭尔到没有意志的意志哲学家叔本华，生命的梦与醉的尼采，思想家与诗人的瓦雷里，幽暗与通明之间的萨特……追随着他们的原始追忆，聆听着他们的‘不可言说’，期待着无蔽的瞬息，生命在提问和觉醒中‘颠狂’。”由此，而形成个人钟情读书、思考，喜欢哲学与诗的生命旨趣，这使得曾经以为“虚荣地选择最难录取的师范，是我今生所犯下的不可饶恕的美丽错误”的保华君，却在这里找到了自己渴盼拥有的读书天堂。

他曾写到在南通师范时的一个读书的片段：“那天也是傍晚，灿烂的斜阳在我的书页间跃动，清幽的荷香在我的灵魂深处弥漫。此时正在阶梯教室，阅读坚守‘清洁的精神’的张承志的《黑骏马》。辽阔壮美的大草原，苍劲凄凉的草原民歌，古朴善良的美丽姑娘，哀怨婉丽的爱情故事……生命不能承受之轻的感伤悲情纷至沓来，让我好生压抑窒息，自我视野的生命竟是如此轻盈苍白！残缺懵懂的青春夙愿何其令人激动不已？何其美好得永生难忘？可终究飘逝而去！我唏嘘喟叹，懵懂沉思。”这个片段中也许就折射出一种真正的师范精神，或者说师范生活曾经的理想之所在。正因为师范教育少了一种应试的压力，这正好给了处于人生梦幻阶段的年轻人以宝贵的自由空间。

当然，在我看来，师范教育本身也不能过于理想化，其中重要的问题就是由于过早的专业化，导致起点相对偏低，视野受到局限。怎样在抓住师范教育的优越性的同时，正视师范教育本身的弱点，也是师范生成长过程中必然遭遇的问题。保华君无疑是其中优秀的代表，他充分地抓住了这一空间，并力求使自己超越这个空间本身的局限：“在文学阅读中，我跟随勇敢者的心，体验《少年维特之烦恼》，体验《约翰·克里斯朵夫》之精神苦闷；我守望灵魂，在《瓦尔登湖》畔享受成熟的恬静，在《复活》边缘感悟人类相爱的真谛；我收藏精神，在《铁屋的呐喊》声中聆听鲁迅的‘国民性’批判，在《落地的麦子不死》中凝视那一挥手的苍凉。”十分难得的是，他的阅读面非常广泛，由文学而哲学，而历史、文化，思考渐渐地萌芽，一点点漫入生命的幽深之处：“在哲学阅读中，我进行思想操练。周国平的《尼采——在世纪的转折点上》，令我几乎眩晕得醉生梦死，一个世纪之末的漂泊者，一个摧毁上帝构筑的权力意志者，投射出一束曙光于我的内心，敦促我去发现真实“自我“，去独立地探寻生活的意义。”“一次次中午，斜坐于琴房斗室，在理查德·克来德曼舒缓悠扬的钢琴乐曲中，我仰望哲学美学的天空，瞻仰存在的星辰，恪守心中的道律。康德、叔本华、黑格尔、胡塞尔、伽达默尔、舍斯托夫、利奥塔、齐格蒙特·鲍曼、罗兰·巴特、李泽厚、宗白华、张志扬、叶秀山……标识自我思想地图的坐标点很是艰难，我在，我思。”可以说，保华君读到了他当时所能涉猎到的各个方面，甚至，他的阅读甚至还远远地投向了正逐渐被冷落的古典文化之中，从周振甫的《诗词例话》、《文章例话》到钱钟书的《谈艺录》、《管锥篇》；从王国维的《人间词话》到王力的《诗词格律》；从南怀谨的《论语别裁》到陈寅恪的《柳如是别传》，充分显示了一个年少师范生的意气风发和不惧艰难。

保华君身上如果说有着浓郁的理想主义情结，那么这种情结正归结为其少年时代的豪情壮志并未被90年代以来走向颠峰的应试教育所吞没，南通师范的学习在很大程度上让他更多地保有了一种难得的创新意识与创造精神。1999年，保华君顺利完成学业，从南通师范毕业，随即开始了一个90年代师范毕业生的教育生涯。正是充满理想与激情、而又勤奋、塌实的师范生活，给保华君打下的良好的基础与生命的习惯，这直接成为日后自己走上教师工作岗位后作为教育之诗性与哲性追求者的根基。

保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的基本表现，乃是其充满理想意味的教育实践形式，确切地说，乃是一种把自我诗意生命融进去，以更好地贴近学生心灵的教育实践样式，并努力启迪学生诗意的生命世界。保华君说，自己信奉教师是在用心血写诗，写在学生心田里的诗。在课外，他组织学生名著阅读、专题研究、社会调查、人物专访、野炊远行、赏月观海……让他们的触角延伸到大千世界，对班级、对社会、对世界满怀美好的愿望和憧憬，感受到意趣和美的存在，走向精致、高雅、聪慧、愉悦的生活。在课内，他将智慧和情感融合在一起，怀抱一种艺术的情怀，一种文化的乡愁以及一种创造的梦想，点燃起那一双双朦胧之中的眼神。

保华之作为教育之诗性与哲性追求者的内在基础，乃在于其对教育实践之内在精神的敏感性与良好的洞察力。他密切关注教育的信仰，注重品味教育的历史，从中获得教育精神的恰切资源。他这样表白：“没有信仰，也就失去了追求教育的勇气与魄力；没有历史，也就失去了人生应有的终极关怀。我不讳言自己是教育的理想主义追求者，也不讳言自己是有社会良知的知识分子。在历史的镜鉴中，我鞭策自己：对现实要敏感，对历史要关怀，对人类要悲悯。”在《名校之“重”与学人之“轻”》一文中，他凝望着中国２０世纪特色中学名校：静谧而充满野趣的白马湖春晖中学、学林夙树新标的天津南开中学、致知致雅致谨的上海格致中学，旨在追求失去的教育传统；他甚至把精神的触角伸向了二十世纪中国知识分子的思想地图，他们是：胡适、储安平、顾准、殷海光、梁启超、雷震、王芸生……。从他们身上，他不断地啜饮精神的力量，并以此来滋养自己的教育人格。

而保华之作为教育之诗性与哲性追求者的精神根源，正在于其在师范阶段打下的知识、情感与生命基础，在于他始自师范生活的对书的热爱与对诗哲生活的沉静坚守。“平生无大爱好，惟有读书矣。每在工作之余，或假期之间，则端坐书房，冲一杯咖啡，或泡一杯香茗，在恬静幽雅的《神秘园》乐曲中，展卷阅读。一种古朴的美丽，一种坚实的生活，常让自己心无旁骛，乐不思蜀。”（《教育诗哲的追寻者》）对书的热爱不仅带给他绵绵不断的精神资源，而且，对读书的坚守本身就是其诗性生活的重要形式。正是作为师范生教育阶段打下的良好基础，让他拥有开阔的教育视野，以难得的哲学意识、历史意识和良好的生命意识，超越了一般教师专业发展的知识品格。

今天，教育改革如火如荼，但我们不得不思考的前提性问题，一是当下教育的根本性问题与目标是什么，一是教育改革究竟以何种方式来实现这个目标。时下教育改革，因为涉及面太宽，而没有也不可能真正触及到问题的实质。在我看来，教育的根本问题是育人，也就是究竟培养什么样的人，而达成育人目标的根本在于教师。当下的教育问题首先正在于在究竟培养什么样的人这个问题上并不清晰，虽然我们在培养目标上有太多的预设，但这些面面俱到的预设，并没有抓住教育的灵魂，使得实践中我们的育人目标轻易地淹没在应试的素质教育、或者素质的应试教育之冰水中。其次，我们对教师究竟需要怎样的素质也是一片迷糊，尽管我们在教师专业发展的要求上摆出了不少，但同样没有抓住教师素养的根本问题。教育的根本目标是育人，发育健全的人格，启迪良好的心智，养成积极的情感，造就身心健康的一代新人；而达成这个目标的根本就是有着健全的教育意识和生命意识的教师。

由于我们对教育目标和教师素养这两大根本问题的迷糊，直接导致我们对究竟需要怎样的师范教育认识不清，而一味地提升学历，谋求与国际接轨。从90年代中期以来开始的撤消中等师范学校的热潮无疑就是这样一种不乏盲目的产物，这使得我们本来在小学教师（包括农村社会大部分的初中教师）的培养上本有的良好经验与模式一夜之间付诸流水，而实际上我们又并没有找到替代的良好形式。这里说的“替代”并不是从形式而言，因为我们照样可以不断地从高等学校中引进毕业生，而是指我们如何在作为教师所需要的生命品质的意义上，在一种理想与激情没有被应试教育磨灭、从而保有一种生命的自然与清新，保有对教育的内在的激情与近乎初恋般的迷恋。

在这个意义上，我们面对90年代师范生蒋保华以及无数象他一样杰出的正在成为优秀教师的师范毕业生，就不仅仅是面对他们个人，而是面对教师教育的根本问题，面对一种曾经良好的师范教育形式的消失。90年代师范生保华君，曾经的教育经历带给他的教育生涯一份对教育的真诚、宝贵的激情、智慧与不拘常规的清新的创造活力，以及由良好的阅读趣味与阅读习惯所开启的对语文教育、对教育本身的一种常驻胸怀的充满生命情怀的感悟力。我们今天谈论当下教育问题，特别是谈论教师专业发展问题，大多泛泛高论，浅尝辄止。其实，任何教育实践，其好坏优劣的根本在于教师，在于我们通常所说的教师的素养。而所谓的教师素养，也并不在我们通常开中药铺所列出的一、二、三，什么通识素养、教育理论素养、教育技能素养等等，这些素养当然是重要的，但这些都没有抓住问题的关键。因为教师是真实的人，是活生生的生命体，而不是素养灌输的容器，所以，所谓教师素养最根本的是发达的生命趣味与健全的人格精神，以及以这种生命趣味与人格精神为基础的对教育、对孩子们当下生命质态的深切而鲜活的感受力与富于爱心与智慧的生动的引领。

这样一种素养，说白了，其实是有意教不出来的，或者说是几次培训培不出来、若干考试考不出来的。这种素养的来源只可能是两个：一是良好的天分，或者说从小就没有被抑制的生命趣味；二是能对这种趣味以宽容与必要涵蕴的学校教育形式。换言之，这种素养的由来无非就是个人的天赋加上适当情景中的自由陶冶。我们的中等师范教育模式以及以中等师范教育为基础而提升的师范教育形式，虽然不至于被过高的估计，因为它明显的不足是起点不够高，至少绝大多数的师范生不可能都如保华君那般自觉，因而能足够地以个人阅读来弥补师范教育视野的狭窄和起点的偏低，但确实在全面而自由地涵蕴个人的生命趣味上，给教师培养，甚至也是给人的培养，提供了一种可资参考的、有重要价值的教育形式。当然，最重要的是，提供了一种具有重要价值的教师教育模式。

本书的文字无疑就是保华君独到的教育经历与教师生命历程的表达，从对教育问题的一般性沉思，到语文教育的集中思考，班主任工作的真情体悟，再到个人的书评、影评，以及个人教育经历的回眸与反思，近30万言，可谓琳琅满目。在这里，我并无意过多地美言保华君，他的好坏自有其文字作为见证，我是想通过保华君的个人经历与生命形态，借以唤起大家对从80年代到90年代的师范生他们的教育经历和生命历程，以此来促进对现当代中国一段大部分地区已经逝去、只有少数不发达地区依然保留的弥足珍贵的师范教育价值的反思，而不至于让这段历史被所谓的与国际接轨这些宏大关怀所淹没。

值得期待的是，尽管我和大多数中师毕业生一样，我们的母校已不复存在，但保华君的母校，首倡五年一贯制的南通师范还在艰难中持守，现已更名为南通高等师范学校，但依然从初中毕业生中招生，现任校长朱熹耀先生提出人格师范生教育。在中等师范走向没落的时候，南通师范的发展无疑是一种可喜的、值得借鉴的模式。衷心祝愿南通师范能在当下教育格局中有更大的发展，也祝愿作为90年代师范生的保华君走得更远，更沉静，更坚实。

（蒋保华：《教育的哲与诗》，北京师范大学出版社即出。）

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 20:53
刘铁芳:开题报告会上的发言//转载  
  
评樊杰：

从最根本的问题做起，要尽量去做，古希腊体育精神首先要预定一个东西，要抛开目前基础的概念，来表示你要谈的体育精神，要从哪几个维度谈，从神人交往的维度，从身和心的维度，从社会学政治学的维度，公共空间中体现什么样的维度，涉及到个人与社会及公共的关系。我期待论文不要像教科书一样，最好找到一个关键词，提纲比较平面化，每一节都要体现出观念的问题，要把核心内容显现出来。



评刘佳：

有人喜欢用诗意的方式的表达，怎样在文字表达的华丽和实际的内容联系起来，必须要有实在的内容。这个问题我很感兴趣，想做点事情有影响，怎么样找到立足点往前升，把原来的东西撇开。就是乡村少年的问题，他与土地的亲近性，这是他的一个根，但他又不能完全依靠这个根，怎样把这个根找准。研究要落实，把现象讲出来，再提升一下。教师不是主要问题。



评晓娅：

什么是现象学的方法，就是回到事情本身，要理解什么是现象学的方法，要真正进入事情本身。我们大家都要注意基本概念，基本概念是什么，避免空，要对儿童观进行原探究，五四儿童观是怎么发生的，五四儿童观的内容，我怎么看待儿童观，儿童观可以从儿童生命观，儿童反展观。五四儿童观究竟如何发生？背景一就是反对传统文化，二是西学的进入，三是当时的内容。五四儿童观的价值分析?借鉴西方儿童价值观，从生命观而言，怎么样想清楚。我们就今天怎么借鉴失去的教育传统。我们现在课程改革忽视的教育传统。



评张桂：

作为一个论文而言，是要交代你的视角，政治哲学的视角是不是有必要，要交待清楚，中间的标题看不出政治哲学的意味。卢梭的思想放在现代意义上也是很有意思的问题，特别是对中国的教育问题，在教育哲学中的意义是什么？这样会更丰富些，政治哲学思想这个副标题要不要加，视角是为观点服务，而不是观点为视角服务。



评吴永华：

这个题目总体设计味道比较足，提纲做了很踏实的准备。基本的观点还是有很多问题，从参考文献看，很遗憾没有看到我和金老师的文章，说明没有考虑到另外一个方面的问题，你的文献中很多都是浪漫主义的思考，我和金老师是反思。从内容上，道德教育是两个问题，一是个人的道德发展，第二是道德教育本身，基本概念不清晰，什么是道德教育？什么是生命体验？要深入进去没有那么简单，这个中间很容易出现偏差。现在道德教育低下，就是缺少生命体验，体验的结果是什么？今天道德教育的问题是什么？把道德教育放在什么层面上，这个立足点才站得住脚。哪个层面生命体验缺失？要明确。凸显了生命，道德却没有了，要找到一个切实的问题，不要一般的讲这个问题。视角要丰富点，千万不要走极端。包括第四章，这些问题都很大，怎么增加学生在道德教育中的生命体验，不要把问题夸大。道德教育是要促进体验的升华。



评肖艳：

从哪个角度切入是个很关键的问题，感恩在中国背景中是长者文化的一种延续，把后一代看成前一代延续，西方的感恩是形而上的，是个体拯救的方式，拒绝把上帝变成现实的东西，而我们的感恩是传统的，撇开感恩这个问题，对老师长者要有基本的敬意，把题目变小点，落实到细小的问题，切实调查了解小孩的生命状态。要从个体生命发展的层面来做，感恩是生命的品质，把生命与大群联系起来，只有这样才能拓展生命的情怀，怎么样他们把自我敞开，这就是谈感恩的意义。我们今天的教育怎么样适当引导他们。



评杨欲晓：

最反对做成教科书似的，没有理论，没有问题，要有问题，抓住问题，理论的原点，整个的提纲，都都比较空，整篇论文都没有出发点，抓住一个出发点，要有理论的框架，不能开始就谈现象。要有原点，没有原点，文章就是白开水，找到一个点，这个题目的意义不是很大。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:30
刘铁芳：沉重的书包与教的权力
作者：刘铁芳    文章来源：《走在教育的边缘》   


一、沉重的书包

曾几何时，中小学生的众生相是，背上斜挂着一个简简单单的书包（以黄书包为多），书包里瘪瘪地装着几本简简单单的教科书，三两本练习本（薄薄的，大都只有20来页），一个简简单单的文具盒。只有极个别家庭条件特殊的学生，兜里可能揣着本数学习题集，或者学生优秀作文选，进入80年代，中小学毕业生的书包开始增大了，迎升学考试的辅导资料逐渐多起来。到80年代中期，中学各年级的配套辅导资料迅速普及，然后又向小学漫延，词语解释练习册，同步训练册，综合考试册，作文训练册，竞赛练习册，……各类成套的练习、参考、辅导资料，都以“关心学生”的名义，堂而皇之的挤进了学生逐渐沉重的书包。幸好又有关心学生的书包制作厂家，“科学地”造出了配套的书包，交叉双背带，周围有精致的大小兜儿，正正当当地背在肩上，正正当当地“背”上了一个“包（袱），一个沉重的“包（袱）”。

“包（袱）”不仅仅背在肩上，更要落实在行动中，练习练习再练习，学生大量的时间和精力被迫投入到各种翻来覆去的训练之中。对于小学生而言，还经常要接受机械的抄写训练，字、词、句、篇，抄上几遍、几十遍，甚至上百遍。再加上其它硬性指标，如背诵、默写、作文、日记，再加上教师对练习质量的“严格”要求和违反要求后的可能性惩罚措施，再加上父母亲的推波助澜，沉重的书包就已扩而成为沉重的课业负担，成为沉重的身心压力了。

二、沉重的课业负担之合法性何在？

沉重的书包是如何堂而皇之地背到学生身上的？其合法性的理由何在？

“知识的爆炸”似乎是挂在每个老师嘴上的口头禅之一。人类确乎已进入一个知识爆炸的时代，知识的更新已越来越快，有人提出人类知识的总量每隔几年（此年限越来越短）就会翻上一番，全世界每天发表的论文一个人一辈子也读不完。教育何以应对？当然首先就应增大教材的难度，扩充教材的容量，乃至增加课程的门类，计算机进入课堂，英语教学向小学延伸。原有的教学内容不减，新的内容递增，学习的压力理当加大。其次，要加强基础知识、基本技能的教育，把“基础”打“扎实”、“牢固”。通常我们教育学生的话语模式是，你们今后要学的知识还很多很多，现在不把基础打牢，今后怎么能学好？所以，你们现在要踏踏实实，一步一个脚印地学习。我们从知识爆炸的需要出发，列出全面、严格的目标，高标准、高要求地教育学生，全方位地对学生施以各种训练，以语文为例，字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑，无一漏网，一一练习，练习之后有考查，考查之后有考试，小考之后有大考，俨然层层设防，都是为了把“基础”打“牢”。

把“基础”打“牢”的第二个依据来自中小学教育的性质。小学、初中阶段教育是基础教育，既然是基础教育，当然就要打好知识基础、技能基础、能力基础，打“好”基础的途径当然不过加强训练和练习，所以从出版社到学校，都可以以基础教育服务的名义，源源不断地向学生的书包施加压力。

90年代以来方兴未艾的素质教育的浪潮，原本是为了减轻学生的负担，可实际的效用要复杂得多。许多情况下，素质教育的实施不过是在原来的模式上增加了特长教育而已，在学生沉重的书包上又加上了沉重的手风琴、电子琴、画笔画夹……。有的地方（比如上海），学校里动真格地开始减轻学生负担，可家长不答应，学生回到家里又得在家庭教师的指导下重新套上应试的枷锁，有人名之曰，学校里搞素质教育，回到家里搞应试教育。素质教育要真正减轻学生负担何其难矣，许多时候它还会成为增添负担的旗号。

合法性的另一重要依据来自我们对人才的期望。教育就是要培养人才，我们要尽可能地早出人才、多出人才、快出人才、出好人才，成才的标准在我们的期望中被无限拓宽，成才的年限也不断向前移，我们恨不得小学生就什么都懂，什么都行，于是，从幼儿园开始，就设计出了大而全的教育目标，制订出各种教育训练措施，外加那些教育心理专家设计的“科学的”天才教育方案，可谓“关怀备至”。剩下来的事就是把学生投入到这些预设的方案之中，逐一加以训练，逐项检查、落实、评价，以达成预期的成才目标。

传统的教育观念也为今天课业负担的沉重提供了大量的依据。“天将降大任于斯人也，必先苦其心志……”（注：《孟子·告子下》。）。孟子的这段话可以说奠定了中国几千年教育的一个重要的精神基础，“吃得苦中苦，方为人上人”，封建时代的教育观念仍深深地纠缠着我们，读书就是要吃苦，不吃苦不能学好，这样，沉重的课业负担就在“读书要吃苦”的幌子下合情合理了。

类似的支撑着我们今天教育观念的格言还有很多。老师们谆谆教诲学生的经典名言，比如“知识就是力量”，学习知识就是增添自己的“力量”，现在让学生多学、学好、学快，当然是为更多的给予学生“力量”，比如“开卷有益”，大家学多一点，多练习一点，没有害处，只有好处。广而言之，增加学生的课业负担无非是为了学生好，至少主观上如此。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:31
三、“解”合法性之“构”

如果单从主观愿望上对这种课业负担的合法化作出道德判断，或许可以说这种合法性乃是善良的；如果我们深入下去仔细推敲，就会发现这种合法性乃是脆弱的，至少是根基不牢的。

知识爆炸确乎是一个不可回避的时代课题，但我们首先要问，究竟是什么知识的爆炸？自古以来，人类教与学的知识可分为两种，一种可称为“普遍的知识”，它们关系到人类对自己、对世界、对自然和宇宙的一般认识与理解；另一种则是“实用的知识”，也可称为广义的技术，这类知识与社会需要密切相关，具有广泛的实用性，给人类带来直接的利益。前一种知识由于覆载着人类赖以生存的传统、价值、信念、信仰、道德规范等因素，而表现出相对稳定发展的态势。而实用性、技术性知识由于跟日常生产、生活直接相关，其活跃性大大高于前者，所以我们常言的“知识爆炸”实际上更多地就表现在这种知识的“爆炸”。如果按亚里士多德的分法，知识分“实践”的（包括政治学、伦理学）、“理论的”（包括数学、物理学、形而上学等）和“创制的（包括诗学、修辞学、技术等）（注：亚里士多德：《形而上学》（1025.6），参考叶秀山《何谓“人诗意地居住在大地上”》，《读书》1995年第10期。），那么，真正能“爆炸性”增长的就只是“创制的”知识中的技术类知识了。既使是所有的知识真的在“爆炸”，我们也不可能把“知识爆炸”的要求都往学生书包里塞，相反我们更应该保持清醒的头脑，精选教学的知识，教学生学会学习，培养他们判断、选择知识的能力，引导他们去积极选择、学习最有利于他们自我发展的知识。教育的根本在于育人，教育是借助于知识来育人，是知识为教育所用，不是教育为知识所用，虽然教育也确要传递人类的知识，但前者更基本。所以，“知识爆炸”并不足以成为教育向学生增加压力的幌子，相反，我们似乎更应该充分地意识到教育的相对独立性，面临知识爆炸而从容不迫，有效地、有选择性地吐故纳新，而不是拿“知识爆炸”作为“狼来了”的危言来吓唬学生。

强调中小学教育的基础性当然是正确的，问题在何谓“基础”。基础教育的“基础”不仅仅是知识、技术、能力的基础，更是人生的基础，是做人的基础，是精神的基础，引导儿童广泛交往，学会去认识世界，了解社会，认识自我，初步理解人生，建构自我内在的精神世界，以爱、乐观、善良、正义、勇敢、坚定的精神来关照他们的心灵。如果我们片面地强调知识、技能、能力基础，实际上就会造成对整个人生的精神基础的一种遮蔽，无法敞亮、疏明、引导、建构儿童积极的精神世界，失去了这一精神基础的“基础”就成了没有根基的泡沫“基础”。

当代社会的竞争越来越表现为人才的竞争，社会对人才的期望，教育对于培育人才的责任，这些都是合情合理的。问题在于，教育要培养人才，但非要把人才的标准贯彻到幼儿园里去吗？我们习惯了用成人的标准与眼光来比照、要求学生，我们依照理想的人才模式来列出大而全的教育指标，像加工机器零部件似地逐一训练、测试。尽管我们也极力倡导启发式代替注入式，以“学生中心”来反对“教师中心”，实际上我们的“中心”并没有变，我们一直都是在以成人的先在性标准来要求或者说控制学生，没有从学生自身的生存事实出发，去引导他们，激励他们，开发他们，全面关照他们的生命之流，使我们的教育影响真正地深入他们精神的内层，去全面地唤醒、激励、提升、健全他们的人格。大而全的（素质）教育目标，眉毛胡子一把抓，实际上很容易忽视教育中什么是最重要的、根本性的、基础性的主题，这样小而言之，影响了一时、一人的性灵的发展，大而言之，影响了一生、一代的性灵的成长。

“知识就是力量” 的格言用在今天也并非无懈可击。培根当初强调的知识实际上是指科学知识，用科学知识来控制和支配自然，为人类造福，科学知识就是人类控制、支配自然的行动的指导、力量和规则，这才是“知识就是力量”的本义。当我们今天重新引用时，我们不妨自问，我们所强调的究竟是什么“知识”，什么“力量”？让小学生学习音乐、舞蹈、诗歌、体育，究竟是为了增加什么“力量”呢？如果那知识不能成为某种“力量”就不必要学了吗？在我看来，这一命题在今天的教育中的意义似乎晦暗不明。至于“开卷有益”，我们今天的知识背景已全然不同于古典时代的知识背景，简单、洗炼，直面人生、世界，而“大量繁殖的现代文化，更多的是把前人的‘结晶’经过无数次加工后再加工的结果，故许多知识根本就离‘道’万里，甚至南辕北辙，读之非但无益，甚至有害。”（注：刘铁芳：《知识、人生、教育》，《湖南师大学报》1997年第5期。）面对繁杂的现代知识世界， 我们实在首先需要精心选择，而后“开卷”，才可能“有益”更多，否则不知道是“益”多还是“害”多。

四、寻“根”究“底”

当代教育中的考试评价制度在加重学生学习负担上确实起了极重要的作用，但如若把一切问题都往应试上推，或许也是一件危险的事，它会妨碍我们作深入的反思，我们需要寻“根”究“底”。

近代以降，科学的勃兴和理性的高扬以强悍的态势把人类全面推向改造自然、征服自然之路，推向现代化的进程之中。“知识就是力量”，教育就是授人以知识技能，发展人的能力以具备改造自然的力量，“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。（注：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979 年版，第419页。）教育成了成人生活的准备，教育功利化、工具化，“知识、技能教育、潜能发展是现代教育的主题，这其实是教育工具化和人工具化的表现，这一表现的结果就是教育与人的精神建构疏离了。”（注：金生鋐：《理解与教育》，教育科学出版社1997年版，第113页。）与此相关， 是教育的技术化、程序化。科学技术发展对教育的日益渗透，心理学的滥觞。教育手段方式方法的不断翻新与教育系统的日益规模化、条理化、规范化，使整个现代教育成了庞大的“加工厂”，儿童成了接受教育加工的机器，各种知识技能越来越“科学地”、“高效地”教给学生，以实现早学、多学、快学、早出人才、多出人才、快出人才的教育目标。

中国教育的现代化进程是在西方坚船利炮和西学的冲击下启动的。从1905年废除科举、建立新学开始，中国现代教育的发展将近百年，大致前50年的社会主题是“求翻身”，后50年的主题是“求富强”，中国现代教育实际上一直处于政治冲击和经济挤压的双重困境中艰难生存。前50年学习借鉴美日，后来模仿移植苏联模式，80年代以来慢慢地意识到了改革的必要性，也作出了巨大的努力，但总的说来，中国现代教育在与传统的教育形式告别之后，似乎一开始就表现出先天不足、贫血，缺少一场相对独立的教育的启蒙与深刻反思、自我塑造与生成，即使有如伟大的教育家蔡元培先生的相对独立而完整的教育理想，也不得不逐渐让位于现实的吁求而渐至面目全非、烟销云散，故中国现代教育一直就没有真正地树立、培植出属于“中国现代教育”的健全的内在精神资源。我们一方面继承并进一步推进了西方现代教育的功利化、工具化、技术化、程序化追求，同时又保存了中国传统的教育理念，比如经世致用，读书就是为了见用于社会，就是为了有用，强调教育的外在功用，忽视教育的内在育人的目的。

中国的传统文化是以成人为本位的，儿童在传统文化中受到蔑视，在中国漫长的封建社会里，人们“对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他。”（注：周作人：《艺术与生活·儿童的文学》。）儿童往往被看作父辈的延伸，缺少独立的人格价值，儿童生活阶段被看作成人期的准备，儿童生活本身不具备独立的价值，儿童生活的独特性、丰富性得不到尊重和阐扬，故有鲁迅先生“救救孩子”之说。我们今天“救”得怎样了呢？“昔之教育，使儿童受教于成人；今之教育，乃使成人受教于儿童。何谓成人受教于儿童？谓成人不敢自存成见，立于儿童之地位而体验之，以定教育之方法”。（注：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第53页。）蔡元培先生痛恶旧教育，“是教育预定一目的，而强受教育者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之。”（注：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第207页。）仔细想来， 今天的教育在很大程度上几乎跟蔡先生所反对的旧教育如出一辙，我们并没有走向所谓“成人受教于儿童”的“新教育”，改来改去，革来革去，我们依然滞留于“儿童受教于成人”的“旧教育”之大框架中！口口声声教育现代化，其实，我们的教育现代化还远没有完成，在某种意义上或许我们还刚刚开始。

不可忽略的另一外缘性控制因素，既商业炒作对教育的强势渗透。庞大的学生群体成了一个极具诱惑力的市场，充满了商机。从各种训练方案、外语学习方案、智力开发方案、天才教育方案，到各种辅导资料、练习册、试题库、作文选……可谓挖空心思，应有尽有，在现代广告对父母、教师、学生的大肆煽动之下，源源不断地涌入学生的书包。长春市一所小学五年级学生进行课外阅读调查时得到如下书单：（注：王丽编：《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社1998年版，第144页。）《小学生优秀作文》、《作文指导》、《作文大全》、《百家作文指导》、《作文辅导》、《小学一流作文》、《小学生百篇作文题选》、《作文辞典》、《作文技巧千百例》、《小学生作文》、《怎样写作文》、《怎样写日记》、《小学生作文精选》、《作文一百篇》、《作文二百篇》、《小学生十五种文体》、《教你写作文》等等，由此可见一斑，学生这块本应更多一点自由与纯净的天空已成为出版商家们争相探囊之地，可谓“浮云能蔽日”呀，学生的智识视野正是被活生生地掩盖在这些成人世界精心或并不精心制作的训练“方案”、“工程”、“策略”之中。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:32
五、寻找教育的真义

“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第34页。）教育的原初含义是“引出”，把个体内在的天赋本性引发出来，从自然性引向社会性，从个体性引向总体性，从单一性引向普遍性，从现实性引向历史性，把人的心灵、精神从低处引向高处，从黑暗、潮湿引向光明、温暖。柏拉图说：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”（注：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版， 第111页。）“真正的教育”、“好的教育”只是“促使灵魂的转向”，教育的根本目的就是“使心灵的和谐达到完善的境地。 ”（注：《柏拉图论教育》， 人民教育出版社1958年版，第49页。）真正的教育并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架“灌输”到心灵中去从而重塑人的心魄，而是从调顾人的心灵入手，以知识的陶冶与智慧的激发来“照料人的心魄”，使人的心智保持健康和良性运作的姿态，实现生命内在的和谐和心灵的美善，提升人的生存境界，在此过程中实现人生的幸福追求，也实现了教育的目的。

“照料人的心魄”（柏拉图），这是何等崇高的使命！这样的教育决不等同于知识的灌输，虽然它也强调知识，但它用知识来服务于人，而非把人变成贯彻某种知识的工具。这样的教育决不等同于技能训练，虽然它也离不开训练，但训练是为了涵养人的智慧，而不是把人当作训练的机器，使训练成为与人的心灵隔离的异已的活动。虽然这样的教育也会不断地像牛虻一样刺激人的心灵，但这种刺激是为了唤醒、激活人的心灵，让人的心灵趋向光明，而决非强迫心灵、压制心灵、牵绊心灵、粗暴地干涉心灵。这样的教育是为了给心灵寻找安顿之所、意义之乡，而不是用各种知识技能精糙地塞满人心。这样的教育决不是用某种沉重的框架把人围裹起来，遮蔽人的视野，让人隅于围城之中，而是不断地敞亮、疏明个体与世界的关系，把人引向与世界的广泛、丰富、活泼的交流，引导个体去“看”世界、“理解”世界、“欣赏”世界，也理解自我人生，使人与世界合一。这样的教育带给人的是心灵的美善，是和谐、充实、富足、愉悦、热情、博大、广阔，而不是痛苦、阻抑、沮丧、阴郁、冷漠、窄狭、蹇促。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第34页。）尽管知识的传授必不可少，但跟培育人的精神、安顿人的心灵相比，不能不居于次要地位，因为后者才是教育的真义之所在。把教育等同于知识技能的掌握与提高，等同于严格的训练，这是教育的平庸化、庸俗化、表浅化，是教育理想的沦丧，是教育真义的隐退。

六、教的权力与学的权利

教的权力的合法性是客观存在的，这种合法性依据一方面来自社会要求，教充当了社会要求的代表与体现，另一方面来自儿童身心发展的不成熟性，他们需要引导、关怀、培植。否认教的权力，意味着否认教育的必要性。问题在于，教的权力究竟有多大？是否可以凌驾于儿童意愿之上？是否应该贯穿儿童生存的所有时间与空间？教的权力是否可以扩张为对学生的控制，使学生成为贯彻权力的工具，成为听话的机器？教的权力的根本意义何在？是为了控制学生，还是为了成就学生？与之相对应的另一个范畴是学的权利。或许，我们应该在教的权力与学的权利之间寻求某种和谐、平衡。

学的权利根源于做人的权利，尽管儿童尚处于不成熟阶段，但他们同样是人，不是物、工具，他们是具有独立价值的人格主体，他们具有发展个性、培养人格、保持身心健康的权利。学的权利是他们做人的权利的具体化，它至少包括以下基本内容：通过学习来谋求个性发展、人格培育的权利；在教学中人格尊严免受侵害的权利；在学习中保持身心健康的权利；在教学中不受恐吓、威胁的权利；在教学中表达个人正当意愿与要求的权利；在教学中要求平等对待的权利；在教学中儿童正当天性受到尊严与保护的权力（如天真、活泼、好奇等，这是尊重生命的表现）等等。否认学的权利，就是强权，就是对儿童的侵犯、剥夺、压抑、扼杀。

教的权力与学的权利既相对立，又相辅相成。教的权力要受到学的权利的制约，在某种意义上，教的权力正是为了保护、维持、发扬儿童学的权利，让他们更好地利用自己学的权利来实现其个性发展和人格生成。学的权利也要受教的权力的制约，儿童的学的权利意识并不是天生的，它需要教的唤醒、激励，需要教的权力的呵护、引导。教的权力应当不断地转化而成为学生学的权利意识，使学生的学的权利意识不断增强，逐渐成为自我学习、建构的主体。尽管相比之下，教的权力处于强势地位，学的权利处于弱势，但决不可因此而优越于学的权利之上。

当我们无条件地把沉重的课业负担压到儿童的头上时，我们剥夺的不仅仅是儿童的自由，更是他们正当的学的权利，是他们做人的权利，做一个儿童的权利。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:33
七、迎接信息化社会的挑战

也许，我们身处的世界正以我们难以预料的方式飞速地变化，信息化正悄然逼近。在信息化社会中，知识的更新极快，信息的传输极便捷，环绕个体的信息量极大地增加，互联网上可以查阅到各种各样的最新资料。对于信息社会中的个体而言，最重要的是如何有效地获取信息，分析、判断、选择知识信息，增强个人的社会适应性，谋求自我完善。显然，我们现有的局限于教学大纲、教科书的封闭性教育教学模式，应该走向更富于开放性的教育教学模式，由传授知识为中心转向教学生学会学习，学会获取知识的方法，由简单、机械的记忆、解题训练为中心到更自由、广阔地培育他们的分析、理解能力，知识的应用、组织、创新能力，与他人沟通、交往的能力，使学习成为他们丰富、完善自我人生的最佳途径，成为他们人生的乐趣之所在，使他们面对知识世界，不是一个被动的客动，而是积极选择、创造的主体，使他们不至于被未来强大的知识世界所湮灭而能抱持良好的个性。置身于无边无际的信息海洋之中，人的不确定性极大地增强。“现代性现象之本质是它根本就没有本质”（注：刘小枫：《现代性社会理论绪论》，上海三联书店1998年版，第2页。）（西美尔）。处身于无本质的现代性本质之中， 这确实需要我们有良好的个性，良好个性的发育实在应成为教育的重点或者说根本性的主题。

或许，现在确实已经到了我们认真解决儿童课业负担问题的时候了，我们应该努力把孩子从沉重的书包下解救出来，在正常的教学之中，让他们能真切地感受到教育对他们进行智慧启发和心灵陶冶所带来的内心的充实、和谐、光明、欢乐，感受到教育教学的意义，在教学之外，让他们拥有更多的自由的时间与空间，去展开他们的兴趣、爱好，展开他们的想象、创造，展现他们作为儿童的天真、烂漫、纯洁、无邪等可贵的品质，以此来全面涵养他们的人格。我们还给儿童的，不仅仅是自由，更是属于他们的世界。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:34
刘铁芳：教育，必要的人文幽思
作者：刘铁芳    文章来源：《福建论坛》2006（4）   


    我们怎样理解真实的教育情境中的人很重要，只要有一点微妙的差别就可能改变这个人的状态。可想而知，我们原来那种传统的教育的研究方式恰恰是基于人，基于学生是一个可以准确控制的对象，只要通过我们想象中的科学、高效、准确、规范的设计的流程就可以达到我们所期望中的教育的目标。所以我们的教学设计、教育设计为什么更多地倾向心理学化呢?或者我们现在在第一线搞教学改革、搞教学实验，更多使它成了心理学化的教学改革和教学实验呢?当然我丝毫不怀疑这样一种实验的结果，这样一种实验对教学改革的意义，但是确实我们要明白一点，这样一种实验有它的局限性。或者我们说如果教学研究、教育研究就止于这样一种形式，就停留在使我们有效地达成我们所设定的目标，只是使这种过程，这种方法更所谓科学、精确、合理，那么这是远远不够的。就好比我们现在谈心理健康，我们大家认为心理健康只是一个心理的问题，那么心理的问题就是一个心理技术的问题，那我们就开设一门课，搞咨询，这种做法有意义，但如果把心理健康等同于这样的做法，就是有局限的，或者说是远远不够的。为什么?因为我们心理问题的来源是很复杂的，也许教育体制本身就是心理问题的来源。

    这样的例子太多了。今天中午我看《今日说法》，讲云南美丽的丽江边，风景如画的学校里，一个男教师经常体罚学生，一次上课时的体罚造成了一个学生的伤害，用铅笔刺伤了学生的眼睛，当时到医务室清洗后，贴了创口贴，回家后开始呕吐，发现不行，去了镇医院，检查没发现问题，回来后痛得厉害，医院才发现可能是颅内高压，晚上只能控制病情，第二天转院后就死了。在县里检查，发现是铅笔刺破了颅内血管，造成颅内充血。报案后，这位姓李的教师说只是轻轻地拍了他的脑袋一下，后来调查他的学生才真相大白，原来李君是长期体罚学生的老师，班上的男生都被他体罚过。这个学生做数学题做不好，老师拍了他一下，然后回过头来他又改正还是怎么回事，学生拿一根长铅笔把它擦掉，老师就推了他一下，推一下铅笔正好从眼睛里插进去。后来学校赔偿12万，李君判两年徒刑，缓期三年执行。

    怪谁呢?从这个个案中，我们能看出什么问题来?谁之责?直接责任当然是李君本人，是他造成的。间接责任是在学校，很多家长向学校反映过，学校只是批评一下，没有处理。这是看得到的原因，深层的原因是什么?(法制意识淡薄)还有没有?为什么会法制意识淡薄?实际上是一个整体性问题。所以我们大家思考问题要有这样一个观念，它是一个整体。为什么他可以凭着他的手这样去推，或随意地体罚学生?他为什么会这样做，是什么东西什么力量在支持着他?当然我们说“支持”是说的“支持系统”。我为什么站到这里上课，是什么支持?当然一个是内在的理念的支持，还有一个就是外在的社会支持。

    家庭、学校的默认是支持的一种形式，当然社会支持的形式还有很多，比如我们的家长把孩子送过来，就说，孩子交给你了，随你去管教，把他当做自己的孩子一样。这是不是社会支持?这是不是成为老师体罚学生的一个来源呢?中国传统中还有一个很重要的社会支持是：师道尊严。只要是老师，不管水平多么高、多么低，你都拥有了高于学生的合法性的尊严的存在，所以这种支持是既是有意的也是无意的。所以我们站在学生面前，当我们对学生的教导并不能达到我们所期待的目的的时候，我们的那种潜在的老师的尊严，更带一种恶性的、爆发性的力量体现出来，在那个时候，我们所想到的就不是我们原来说的人格的尊重、关心、爱护，而是什么?而是我要体现、行使社会文化中间有意无意给予我们的一种教师的威权。为什么中央电视台三番五次地做体罚的案件?这是外在的社会支持。

    还有一种是内在的理念的支持，我做这个事情是出于我的理念，我认为怎样。至少李君认为他打一下学生是没有问题的，是合法的，当然他知道不能打死。在内在的支持系统中，他认为老师和学生有人格的距离，学生他站在我面前就是低我一等，他现在做我的学生，我就有基于人性恶的教育的预设，教育就是使他规顺，就要控制、命令，教导不行，就打你，推你，这也是教导的一种形式，一切都是可以的，只要不闹出人命来，稍稍破点皮，是常有的事情。所以至少这是他基本的理念：学生是我可以适当体罚的对象。

    如果我们深入思考，李君的事件不是个人性的事件，它本身就有一种复杂的社会依据在其中，不管是它的个人支持，还是社会支持，都具有社会的理念的支撑，至少在目前这种社会的教育中，在我们社会中间，各种各样的教育理念，各种各样的对学生的规定，都可能成为我们现实中的教师行为的一种依据。只不过我们有的老师没有这样去做，但没有这样去做并不意味着我们老师的观念就真正转过来了。就像前面那位老师所说的，真正具备了一种现代的法的意识，现代的人权意识。人权意识不仅是国家的问题，而是落实到我们每个人身上的问题。这个事情本身就可从我们前面说的人文的视界来考虑。人文、人情、人性是什么样的?

    我真诚地寄语大家，一方面我们要以高层次的眼光去看这些问题，另一方面我们确实要意识到，真正的问题就在我们身边，甚至就在我们自己身上，就在我们的生活经验中间。我们说教育研究一定要与我们的生活经验、生存经历是相关联的，为什么?用我们小时候写作文经常会说的一句话：每一滴水都可以反映太阳的光辉。每一个人都是社会的缩影，每个人的行为都不是无中生有，灵光闪现的。

    我看过一个很小的事，一个代课老师，本身也是学生，要学生自己脱下裤子打屁股。这是一个个别性的行为。这行为从哪儿来?来源在两种，因为他总是在他的生活视界中做出这个事情来的。一个是他曾经挨过打，在他的生活中，父母或别人打过他，无非是学校或家庭。他想到了打屁股是惩罚人的一种方式。这与古代的酷刑还是有区别的。人在惩罚人上的创造性表现得最充分。另一个是惩罚的合理性的来源，无非是他认为我是老师就有惩罚学生的权利，正好他还没有经受过现在教育理念的培训，正好这就是他原生态的教育理念的反映而已。至少他还不是最无知的，能做代课老师。

    (本文为讲座记录稿)

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:36
刘铁芳：文化破碎中的乡村教育
作者：刘铁芳    文章来源：《教育时报》   


对乡村教育的关注是基于我自己的爱好，同时也是基于我作为一个农民的儿子的责任。我们到底应该怎样来关注乡村教育呢？要上升到文化的层面，上升到对目前乡村少年的生存状态问题，从文化与教育的关系层面上敞开一条乡村建设的路径，也许只有这样才能真正把握乡村教育的问题。

　　我之所以敢到这里来汇报，首先是因为我是农民的儿子，有责任为我的父老乡亲做一点事情，我希望我们的交流能够敞开一点点新的东西。我想和大家敞开心扉交流些问题。我们今天在这样一种都市生活中，为什么要关注乡村教育？这不仅仅是显明我们的责任感。

　　谈论乡村教育的意义

　　意大利著名儿童文学家德·亚米契斯在《爱的教育》中这样写到：

　　——身体精神都染了病的人，快去做五六年农夫吧。

　　——人的堕落，与物的腐败一样。

　　——物虽腐败，只要置诸土中，就能分解成清洁的植物的养料。人亦然，虽已堕落，只要与土亲近，就成清洁健全的人。

　　我们今天关注乡村教育，一个重要的意义就是为我们的物欲化的都市生活寻找新的根基。这种根基表现在两个层面：一是作为族类的根基，一是作为个体生命的根基。我们对乡村社会的关注，实际上是活化我们生命的根。电影《霍元甲》中，李连杰扮演的霍元甲历尽艰辛，终于明白只有爱才能赢得世界，后面尽管他濒临死亡，但人格已经高高地站立起来。其中促成霍元甲完成精神救赎的情节正是远离繁华都市的乡村自然，加上月慈姑娘。其中隐含的乡村社会对于个体生命的拯救的基本要素就是：爱、美、自然。我们需要重新发现乡村社会的重要因素，在这片古老的乡村土地上，你还可以感受到心灵与生命的净化。面对道德理想与激情灰灰湮灭于物质主义、享乐主义之中，置身乡土，我们不仅仅去寻怀旧之旅，更重要地是从生命的根基出发去关注乡村社会与乡村教育。

　　另一方面，以农村作为社会最大群体的当代中国迫切需要我们增加对乡村文化与教育问题的关注，我们关注和谐社会、公民社会，都不应忘记乡村社会的存在。“改革正在过大关”，不关注农村社会的和谐，就不可能有整体和谐社会的建设。我们需要把乡村教育纳入到新农村建设的关注视野之中，通过对乡村教育的关注来显现我们的公共关怀。在今天，也许个人的力量是微不足道的，但我们可以通过语言来建构一个公共的空间，以语言来敞开我们对社会的关注，同时也敞开我们当下的生命空间。我们的社会急切地需要公共理性精神的发育，公共论坛的开辟无疑可以拓展我们的公共视野，提高我们社会的公共理性精神。关注乡村社会，让我们在拜物教流行的社会中，开启一种为他者而活着的精神。

　　乡村教育的问题：说不清的读书

　　我们今天的社会中，对待教育实际上出现了两个极端，在城市，教育被看作是家庭和社会关注的中心各种形式的教育给孩子的生活增加的是很精细的压力。在农村却出现了新的读书无用论。

有个报道称，四川山区，上大学无用论抬头，有家长这样说：“我曾经对儿子说，别念书了，可是他一听就哭了。他本来是个爱说爱笑的孩子，可是自从上了高中，跟谁也不爱说话了。”“当年是不上大学一辈子受穷，现在是上了大学马上就受穷”。浙江富裕小镇的教育状况同样堪优。玉壶镇是浙江温州著名的侨乡，大部分玉壶镇的孩子都会在高中毕业前出国。玉壶中学初中有5个班，高三只剩下3个班，高三2班是惟一的文科班，高一时四十几个人，现在还剩18个人。这说明乡村社会的教育问题不仅仅是学位的问题，还有一些更深沉的问题。与此同时，京沪地区的家长不计血本投入。上海闸北八中校长刘京海说，上海复旦二中、上海师范附中、华东师大附中、交大附中它们的“一本”升学率都是90%以上，“这几个学校拼的是名牌大学升学率”。而在北京，几所最著名的市级重点中学之间，拼的已经是“北清率”(即考上北大和清华的比例)。

　　读书无用论何以在乡村社会抬头？这是一个复杂的问题。扩招前乡村社会对教育充满了美好的期待，读书人在乡村社会有着良好的美誉。扩招后，尽管上大学的比例提高了，但实际情况并不那么简单。我们来看四种人读书的命运：大致有两类，一是考上大学，考上大学又有两种情况，少数成功，大多数境遇一般，在激烈的竞争中，乡村社会出来的大学生，他们享有的竞争资本不够，只有学历资本，在社会关系资本以及个人综合素质资本上他们明显处于不利的地位。另一类是考不上，考不上的人总结起来打工是基本命运，但又有两种情况，一是早退学早打工早适应，反而是不上不下的最尴尬。

　　在乡村社会中没有考上大学的人，多读一年书和少读一年书，对于他而言没有太大的意义。对于他而言，带来的可能更多的是不成功的体验。乡村社会的成功与否与受教育程度没有必然的关系。读书越多而又没能走出乡村的年轻人，他们在乡村社会的生存能力还比不上那些读书少的同龄人。

　　与乡村少年上大学机会扩大相关的另一个问题是，由于高考应试教育实际上已经到了十分精细的程度，而乡村社会在应对这种精细化的考试的能力与准备显然无法跟城市学校相提并论，这直接导致扩招后乡村少年进入的大学主要集中在新升格的地方性院校，重点院校农村大学生的比率实际上在降低，大学生中的阶层差异是很明显的。扩招并没有给乡村社会带来实质性的改变，他们即使读了书后就业形势也是不乐观的，他们甚至还不如同龄打工者中稍微成功一点的人获得的回报多。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:37
乡村文化的凋敝带来的乡村困境

　　韩少功在《乡里少年》一文写了一个令人思考的故事：他曾经帮助这样一位乡村知识青年，从朋友单位里淘汰的电脑中找出有用的配件，拼装了一台电脑送给了他，没有想到的是：这位大专毕业生并没有去学会打字、查找科学养殖的资料，而是用电脑看武打影碟，上网聊天寻友，异想天开地想在网上找到私彩中奖号码。就因为这一台电脑，他父母白白支付了更多的电费、上网费以及维修费，抢收稻谷时更不能指望儿子来帮上一手。这台电脑使他更有理由远离劳动和厌恶劳动，甚至对父母更多蔑视和冷漠，成天在屏幕上寻找安慰。奇怪的是，他的父母眼里反而增添了莫名的兴奋和欢喜。在他们看来，儿子不仅在城里学会了吃袋装零食和打手机，而且又通过电脑熟悉了张国荣一类名流，当然是更有出息了。他脾气越来越大，当然也更像一个人才了。

　　电脑作为现代文化的表征，进入乡村之后，效用是怎样的呢？也许我们想当然地认为它是带来的乡村新的文化与文明，但实际的情况远要复杂。当强势文化进入乡村社会，带来的究竟是什么？带来的直接后果是乡村文化以及相应乡村生存姿态与理念的贬值，带来的是象这位乡村朋友一样的对乡村生活的疏远、对末流时尚的简单的臣服与置身乡村社会的无所事事，这难道就是我们给他带来的现代化？韩少功先生发出了这样的感慨：“我是否还应该庆幸有那么多乡下孩子终于失学或者辍学，没有都像他们的儿子一样进城读书？”

　　一位搞刑事侦察的朋友说过这样一件事：一位长沙市郊的初中女生被人杀死在学校围墙外，原以为很好找凶手，后面才发现，没这么简单，这个女孩有100多网友，与其中20多个网友发生了性关系。究竟是什么杀死了这个女孩呢？置身传统乡村文化秩序之中，这个女孩也许可以平静地生活，但正是在其并没有足够的能力准备去应对一个信息化的社会的时候，现代文明迅即进入她的生活世界，直接带来的是对现代文明表象的沉迷，导致个体生存的迷失。这表面上是一个个体性的事件，但难道不跟我们今天社会的某些深层问题息息相关么？外来文化带给乡村社会的是他们对所谓新潮的趋之若骛，抛弃自身所有的一切，急于投入到外来文化之中。所以，仔细思考，不管是谁杀死了她，其实都跟现代技术脱不了干系。在这个意义上，我们每个人都是共谋。我们有必要从文化层面上来看看乡村社会究竟发生了什么问题呢，那就是生命姿态的断裂和迷失。

　　在今天，在整个社会生活急剧世俗化的背景上，求富裕成为乡村社会的根本目标，乡村社会的主导性价值目标迅速发生位移，这就直接导致传统乡村社会中值得珍视的东西的瓦解。财富就是一切，别的任何东西都可以放在一边，甚至生命，这直接导致乡村生存的压迫感与村民生存的艰难，这实际上成了乡村文化迅速瓦解的根源。青壮年劳力出去谋生，年长者在以经济为中心的乡村社会的边缘化，导致乡村文化主体的缺席、乡村社会的空心化，传统乡村文化渐渐远去，年幼的人得不到文化的滋润。我们曾经在乡村社会中受到多维的文化滋养都已经慢慢消逝，乡村社会失去它原有的内容。与此同时兴起的是买码、赌博、黑恶势力蔓延。传统乡村文化的虚化，外来流俗文化的冲击，导致乡村文化生活的反文化化。

　　进入市场经济，由于乡村社会的起点太低，能进入市场去比拼的只有有限的资源，这直接导致乡村自然的严重破坏、乡土在村民生活视野中的功用化与自然在乡村生活中的隐匿，村民生活在对外在文化的想象之中，把自己与乡村文化隔离起来。就是这些东西，曾经让我们拥有了无数个尽管贫穷但不乏美好、丰富的童年，乡村社会成了我们生命的根，我个人的每一点成长的痕迹都离不开我从小乡村的痕迹。但今天，乡村少年虽然在乡村，但是并没有真正地融入乡村社会之中，自然没有成为他们成长的有效资源。

更深层次的问题是伦理价值理念的虚化。我曾经在《乡村的终结与乡村教育的文化缺失》一文中写到我老家的村里有位快九十的老婆婆听说还被媳妇推倒摔断了腿、又撮瞎了一只眼睛，别人还不能去看，她有几个儿子也都在相互的比对中各管自己，没有人去更多地关心。传统乡村文化价值已然瓦解，现代价值理念又无法真正深入，从而导致乡村生活伦理价值的虚化，利益本位、家族本位（实质上还是利益本位，以家族来维护个人的利益）成为乡村生活的基本价值取向。实际上现代法制体系有没有可能解决乡村社会的文化价值秩序问题，这是一个很值得思考的问题。

乡村教育问题的三个层面

　　目前乡村文化秩序遭遇的危机是多重的，综合起来，一是自然生态秩序的破坏，一是乡村文化秩序的瓦解，一是乡村公共生活的危机；一是乡村心态秩序的危机。这些问题的后果也许一时还看不出来，但只要我们稍微留心，就会发现，这些问题在眼下的直接受害者就是乡村孩子们，他们正在失去乡村社会对他们生命的悉心地、整体的呵护，尽管他们在物质层面大都得到了更好的基本生活条件。但他们精神生活的贫困与从小就形成的生存的迷失也许会陪伴他们一生，而且还在继续蔓延。由此我们可以看出，乡村教育的问题并不是我们前面所说的条件的改善与学位的保障，尽管物质层面的问题同样非常关键。乡村教育的问题主要涉及三个层面：

　　一是权利的保障与机会的均等。一个小孩给打工的父亲写信，今后自己要做国家干部、国家教师，一定不做国家农民，后面这个父亲写信骂他，只有国家干部、国家教师，哪里有什么国家农民？这里实际上提出了一个重要的问题，那就是如何保障每个乡村社会的个体以基本的国民待遇。保障每个人读书的权利是给每个人在社会中生存竞争提供起码的平等之可能。关注社会公平，还需要我们给处于不利地位的人以更多的补偿。最基本的层面当然是怎样保障教育机会的均等与基本的教育公平，在乡村教育的条件、就学保障等方面予以充分的考虑。

　　学位的保障只是提供了教育的基础，教育的根本问题是文化培育的问题，所以对乡村教育的关注必须上升到文化层面，拓展乡村教育的乡村文化视野，增进乡村教育与乡村生活之间的有机联系，扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合。第三则是怎样从乡村教育发生的根本点着手，全面寻求在作为教育之场域的乡村世界中，乡村少年精神与人格健全发展的根本出路，促进乡村少年在学校生活与乡村生活之间的和谐。单纯的物的引入，所带来的并不一定是孩子的健全发展，甚至有时候可能是相反的，如果我们没有给予他们相应的驾驭现代物质文明的内在意识与能力。

　　第一个层面是从教育的形式层面，第二个层面是从作为教育内容的乡村教育与乡村文化的融合层面，第三个层面则是从作为文化与精神事件的乡村教育的本体层面。第一个层面是权利的，第二个层面是文化的，主要涉及与乡村生活相关的知识、技能与基本乡村情感的培育；第三个层面是人格精神的，主要涉及乡村少年生存的核心情感、态度、价值观。重新确立以乡村少年的健全发展作为乡村教育的根本目标，并把它视为我们考量乡村教育问题的核心与根本，这对于乡村教育的健全发展是至关重要的。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:37
乡村文化建设与乡村教育文化视野的敞开

　　作为文化主体的标志就是具备自我生存与生长的能力，成熟的文化主体意味着具备基本的自信，能坦然接受自我存在的现实，同时认清自己的不足，找到自我发展的方向。与此同时，能对不同文化保持开放的姿态，包容他者，在此基础上具备适当的整合外来文化资源的意识与能力，在创造新我的同时实现对自己的不断超越，实现自我文化内涵的充实与文化价值的提升。乡村文化的重建，其核心就是要恢复乡村文化的起码的自信，重建乡村作为社会文化有机体存在的尊严，在此基础上才有可能重新发育乡村文化自身的增殖意识与能力。恢复乡村文化的自信其根本就是要给予村民社会个体置身乡村社会的基本存在的自信。

　　20多年前程琳演唱的《信天游》让人记忆犹新：“我低头向山沟/追逐流逝的岁月/风沙茫茫满山谷/不见我的童年/我抬头向青天/搜寻远去的从前/白云悠悠尽情地游/什么都没改变/大雁听过我的歌/小河亲过我的脸/山丹丹花开花又落/一遍又一遍/大地留下我的梦/信天游带走我的情/天上星星一点点/思念到永远”。当乡村社会的一切建构着乡村少年年幼的生命世界的时候，乡村社会就与我们的一生发生了水乳交融的联系。

乡村文化的展开有三重内涵：一是乡村自然；一是乡村村民的自然生产与生存的方式，一是建立在乡村自然与村民自然生存方式之上的活动文化样式，包括民歌民谣、民间故事、口耳相传的白话传统、民间文艺、民间体育形式、乡情。乡村文化孕育并传达了乡村社会的基本生命姿态和价值理念。乡村文化的核心正是这样一种生存的价值理念：善良、淳朴、亲情、基本善恶的分明等。

　　乡村文化在主流文化中基本处于遮蔽状态，我们的电视充满的要么是富豪与小资生活，要么是天马行空的古装戏和武侠剧，还包括部分弘扬主旋律的影视作品，真正显现乡村社会的文化价值、能切实引导当下村民生存姿态的影视作品十分少见。湖南卫视的“乡村发现”有较好的乡村文化意义，但也还可以进一步拓展，乡村视角不能仅仅是猎奇、新鲜，更重要的是引导、培育建设一种文化的理念，真实地显现乡村文化的内涵，但这本身也是很难的。

　　乡村在中小学教材中也基本上是缺席的，乡村社会只是作为宏大历史主题的点缀，乡村自身的价值在我们的教材中基本阙如。当然，这并不意味着现行教材中就没有乡村文化显现的因素，只要用心发掘，还是可以找到相应的内容。清华大学附属小学窦桂梅老师在上《村居》这首古诗时就上出了乡村文化的幽深滋味。“身居上饶老家的辛弃疾，原本‘居安思危’，可看到村居这一切，敏感的他，或者说，猛烈地撞击了他深层次的精神向往，他多么希望所有的人都能够回到童年，像小儿那样无忧无虑，向壮年的大儿那样舒心地锄地……一句话，像他们那样自由舒展、安心、安逸！学生的学习成了点石成金，理解了‘村居’就是‘安居’，安居就能乐业之后，带着‘安居乐业’一词中的‘居’字，于此情此景中产生了‘居危思安’的哲思——主题的解构由此进入更高的层次。”由“村居”到“安居”到“居危思安”，村居自身的文化意味被充分地显示出来。

　　给乡村少年一个美好的童年：乡村教育能有与应有的基本关切

　　在一个文化几近荒芜的环境中，乡村教育需要挺身而出，成为乡村少年置身文化荒漠之中的精神绿洲。基本出发点就是培养乡村少年的自信心，对自我作为乡村少年与对乡村文化本身应有的自信。2007年1月，我们去湖南宁乡县兰天坪乡中心小学调研，发现这里的老师做出了很多的努力，在乡村文化破碎的境遇之中，他们尽力在给孩子们营造完整而美好的精神空间。从那里得到的几篇小学三年级学生作文，让我对乡村教育的文化关怀的路径有了略微清晰的思考，也增强了我对改善乡村教育的信心。

　　路径之一，积极开展内外文化融合的活动。有位叫唐晶的学生这样写“一次开心的班队活动课”：今天的第六节课是班队活动课,我们这一次班队活动课的主题是‘我最行’。第一个上台的是张可扬,他表演的是模特步,非常有趣,笑得我们大家合不拢嘴了。第二个上台的是刘技余和童辉他们做俯卧撑。第三个上台的是‘双星组合’，就是喻音和王音。第四个上台的是宋沛花和我，我们表演的是朗诵一篇文章，叫‘繁星’，我读的时候，脚一直发抖，可我一直装做大方的样子，读完后，我坐到座位上时心跳得越来越快了，仿佛提到嗓子眼儿……到了最后，叶君玉模仿我唱歌，可有趣了。到了发奖品的时候，喻音得了最佳台风奖，丁慧珍得了最佳创意奖……而我没有得奖，觉得挺遗憾的，可这一次失败了，还有下一次，下一次我一定要拿奖。”小孩子的表演中透露出他们在文化的交融与创造中的积极的生命情趣，既有对外来时尚文化的模拟，又有别出心裁的创造，不自觉中就显现出了一个健全的文化主体的萌芽。我们的乡村学校就是要尽可能地通过内外文化融合的活动，让他既能感受外来文化的美好，又能体现在实践之中。

　　路径之二：引导孩子们去积极发现并感受乡村环境与生活中的美好。生活中不是缺少美，而是缺少发现，这句话对乡村社会同样适应。当我们避开功用化的思维方式，引导孩子们用自己的眼光去观察、发现、想象乡村世界，乡村世界美好的一面就自然会呈现出来。一位叫刘博毅的孩子这样写“家乡的羊肠小道”：“我的家乡到处都是羊肠小道，一条条小道互相连接着，像我们家乡的血脉。”“在春天的时候，我们家乡的小道到处都长出了花儿、草儿，还有刚发出的小草，到了夏天，花儿争着谁美丽，一个比一个开的艳，小朋友们玩的也正有劲，小道爷爷个个笑哈哈的，秋天花儿病得发黄，小道爷爷很伤心，但有菊花妹妹来安慰小道爷爷，冬天花儿们都进入了梦乡，那是梅花姐姐唱着动听的歌。”作文的最后一句是“长相忆，最忆家乡的小道。”家乡的小道就这样以美妙的精神联系和作者的生命世界紧紧联系在一起，成为永恒的记忆。

　　路径之三，对外来文化的积极学习与主动接受。乡村孩子虽然见识不广，他们同样拥有活跃的心智与对新鲜事物的敏感性。引导他们以健全的心态去面对外来文化，积极接受并融入他们活泼的生活世界之中，不仅可以拓展他们的文化视野，启迪现代文化意识，同时可以提高他们与时代的亲密度，提高他们生存的自信心。一位叫李宁的小朋友这样写“我最喜欢的一则广告”：“我给大家推销的产品是洗发露“雨洁”，首先出现在我眼前的是大名鼎鼎的歌星—任贤齐，他背着乐器，手舞足蹈地唱起了一首优美悦耳的歌：‘春天花会开，感觉自由又轻松，雨洁我最爱……’听了这首优美纠缠的歌曲，我一下子喜出望外，刚才的烦恼烟消云散。”“我特别的喜欢“雨洁”这个品牌的洗发水，大家都来试试吧！”读着这样的文字，我们看不出乡下少年的伤感，以及他们与时代的落差有多大。

　　路径之四：引导孩子们珍视个人乡村生活与成长的经历。经历本身就是一种成长的资源，一个人不管出身何方，其成长经历无疑都是人生的重要资源，乡村少年也不例外。李宁同学写他学骑自行车的经历：“记得我在五岁那年，我曾经成功了！那年，我垂头丧气地倚坐在窗边，傻呆呆的看着清澈的河水，突然，我看见我的好伙伴——杨柳青在兴致勃勃的骑自行车。我莫名其妙的想：我都已经有五岁了，为什么妈妈还是不要我骑自行车呢?于是，我兴冲冲地找到了妈妈，娇声娇气的对妈妈说：‘妈妈呀，我可不可以学骑自行车呢？’妈妈二话没说就拒绝了我：‘不行，不行。’‘我就是要学嘛。’我吵着说。经过我的苦苦哀求，妈妈终于答应教我了。妈妈先教我学会了踏车，然后再教我怎样坐稳，于是我按照妈妈的要求来做。每当我骑累了的时候，我就对自己说：‘有志者事竟成，别着急，慢慢来，我一定能成功的！’经过我刻苦的练习，我终于学会了。我成功了，我终于成功了！五岁时候的成功喜悦可以不断地向后面传染，成为乡村孩子记忆中的感动。

　　路径之五，活化乡村少年的亲情，引导乡村少年珍爱那份朴实的乡村情感。有位学生写到乡村生活的这样一个细节：“只有邻居家的‘土锅’才能放下这‘巨大’的猪头，也只有‘土锅’才能炖出猪头的喜庆香味。”（《农村真的变了吗》《我是农民的儿女——乡土叙事文本》，浙江教育出版社，2006年）除了乡村生活中的风土人物，乡村人伦之情同样是重要的成长资源。兰天坪小学的叶样红写“我想对爸爸说”：“爸爸，我想对你说的第一句话那就是：爸爸，您辛苦了！感谢多年来对女儿的关心和指导，你多年在广州打工，完全是为了我和弟弟，您辛苦了！您生活得比我们差，听妈妈说：您经常住在用布搭的棚子里睡，刮风时，您的棚子有可能都会吹倒。您有时在海上打钻，我提醒您要小心一点，有时一刮风，就会把船都吹翻。父爱深深，您做到了，我只能再深情地说一句：‘爸爸，您辛苦了!’”父亲生活的艰辛在这里自然地转化成了女儿成长的动力，同时又进一步加强了父女之间的真情联系，这在孩子的幼小心灵空间无疑是刻下了深深的印记。

　　乡村生活中确实有着丰富的文化资源，只要引导适当，就可以转化成为乡村少年健全人格发育的重要资源。就目前而言，除了发掘乡土文化资源，一个重要的问题就是要在正视文化冲突中培育乡村少年的文化自信与生存自信，避免他们因人格的不成熟而误入歧途，树立他们正确的成长目标。目前出现的很多乡村问题少年，一个重要原因就是没有处理好这方面关系，让他们的人生过早地迷失在无根基的生存处境之中。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:38
　乡村教师：乡村教育的根本保障

　　乡村教育确实面临诸多问题，要彻底解决这些问题，短期内是不可能的。但其中有一个基本的着眼点，那就是教师。人才是解决乡村教育的根本，只有优秀的、富于责任感的教师才能给置身荒漠化文化之中的乡村学校提供一片精神的绿洲。

　　对于乡村教师而言，一方面是留住现有教师，让他们安心从事乡村教育，同时又能不断进步，适应乡村教育的需要。这意味着我们需要积极改善乡村学校条件，提高乡村教师的待遇；更重要的是，要提升乡村教师的事业感，让他们找到作为乡村教师的独特意义与价值，找到事业感和人生的归属感；第三是教师的素质与乡村教师的培训问题，这里不仅仅是简单输入现代教育教学理念，更重要的是引导他们如何认识乡村教育的独特性与乡村教师的文化责任。我们目前的课程改革对乡村教师的培训更多地是让乡村教师去贴近现代的教育文化，而不是立足于他们所置身的文化，这其中是有偏颇的。

　　与此同时，乡村教育还需要外来教师的支援。在一时间不可能建立一支稳定的高素质的乡村教师队伍的前提下，社会支教体系的建立就显得意义重大。通过外来的优秀教师、文化人士等，给乡村少年一个短暂的机会，让他们感受不同的世界，从而给他们幽闭的生活世界一段美好的经历，也许可以在有意无意中敞开他们心灵世界的重要的窗口，有时甚至可以改变某些乡村少年一生的命运。

　　当前，还有一个更重要的问题，那就是如何保障乡村教育的师资来源。目前乡村教师短缺、青黄不接已经成为一个日渐凸现的重要问题，部分地区流传着这样的描述农村教育师资的话语：爷爷奶奶教小学，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中。我们在高校扩招后，一方面大学生分配不出去，另一方面农村学校没人愿意去，适合于我国乡村特色的中等师范又一刀切，于是就出现了前面所说的状况。在这种背景下，我们认为，部分恢复中等师范，不失为从根本上解决乡村教师来源问题、改善乡村教育的长远策略。在某种意义上可以说，乡村师范才是真正有中国特色的教育体系。

　　这里有一个重要的问题，那就是乡村教育到底需要怎样素质的师资。其实，在目前的情况下，乡村社会更需要的是学历并不一定高、但素质较高的教师，他们具有基本的乡村情感，他们能用心从事乡村教师，他们才真正是乡村教育值得信赖的薪火。中等师范的一刀切，实际上是截断了乡村教育师资的源头活水，所以，适当的保留、发展中等师范，采取必要的措施吸引比较优秀的乡村少年，一是给予学费上的优惠，免学费，还由政府提供适当的奖学金，二是提高师范教育水平，全面拓展师范生立足乡村社会所需要的文化意识和综合素养，三是改善乡村学校条件，提高乡村教师的待遇，这是一条适应当代中国农村社会需要的、真正具有中国特色的教育路径。相对稳定的、高素质的、富于爱心的师资，这是发展乡村教育、提升乡村文化，甚至实现整个乡村社会健康发展的重要保障。

　　面对乡村教育问题：从小事做起

　　我们究竟能在何种程度上解决乡村教育的问题？显然，这是一个十分复杂的问题。从长远而言之，乡村教育无疑对乡村社会的发展具有重要的引导意义，但从短期而言，乡村教育同时也对乡村社会具有很强的依赖性，乡村社会的品质会直接制约乡村教育的品质。乡村教育自身不可能解决乡村教育的整体出路问题，乡村教育问题的整体解决有赖于教育制度的改善、整个社会文明的进步以及乡村社会文明的整体建设。我们在关注乡村教育的同时，不应忘记乡村文化的整体建设，包括村民组织的建设、乡村图书馆、传统乡村文化形式的发掘和引导等等，尽可能给乡村少年以积极健康的文化空间。

　　由于积弊之深，以及诸多外在条件的制约，我们实际上很难真正从根子里去解决乡村教育的问题。但我们可以从细小的事情做起，捐一本好书，建一个小小图书室，给乡村少年讲一串故事，带他们一起欣赏一部适合他们的好电影……一点一滴去关注乡村文化与教育，一点一滴去改善乡村文化与教育的环境，日积月累，量变而质变，就可以逐渐成为改善乡村文化与教育精神脉象的积极力量。

　　曾看过这样一个小故事，题目叫“这条小鱼在乎”：在一个暴风雨后的早晨，一名男子来到海边散步。他发现在海边沙滩的浅水洼里，有许多被昨夜的暴风雨卷上岸来的小鱼。小鱼被困在浅水洼里，回不了大海了——虽然大海近在咫尺。用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干，这些小鱼都会被晒干而死的。男子继续朝前走着。他忽然看见前面有一个小男孩，走得很慢，而且不停地在每一个水洼旁弯下腰去——他在捡起水洼里的小鱼，并且用力把它们扔回大海。这个男人忍不住走过去，好心劝道：“孩子，这水洼里有几百几千条小鱼，你救不过来的。”“我知道。”小男孩头也不抬地回答。“哦？那你为什么还在扔？谁在乎呢？”“这条小鱼在乎！”男孩儿一边回答，一边拾起一条小鱼扔进大海。“这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条、这一条……”

　　也许，对于广阔的乡村社会而言，我们点滴的行动影响甚微，但对于我们的行动能改变的乡村少年个人而言，一就是一切，那么我们没有理由不从一点一滴做起，从小事做起，没有理由不对乡村文化与教育抱持乐观的期待与良好的信心。对于整个乡村社会的发展而言，也许我们个人的努力终究只是蚍蜉撼大树，但也正是无数个人点滴努力的累积，推动着我们社会的文明与进步。

　　面对乡村社会与乡村教育，让我们学着特蕾莎修女所说的，怀着一颗伟大的心做细小的事情。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:40
刘铁芳：新课程改革：印象与思考




十年，不算太长，但对于一个人的成长而言，却已经足够深远。十年课程改革，风生水起，从启动之时的群情激昂、心驰神往，到如今的渐入平静，新课程改革可谓走过了一个轮回。现在需要的是反顾前瞻，发现问题，厘清思路，重新出发。

就我个人而言，参与新课程改革的程度并不深，直接的参与不过是有限的几次讨论，另作为副主编参与初中思想品德教材的编写，然后是教师培训。我的主要印象还是来自与周围教师的交流。正因为如此，我来谈论新课程改革，只能是点点印象基础上的反思而已。



新课程改革：观念的起航

在我看来，课程改革的成功印迹，首先是观念上的。观念的起航，首当其冲，就是逐步扩展了传统的知识观，并由此扩展了人们对教育目标的认识。[1]这其中，关键性的变化是两条：一是把知识还原到过程之中，强调知识的生成性与体验性，切实打通教育与生活的活生生联系；二是由此而来，在打破确定性的固化的知识学习观念的同时，强调情感、态度、价值观与知识的并重。长期以来，知识在教育中具有绝对的优先性，从而使得学习者更多地只能是作为被动的学习者，知识本身的威权化大大弱化了学生的主体人格。知识的过程化，以及由此而来对个体在求知过程中的情感、态度、价值观的强调，无疑是大大凸显了个体面对知识时的主体性人格，这对于当下独立健全人格的培育可谓开启了一道关键的门径。

以传统知识观的突围为契机，相应带来的是课程观与教学观的转变，强调课程作为解释的文本而不是摹写的蓝本，突出课程实施中的可选择性和自主性，这无疑增加了教育实践者的课程权利，扩展了教师对教育实践的深度参与；强调教学过程的生成性与对话性，这大大扩展了教学过程中教师与学生的共同投入，使教学过程成为师生共同建构的过程，而不是教师的表演与学生的被动接受。与此相关的另一个重要观念的转变就是学生的学习观，新课程改革强调自主学习、合作学习、探究学习，无疑是对新知识观、新课程与教学观的进一步延伸与落实，注重理念最重要的是落实到学生身上，落实到学生学习方式的转变上。而强调学生在学习过程中的自主、合作与探究，则显然不仅仅是学习方式的转变，同样是在培养他们的积极合作、独立自主、乐于探究的意识与能力，由此而形成他们的科学精神、独立人格与合作态度。学习方式的转变，归根究底，乃是学生生活方式，或者说生活姿态的转变。

新课程改革不仅试图转变学生的致知方式、学习方式、生活方式，同样也试图改革教师们的教学方式、学习方式，乃至生存方式。新课程改革理念发动的一个重要内容乃是教师专业发展理念的提出，一方面强调教师的专业化，突出教师素养与技能的全面性与专业性，倡导教师的专业自主；另一方面强调教师发展的生涯化，关注教师职业的幸福。前者强调教师职业的专业性，后者强调教师职业的完整性。在凸显教师的专业地位的同时，意在保障教师作为专业人的主体地位。

也许有人会质疑新课程改革的诸多理念来自西方，缺少本土根基，诸如“民主平等的师生关系”、“交往合作的学习方式”、“对话教学”、“研究性学习”等，但不管怎样，新名词带来新的思想，滋生新的观念，由此而在广大教师头脑中带来的震荡是不言自明的。不管走到哪里，不难发现，代表新课改基本理念的名词已经自觉不自觉地成为了当下教育的口头禅。不论这些词汇背后的教育理念是否真正得到落实，至少在观念上已经获得了广泛的认可。



新课程实施：成功的印迹

理念无疑对现实具有重要的引导作用，尽管理念并不会全然落实为现实的行动，但新课程改革从理念到实践，都在当下教育实际中留下了诸多成功的印迹。

新课程最直接的变化反映在课程设置上，小学的品德与生活（社会）、综合实践活动、科学、艺术；中学的思想政治、历史与社会、研究性学习等综合课程的设置，语文、数学等教材的改革，体现了综合性、活动性、生活性等特点。以品德与生活（社会）学科为例，相对之前，无论是课程标准，还是教材编写，都一改原先思品课僵硬、死板的教训面孔，在内容上更贴近学生生活，在学习方式上更注重动手参与，活动形式多样，学生很喜欢，也更受教益。

新课改给地方、学校、教师赋予了一定程度上的自主权。地方课程、校本课程的实施，一定程度上改变了国家课程一统天下的局面，给学校的自主发展、教师的自主创造留出了空间，利于激发学校的办学积极性和教师的教学积极性。对教师而言，自主开发校本课程，自主选择教材，自主安排教学内容教学进度以及评价方式，这在课改以前是不可想像的。虽然校本课程的实施有各种各样的现实条件限制，但无疑校本课程的开设，本身是课程与教学史上的一大进步。

在我看来，更重要的是，新课程改革带来教师教育教学行为与教师职业生活整体的变化。首先是教师的教育教学行为上的变化。新课程改革无疑为教师们打开了一扇窗，新的教学理念的引进极大地开阔了他们的视野。特别地，课改伊始，大家都是站在同一起跑线上摸着石头过河，无形之中给老师们提供了相对自由的空间，一定程度上赋予教师以自主权，从而再很大程度上激发了教师的创造性。由此而来的是课堂教学手段与方式、班级活动方式的多样化，学生的参与程度有着明显的提升。其次是教师职业生活整体的变化。教书不再是关起门来的自我摸索，教师之间的交流得到前所未有的扩展，各种自觉的、有组织的学习团队得以建立，特别是网络研修，带来了跨越地区、学科、学段的教师之间的交流。

我们可以看到，一批批的学校借着课程改革的东风，正涌现出自己的鲜明个性。就我极有限的见识而言，清华大学附属小学对教师专业发展的探索、成都草堂小学对校园文化的创建、江苏海安实验小学对校本课程的实践、海口市英才小学对传统文化和艺术教育的尝试、南京行知学校、深圳中央教科所南山实验学校的田园教育等等，都在各自的发展基础上体现了新课程改革的理念与方向，创出了自己的品牌与特色，足以在某些方面成为当下中国教育改革的示范。他们的成功都与新课程改革有着不可忽视的关联。



新课程实施中的问题：新概念疲劳及其它

任何改革，实际上都不可能完全依照改革主事者所设计的方向发展，难免出现各种问题与歧路。

观念的转变绝非一朝一夕可以完成。客观地说，新课程的理念确实是近乎完美的，问题在于，这些理念是否真实地体现了当下教育实际的内在要求。一旦这些理念没有充分体现实存事物的内在理路，理念的学习便成了理念的灌输。事实上，试图通过几次大规模的培训学习、专家报告就可以转变教师的观念是不现实的。课程改革的关键在教师，教师没有真正领会新课改的核心理念，课程改革就无法取得成功。目前出现的普遍现象是“用旧瓶装新酒”，新课改的新名词包装下的，依然是老一套的教学方式方法，新课改的核心理念并没有真正融入到教师们的实践精神之中。

不仅如此，由于有新名词、新概念的不断介入，教师普遍出现一种新名词疲劳症，以至于出现两种极端的心态：一是功利主义的心态。凡是能带来直接效果的，就选择接受；其余的，一概不管。新课程理念的学习不再是作为精神的启蒙，而是现成行动模式的获取。真正的教育是慢效应的，而短时间内产量丰硕的、可见的教育成果，除了满足少数人的既得利益外，就是直接导致教育的浮夸风现象严重，进一步滋生功利主义思想。二是怀疑主义、目空一切的心态。由于新课改的先进理念落实困难，美好的教育理想与现实环境的日益冲突，相当一部分老师不得不带着镣铐跳舞，这样便直接造成了怀疑主义、虚无主义的抬头。由新课改的无法顺利实施而质疑新课改本身，从而排斥新课改，到怀疑一切。或者，对新课改对教育彻底失去希望，由最初的激情满怀到低迷颓丧，什么都不再信服。

由于学校的办学自主权其实并不充分、社区家庭的教育条件还远不成熟、应试教育依然一统天下等等一系列复杂因素，新课改的最大亮点——“综合课程”（在小学是综合实践活动、品德与生活社会、艺术、科学）难以为继，甚至沦为形式。综合实践活动、品德与生活（社会）等，基本上都没有专任教师，学校往往作为“搭头课”安排给语文、数学、英语老师兼任，实际上，这些“搭头课”又会变成可有可无的课。如此，那些堪称“完美”的课程理念便如同一纸空文。即算教师有心想按照课程标准的要求实施新课程，也由于社区、家庭的教育设施和条件无法满足某些课程如品德与生活（社会）、综合实践活动对之提出的较高要求，而无法落到实处。

英语课程的问题更大，英语课程从三年级起在全国范围内全面铺开后，英语确实做到了“从娃娃抓起”，可带来的直接问题是极大加重了学生的学业负担，尤其是在我国地区发展极不平衡的教育现实情况下，很多孩子连语文、数学科目的掌握都有困难，遑论英语了。可现在的事实是，不管是城市还是乡村，不管是先进地区还是落后地区，不管学校的师资条件如何，不管学生是否有兴趣有条件有精力，英语课程已经和语文数学一样，纳入了应试跑道的一部分，而且愈演愈烈，大有和语文数学齐头并进之势。

教材编写的多样化对于出特色教材、出好教材提供了可能，但由于酝酿的时间并不充分，教材质量难免参差不齐。有些教材编写在试图体现新课改生本与生活化理念，打破原有的学科知识逻辑之时，却并没有切实地找到切合学生心理与生活之内在逻辑的知识编排路径，导致老师很难教。比如历史，以主题为单元编排体例，学生在进行政治制度史、经济史的专题学习时，由于没有明晰的时间空间线索，对一些基本的历史事件和概念的理解，很难放在一定的时空背景下展开。又如语文教材的编写，原来人教版的是以文体知识为体例编写，比如诗歌单元、小说单元，现在教材编排模式变了，有的教材试图以人文主题为单元编排，比如“向青春举杯”，结果同一主题下文体芜杂，很难给学生以完整清晰的文体知识、也就是语文知识，没有必要的语文知识做基础，人文教育将丧失它的根基。当然，教材问题的本身并不是关键，关键是在用教材的人，即教师。一旦教师的要求跟不上，很可能导致邯郸学步，新的步伐没学到，连自己原有的步伐都忘记了，无所适从。

此外，由于政府、社会对教育投入的不足，教师编制的紧张，也使改革很难进行。有的学校为了节省开支，在生源众多的情况下，仍然压缩班级数，造成班额的超巨大，有的学校一个班近100人，人数在70人以上的班级不在少数，上课如同捅马蜂窝，课程理念很难落实。在目前生源绝对数减少的情况下，实行小班化教学时完全可以的，没有小班化教学，课堂教学中的自主、合作、探究，只能是空话。



新课程改革深入面临的三大难题

新课程改革由热而逐渐平静，这其中既有任何改革事件随着时间推移而渐渐淡出的必然，也有改革越深入，遭遇的核心问题越凸显的原因。就目前而言，新课程改革遭遇到三大难题：

一是属于新课程设计本身的评价体系改革的难以跟进。无论是对学校、对教师、对学生，评价体系一直是新课改最薄弱的环节。尽管新课程理念沸沸扬扬，但在教育竞争日益剧烈的今天，社会对教育的期待并没有实质性的改观。而新课程体系尽管倡导、设计了种种理论上开放的评价理念，包括过程性评价、多主体参与性评价、综合性评价，但由于我们的评价设计更多地只是针对教师、学校而设计，并没有触及整个社会的教育评价机制，所以改来改去，一到关键时刻，还是分数说话。新课改实施之初，学校与上级行政部门“两张皮”，同是上级行政部门，教研室与教育局又是“两张皮”。随着上级行政部门日益对学校的“精细化”管理与监督，学校与上级行政部门的关系渐渐变成“一张皮”。目前的情况是：对学生的评价：“分分分，学生的命根”，对老师的评价：“分分分，老师的命根”，对学校而言，则是“分分分，学校的命根”。应试教育的现实日益与新课改所提倡的“多元评价”、“综合评价”背道而驰。

二是新课程实施向高中扩展过程中的难以为继。实事求是地说，新课程改革对于小学和初中，尤其是小学的触动还是非常大的，不管在实际行动中改变有多大，至少小学教师们说起课改相关的理念来还是一套一套的。课程改革一到高中阶段，许多理念便很难落实。原本可以期待通过高校扩大招生来缓解升学过度紧张，但实际上现在高中的竞争已经不是考上大学的竞争，而是考多少一本的竞争，特别地对于示范性高中而言，是考多少北大、清华的竞争。新课程改革要深入到这架如今已日趋精密、被形容为针插不进、水泼不进的庞大应试机器，殊非易事。大多数高中教师，历经多年应试教育体系磨砺，观念既成，要接受、适应新课程理念，同样是十分困难的。加上学校之间公平竞争环境并不完善，恶性竞争必然导致应试教育的加剧，要停下来适应新课程，无疑是不现实的。这样的结果不是高中适应了新课程，而只能是高中改造了新课程。

三是新课程从城市向农村延伸中的无法深入。尽管新课程理念强调教育面向生活、关注本土，但依然难以改变新课程改革整体的城市取向，这实际上也代表了我们对现代教育的整体价值诉求。无论是课程标准，还是教材编写，抑或是编订者本身的文化认同，都缺乏足够的乡村视野，或者是把新课程在农村的实施理想化。比之于城市，农村教育条件落后，关键在于长期以来我国广大乡村中小学教师队伍，尤其是小学教师整体年龄偏大、素质偏低,要在应试上追赶城市教育就已经困难重重了，还要在其它综合素质发展课程上跟上城市就几乎不可能。比如，不少教材里出现的探究性学习作业，多以调查城市现象、城市问题为主，教材中的各种实例，大都是城里的事，农村的小孩根本就没听说过，必然导致学生被动的认同，根本就达不到新课程的自主学习目标。当然，这里还涉及到教师如何创造性使用教材的问题。关键在于，他们要被动地使用好教材就已经很困难了，要创造性使用就更是难上加难。而广大农村教师在新课程改革的过程中，则几乎整个儿没有自己的声音，只能是作为被动的传声筒。要他们也一同走上教师专业自主发展的道路，谈何容易！



新课程改革与教师的“被改革”

新课程改革确实是应时代之需要，问题在于这种需要是否真实地体现了时代教育问题的关键所在，并转化成了广大教师们的内在需要，成为学校自身发展的内在需要。一场成功的教育改革，往往需要一段相对较长时间的充分孕育，作出心智的铺垫。这意味着教育改革的事情应该更多地按照教育的模式，而不是行政的模式。恰恰我们的新课程改革在很大程度上依然是行政主导的教育改革。这种自上而下的改革难免削减一线教师参与的积极性。尽管我们在理念上试图凸显教师的专业性，但实践中却并没有给与充分的专业自主空间，教师专业发展的自主空间依然十分有限。

回头来看新课程改革的基本目标，“改变课程过于注重知识传授的倾向”，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“改变课程管理过于集中的状况”，这几条基本都是围绕教师的日常教育实践来谈的，这意味着我们的新课程改革一开始就是直接以教师为改革目标，期待以革新他们的学生观、课程观、教学观为中心，而不是以充分激活他们的教育创造性和教育潜能为中心。课程改革的重心并不是如何激发他们的自主性，激发他们参与改革的热情，而是如何把少数人设计的改革模式灌输给他们。这就从整体上注定了教师在这场声势浩大的教育改革中的被动性。绝大部分的教师都属于沉默的大多数，作为课改生力军的教师，从整体而言乃是以被动的姿态投入到课改之中。在这样的情况下，教师的自主性、创造性很难得以真正的发挥。一旦改革理念并没有体现教育一线的内在需要，这就很难避免新课程实施中的依葫芦画瓢，或者言行不一。

新课程改革试图“改变课程管理过于集中的状况”，但实际上学校的自主空间依然并无实质性的改变。真正落实到学校的课程权利，除了无足轻重的校本课程的开设，几乎没有。教育行政部门的管理力度，往往是微观的、具体的学校内部事务，比如应付这个规定、检查，那个评估，名目繁多；比如检查教师的教案、听课情况、学习笔记……这造成学校自身改革的空间十分狭小。课改总的方向是很好的，但实施起来过于激进，过于仓促。虽然此次课改号称是“自下往上”，从课程设置、教材、教师层面全面铺开，但实际上，课程改革在实际中推进的模式依然是“自上往下”，行政命令、统一安排、一个模式。

而且，课改实施伊始便暴露出一个巨大的矛盾，即课改先进的理念与落后的教育现实、特别是地区教育之间的巨大差异之间的矛盾。随着课程改革的深入推进，这对矛盾日益突出。一旦课改没有考虑到我国学校、社会、家庭的教育现实，那些立足于西方社会文化生活现实之上的先进教育理念便没有办法真正落到实处，而理念乃是支撑课改的核心力量，理念层面的东西不能到位，课改的持续发展就难以为继。



教育改革的限度：改革应有大气象

尽管新课程存在这样或那样的问题，我个人依然是十分赞同新课改的方向，并尽可能在自己的教育探索中靠近新课程理念。面对当年从上至下为新课改摇旗呐喊的场面渐渐远去的现实，我不能不感到困惑。在我看来，目前教育的主要问题，并不是讨论改不改革、怎样改革，学不学谁、怎样学谁的问题——有些东西是一下子学不来、改不来的——而在于广开言路，倾听来自教育一线的真实声音；追根溯源，从自身教育传统和从国外的教育经验出发，回到对教育根本问题的追问，廓清对“什么是教育”、“什么是好的教育”等问题的认识，并在此基础上，拓宽渠道，赋予学校和教师一定的教育自主权，这或许才是可行的方向。

由于教育问题的复杂性，教育的事情从来就不仅仅是教育自身的事情。这意味着课程改革，乃至教育改革的限度。当下教育实际中呈现出来的问题，并不是课程改革本身的问题，任何改革都只能解决自身限度内的问题。把当下的问题都归结为新课程改革的不足，显然是不恰当的。当然，这反过来提示我们，置身一定历史条件中的教育改革需要明确自身的问题与边界，如果我们的教育改革一开始就没有清醒的界限意识，就会使得改革如同堂吉诃德，在没有明确的改革目标的条件下挥舞着自己的宝剑。

1905年的改革革掉了科举考试，逐步建立现代学校制度，可谓为现代教育的发展铺平了道路，此后才会有蔡元培的北京大学、梅贻琦的清华大学作为现代大学的昂首挺立，才有现代学校制度的逐步推进，才会有二三十年代从大学、到中学、中等师范，乃至小学各层次诸多名校的涌现，成为至今依然让人津津乐道的教育星火。非常遗憾的是，我们的新课程改革在援手西方诸种教育理念之时，恰恰忽视了我们五四新教育传统及其成功经验。

任何改革都不可能凭借一次改革的运动而达到改革的目标。教育改革应有大气象，正如孔子有言，所谓“本立则道生”。这提示我们，教育改革如果未从教育之本着手，则任何细枝末节的改革都不足以带来教育内在的繁荣与秩序，正因为如此，教育改革就应该着眼于教育的大问题，基本问题，着眼于教育之本的确立。所谓“治大国若烹小鲜”，治大国教育同样如此。黑格尔说，存在的就是合理的，他是提醒我们，不要过份地夸大我们自己的理性，而是首先要学会倾听，倾听历史与现实深处的声音，去把握历史与现实之中的幽微理性，不要单纯以个人浪漫化的主观设计来替代实存事物中的理性。否则，事倍而功半，欲进而反退。

我们需要的是踏实的建设、累积性的发展，而不是动辄全盘改革。这并不是为现实教育的问题辩护，而是为教育的内在的、主动的发展辩护。正因为如此，实实在在地探索、建立现代教育体制和现代学校制度，让教育的事情回归教育自身，以人为本，以切实投入教育实践中的每个人为本，把教育内改革[2]的权利交给学校和教师，充分激发每个教育人作为教育人的主体意识，发挥他们的创造力和教育智慧，而不是把教育内改革的事情由少数人包办设计来代替，这才是我们今后教育发展的真正的出路。所谓“善教者使人继其志，善歌者使人继其声”，良性的教育改革正在于让教育实践者能充分地秉承教育改革的内在精神，并转化成实际的行动，而不是停留在口号式的学习。    鲁迅在《娜拉走后怎样》结尾写道：“可惜中国太难改变了，即使搬动一张桌子，改装一个火炉，几乎也要血；而且即使有了血，也未必一定能搬动，能改装。不是很大的鞭子打在背上，中国自己是不肯动弹的。”[3]正因为如此，鲁迅提出“深沉的韧性的战斗”。这意味着教育改革绝非易事，我们需要的是认准方向，找到目标，点滴改进，渐进发展，坚持不懈。在这个意义上，教育改革原本就不应该作为一时性的“工程”、“运动”，而应把鼓励教育实践者对教育规律与目的的探索与创造，由此而不断地积累现实教育中的成功经验、同时又保持现实教育的开放性，避免教育实际的固步自封，从而不断提升现实教育的品质，并改善与教育发展不完善的问题、体制，视为常态。这样，我们的教育现实就始终是开放的、动态的，同时又是保守的、渐进的。

当前教育改革的重心：重申以人为本

任何教育都是由人去承担的，什么样的人办出什么样的教育。所有的问题最终都依赖于人来解决，所以，我们真正需要解决的是建立合理的人际路径。事关教育的人际路径主要包括三方面：最根本的是教师，是他们在真实地影响着孩子们的发展。一个社会，无论怎样重视教师，都不会过分。只有重视了教师，才可能真正吸引优秀的人才进入教师队伍，提升教育实践的水平。当然，所谓重视教师，首先是待遇，但绝不仅仅是待遇，更重要的是如何发挥教师的作用。所以，就教师而言，吸引优秀教师、发挥教师的主动性，这两点乃是关键中的关键。二是教育管理阶层，增强教育管理的专业意识和服务意识是核心。如果说真实影响孩子们的发展的主要是教师，那么真实地影响教师发展的则主要是教育管理层。只有增强教育管理的专业意识，才能管所其当管，依照教育之理来管，而不是随心所欲。只有增强教育管理的服务意识，才能凸显教师的主体意识，否则教师们就只可能是行政管理支配下的教育工具，而不是独立的教育实践人。三是各级各类教育辅助人员，提高他们的教育责任意识，超越单纯的教育市场意识是主要内容。教育不仅仅是教师、教育管理者的事情，还牵涉注重教育辅助人员，包括教育研究、出版、新闻、社区服务部门等等，只有强化每个儿童发展的牵涉者们的教育责任意识，有效地引导、适度地约束他们的市场意识，才可能给孩子们的发展提供健全的空间。否则，当教育成了每个人都急于分一杯羹的利益场，教育的完整性就必然被破坏殆尽。

总结起来就是三句话：突出教师在教育实践中的主体地位是核心，强化教育主管部分的服务意识是关键，树立教育辅助部门的责任意识是条件。要做好这三点，需要理念和制度的相应改革与支撑，但这三点是改革理念与制度设计的灵魂。离开这几条，所有的改革都只能是没有灵魂的改革，是伪改革。

人的问题的解决路径主要是两个，一是内在的，一是外在的。内在的路径是教育意识与素养的全面提升，也就是让这个社会不断地涌现真懂教育、真爱教育、真正为教育事业勇于担当责任的人，这意味着教育思想启蒙的重要性；外在的路径是现代教育体制与学校制度的建立，也就是让那些真懂教育、真爱教育的人能找到适合自己的舞台，使他们的教育抱负得以施展。二三十年代教育的短暂成功乃是建立在那一代教育人的杰出心智之上，是蔡元培、胡适、梅贻琦、张伯苓、竺可桢赋予了北京大学、清华大学、南开大学、浙江大学以灵魂，也是经亨颐、夏丏尊、朱自清、丰子恺等人的存在赋予春晖中学以灵魂。没有杰出心智的开启就不可能有杰出的教育想象，而没有杰出心智施展的空间，就不可能有杰出的教育实践。这意味着当下教育改革的真正的重心不外乎两条，一是教育观念的启蒙；二是教育体制的改进。

时至今日，教育观念的启蒙应该从被启蒙到自启蒙，也就是如何凸显每个人置身教育实践之中的主体意识——而非作为教育改革的终端，鼓励探索与争鸣，激活教育实践的思想空间，扩大教师专业自主权，激活每个教育实践者自主探索教育真谛的内在动力，由此而促进教育启蒙的深化与内化。如果说教育启蒙的主体是高端教育主管部门和教育理论专家，那么教育自启蒙的主体就是每个教育实践者。怎样把教育改革的自主权还给广大教育实践工作者，这需要教育管理、教育研究、教育服务诸多部门各司其职，逐渐形成完善的教育改进体系，这是我们的教育改革深化应当认真思考的问题。

在这个意义上而言，我们教育改革的发展路向，应该是在两个层面展开：一是以教育体制为中心的教育外改革，也就是实实在在地、逐步地探索、建立现代教育体制以及相应的学校制度，核心内容包括扩大办学自主权、大力扶植教育家办学、逐步推进小班化教学模式、招生制度改革，以及与之相应的学校内部的民主治校，还有义务教育制度的深化以及教育公平的推进；二是教育内改革，也就是实实在在地吸引优秀教师，充分发挥教师们的自主性与创造性，在全面提升教师教育观念和教育素养的基础上，扩大教师的教育教学自主权。这意味着教育外改革需要往上走，也就是提升到国家整体教育战略、教育政策与教育制度的层面来推进；教育内改革则需要往下走，也就是在相应体制的保障与激励的基础上，逐渐下降到学校和教师，让他们成为教育自我改进的主体，鼓励创新，培育教育实践自我发展、自我完善的能力，而非动辄举国上下一盘棋，学校教育失去了自己的个性，绝大多数教师只能作为教育改革的陪衬，改来改去，教师自身不过是“被改革”的对象。



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[1] 在这个意义上，钟启泉先生和王策山先生围绕教育中知识问题的争论，可以说是抓住了课程改革的中心问题。尽管双方各执一词，但站在中间立场来看，两者并非不可调和，前者以求变为主，强调传统知识观的超越；后者以不变为主，强调新知识观对传统知识观的必要的保守。两者站的立场不一样，观点自然有别。

[2] 本文在这里试图区分两种教育改革：一是教育外改革，也就是教育形式层面的改革，包括教育体制、考试制度等的改革；一是教育内改革，也就是教育实质层面的改革，包括教育内容、教育方式方法、教师等事关具体教育教学活动的改革。

[3] 《鲁迅全集》第1卷，人民文学出版社，1986年，第164页。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:41
刘铁芳：默默地、持久地承负作为公民的责任
作者：刘铁芳   来源：中国乡村发现（授权发布）   



——解读四川安县桑枣中学校长叶志平



（湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师）

从2008年5月12日以来，我这段时间大部分精力都花在关注四川大地震上，思维也几乎停止了运转，一直无法找到平时沉稳地思考的感觉。我在为大地震所开启的社会的、心理的、生命的场域之中，哀伤、感动、敬佩，止不住地流泪、不时萌生的无力之感，不断地在内心激荡。当灾难事件渐渐地平稳，整个社会也开始逐渐地回复到常态，我的思考也开始慢慢生长，我一点点地思考生命的脆弱与可贵，思索爱的力量，体会民族精神的激发，这些问题都是多么的重要，但我又朦胧中感觉仅仅是思及这些方面，似乎并不够，因为史上大大小小的灾难总会在不同层面激发大家对生命的思考、爱的实践与民族认同的强化。那么，我们应该真正思及的问题在哪里，或者说这次大地震真正构成我们精神生长点的关键因素在哪里？直到5月25日，我在网上读到桑枣中学叶志平校长的事迹，我的眼前突然一亮，他才是这次地震带给我们的真正的精神亮点，——至少是亮点之一。



理性地承负公民责任

上世纪８０年代中，桑枣中学实验教学楼建设时，学校没有找正规的建筑公司，断断续续地盖了两年多。到后来，没有人敢为这栋楼验收。新的实验教学楼盖好了，老师和学生谁也不愿意搬进去，哪个都知道没有人敢验收的楼，建筑质量是什么样的成色。当时，他还是普通教师，是学校为数不多的党员之一，别人不敢搬，他只好带头搬。搬进新楼时，新楼的楼梯栏杆都是摇摇晃晃的。灯泡各式各样，参差不齐，教室本应雪白的墙上，只有底灰，什么都没有。后来，他当领导了，下决心一定要修这栋楼。

叶校长在这里表现出来的是一种清醒的责任意识，即对个人与公共事务之间的责任的理性的认同。尽管现有楼房的好坏与叶校长没有直接的联系，在这一点上，他尽可以多一事不如少一事。但他看到的不仅是他与楼房建设之间的责任关系，他看到的是住在楼房里的学生和老师，他必须对他们的生命负责，他不能因为前面的楼房质量而推脱自己的责任。当别人急于推脱自己的责任的时候，叶校长给出的答案是，主动承担起自己的责任。

理性地担当责任，无疑是公民行动的起点，它所显明的乃是公民进入公共空间一种责任的意向与姿态。公民不仅仅是一种法律所规定的身份，更是一种关系的实践，是作为社会的个人与公共事务之间的真实关涉，公民意味着对公共事务的理性承担。



默默地、持续地行动

仅仅认识到自我身上的责任是不够的，更重要的是行动。行动意味着不断地行动，意味着持久地对抗加在个责任之上的各种阻力。

１９９７年，他把与这栋新楼相连的一栋厕所楼拆除了。因为他发现，厕所楼的建筑质量很差，污水锈蚀了钢筋。他怕建筑质量不高的厕所楼牵连同样质量可疑的新楼，要求施工队重新在一楼的安全处搭建了厕所。１９９８年，他发现新楼的楼板缝中填的不是水泥，而是水泥纸袋。他生气，找正规建筑公司，重新在板缝中老老实实地灌注了混凝土。１９９９年，他又花钱将不太新的楼已经华而不实、却又很沉重的砖栏杆拆掉，换上轻巧美观结实的钢管栏杆。接着，他又对这栋楼动了大手术，将整栋楼的２２根承重柱子，按正规的要求，从３７厘米直径的三七柱，重新灌水泥，加粗为５０厘米以上的五零柱，他动手测量，每根柱子直径加粗了１５厘米。这栋实验教学楼，建筑时才花了１７万元，光加固就花了４０多万元。学校没有钱，他一点点向教育局要，领导支持，他修楼的钱就这样左一个５万元、右一个５万元的化缘而来。教学楼时刻要用，他就与施工单位协调，利用寒暑假和周末，蚂蚁啃骨头般，一点点将这栋有１６个教室的楼修好。

一时的行动并不难，难的是坚持。这是公民行动的时间性，也就是鲁迅先生所说的“韧性的战斗”，默默地、持久地行动，这种韧性首先是与加之于个人职责身上的阻力相抗衡，其次，——甚至更重要地——是与个人自我在行动遭遇阻隔的过程中不断内生的惰性与阻滞力相抗衡。



公民责任：向空间的延伸

公民行动不仅在时间中，而且在空间中。成熟的公民实践不仅仅是时间中的浮光掠影，更是空间中的紧抓不放。这在叶志平校长对新建楼房的要求上表现突出。

楼外立面贴的大理石面，只贴一下不行，他不放心，怕掉下来砸到学生，他让施工者每块大理石板都打四个孔，然后用四个金属钉挂在外墙上，再粘好。建筑外檐装修的术语讲，这叫“干挂”。因此，即使是如前些天的大地震，教学楼的大理石面，没有一块掉下来。时下，当我们渐渐地陷于豪华现代、信息化的旋涡中，高大时尚的校门、信息化的教学装备，等等，这些时尚的事物最容易为校长赢得美誉，恰恰叶校长抓住的是学校事务中最基本的，是从师生生命安危出发的大问题。

我们今天的人们更习惯于锦上添花，不习惯雪中送炭，导致责任的本末倒置。只有当我们能够长时期的守住根本性的责任，我们才可能为教育，也为社会，守住一道最厚重的基石。当社会变化日新月异，见异思迁可以说就成了现代生存的本质。对新异事务的追逐，使我们更多地迷失在新事物的眩惑之中。只有那些成熟的公民，他们能够抓住事情的要害与关键，默默地把自我作为公民的责任向着深度空间扩展，坚守自己最根本的责任，而不是流于一遍花哨与浮躁之中。



面向未来的理性筹划

公民行动不仅需要我们面向过去，查漏补缺；面向当下，紧抓不放；还需要我们面向未来，不是面向空洞的未来，而是面向从现实出发、通向未来的可能性。

叶志平校长从２００５年开始，每学期都要在全校组织一次紧急疏散的演习。教室里面一般是９列８行，前４行从前门撤离，后４行从后门撤离，每列走哪条通道，孩子们早已被事先教育好。他们事先还被告知，在２楼、３楼教室里的学生要跑得快些，以免堵塞逃生通道；在４楼、５楼的学生要跑得慢些，否则会在楼道中造成人流积压。学校紧急疏散时，他让人记时，不比速度，只讲评各班级存在的问题。由于平时的多次演习，地震发生后，全校师生，２２００多名学生，上百名老师，从不同的教学楼和不同的教室中，全部冲到操场，以班级为组织站好，用时１分３６秒。那天，连怀孕的老师都按照平时的学校要求行事。地震强烈得使挺着大肚子的女老师站不住，抓紧黑板跪在讲台上，但也没有先于学生逃走。唯一不合学校要求的是，几个男生护送着怀孕的老师同时下了楼。

当叶校长一次次地训练有序逃生时，他就是在实践作为公民面向未来的、个人想象中展开的责任。大多数人不习惯于思考，缺乏深度的思考，往往要经历之后才能明白，不能把握掩藏在时间深处的、内在责任。惟有像叶校长这样的人，他们理性的目光远远系住了未来发展的可能性，他们的行动敞开了通向未来的健全的通道。面向未来的理性筹划，把公民的责任向着时间的深处延伸。



社会正义与个人正义的实现

地震发生时，叶校长正在绵阳开会。他从绵阳疯了似地冲回来，冲进学校，看到的是这样的情景：８栋教学楼部分坍塌，全部成为危楼。他的学生，１１岁到１５岁的娃娃们，都挨得紧紧地站在操场上，老师们站在最外圈，四周是教学楼。他最为担心的那栋他主持修理了多年的实验教学楼，没有塌，那座楼上的教室里，地震时坐着７００多名学生和他们的老师。老师们迎着他报告：学生没事，老师们都没事。那一刻，他浑身都软了。５５岁的他，哭了。通信恢复后，老师们接到家长的电话，都会大声地、骄傲地告诉家长：我们学校，学生无一伤亡，老师无一伤亡——说话时眼中噙着泪。这一刻，正是社会正义和个人正义最充分的实现。

亚里士多德说“人是政治的动物”，在他看来，政治性乃是人之为人的根本属性。人之为人的卓越正在于个人在城邦中的合理位序的实现，离开了城邦，人就不复为人，而只是会说话的工具，城邦乃是人显现为人的存在的空间。阿伦特试图承续亚里士多德的古典政治传统，以个人置身社会中的行动，超越于个体生存层面的劳动和工作，来彰显个体存在的卓越。公民身份是个体存在基本的社会身份，是我们走向政治民族的基础。政治即对正义的追求，或者说求得正义。这种正义乃是双重的，即指向民族国家，这对社会正义的追求；同时又指向个人，即对个人在公共生活中的合理位序的认同与实践，也就是个人正义的实现。正义意味着理性地认识自我在公共生活中的合理位置，承负自我作为公民的责任。

正是基于个人对社会正义的追求，以及对个人置身社会中的合理位序的认同与实践，叶志平校长实现了古典政治的理念，也实现了现代公民的责任。当我们凭借对社会正义与个人正义的追求而成为政治的动物，也就是成为实实在在的国家的公民，我们就是在走向政治民族。身虽卑微的叶校长，乃是在进行着一场高贵的个人福祉与公共福祉相统一的公民实践。



以人性之光弥补制度的缺失

从二十世纪初开始，中国社会就在努力谋求现代转向与现代民族国家的建立。社会现代化最重要的两个方面无疑是人与制度，鲁迅改造国民性和胡适再造文明、谋求现代民主政治的尝试乃是两者之间不同选择的典型代表。直到今天，现代化诉求依然是我们社会内在的基本精神祈向。我们经常生活在抱怨之中，抱怨制度的不健全带来的诸多问题，我们更多地冀望于社会制度的完善。但制度的完善是一个过程，现代化也决不是一劳永逸地行动，那么，在这个过程中，我们是被动等待、消极抱怨、抑或空洞呐喊，还是积极地行动？显然，抱怨或者呐喊，在一定程度上也有其积极的意义，但更重要的，在我们的社会公共空间中最缺少的，就是行动，是建立在个人优良人性之上的行动。

制度不是一切，一是任何制度下个人都有作为的空间，一是制度的改良依赖于优良的人性，优良制度本身就是优良人性实践的结晶。制度的改良和人性的卓越是互为表里、互动发展的过程，我们不可能一夜之间达到制度的改良，在口号之上，我们更需要实实在在的改良行动。叶志平校长的意义正在于其默默而持久的行动，所折射出来的公民品质的可贵。

事前，他完全可以把自己的责任却之不顾，即使是事故之后，他也满可以理直气壮地把自己推得一干二净，并转而把责任归于以前的或者上面的主事者，但他根本性的在意点并不是谁来担当事故的责任，而是实实在在地对学生负责，对每个真实的生命负责，对社会负责，而不是给自己的不作为寻找借口。平凡的叶志平校长以他的不平凡提示我们：以自我人性的力量来弥补制度的缺失，并以个人的行动，为制度的完善提供可能的路径，这才是真正的行动。



以朴实的行动实践对公共空间的启明

人之为人，就在于实现人之本性，实现人作为理性的存在，实现人作为政治动物的存在，并以此来实现个体人性的卓越。人是凭借对正义的追求而成为正义的人，人在求得社会正义的同时实现个人正义，公共福祉就和个人福祉就在行动之中达到统一，行动的根本意义就在于此。我们太习惯于说，领导趾高气扬地说如何如何重要，专家趾高气扬地说应该如何如何，愤青趾高气扬地说为什么不如何如何；问题没有显现出来时，大家高谈阔论；问题一旦出来，彼此又忙于推诿。正如叶公好龙，许多时候其实我们好的是假龙。只有他，是在真做。一个普通的中学校长告诉我们，作为负责任的公民，最重要的是行动。叶志平校长的实践深刻地阐释了公民的要义：理性、责任、行动和韧性的坚持。他是在举个人之力来对抗我们软弱的时代，言不由衷的时代，只说不做的时代，平庸与堕落的时代。

一个人的高贵与否,与他的职业、地位、身份，没有必然的联系。在我看来，叶老师是在我们今天的社会中十分少见的真正高贵的人。叶老师以他持久而智慧的努力，成就了学校700多生命的安全，也成就了个人的卓越与灵魂的高贵。叶校长的价值之所以要远远大于洪战辉等道德人物的价值，乃是因为他们的价值仅仅是基于个人自我的，而叶老师则是坚定地、持久地走向社会，走向未来，他的价值是基于社会正义的。

也许，在很多人看来，叶志平校长就其身份、事迹、成就而言，都微不足道，但在我看来，叶志平校长的价值正在于其以一个普通公民的身份和行动，构成对当下中国社会公共空间的真正的启明。公民实践乃是一场旷日持久的行动，叶志平校长是在倾个人卑微之力，理性地担负个人在公共生活中的责任，凭借理性、责任和塌实、稳健的行动，自觉地抵抗个人之上的周遭世界的不义，他是在进行一种真正的公民实践。他的实践深刻触及了当下中国社会民族国家的建立最重要的基础，也就是公民人格的基础，对于当下中国社会根本性的、建设性的价值所在。可以不无夸张的说,他代表着中华民族在当代精神发展的方向，优良的心智，理性的担当，持久而深度的努力，积极面向未来的态度，敞开我们社会通往理想未来的根本性路径。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:44
点亮心灯，寻求日常教育生活的突破


  作者：刘铁芳





我们行动的依据来源于理念，现实在理念中生成，理念赋予现实以和谐的形式，理念高于现实。说理念高于现实强调的是人的主体性，也就是强调作为心灵主体的能力；教育作为有灵魂的实践，正在于教育实践主体内在理念的引领。之所以说理念高于行动，是因为哲学思考的魅力，正在于启迪个人的内在理念，以理念引领个人的实践。与其诅咒黑暗，不如点燃我们的心灯，点燃我们内心的理念之光。我们把自己的心灯点燃，可以照亮自己，可以照亮身边最贴近的人。虽然我们不足以改变世界，但我们可以改变自己。
　　历史上诸多的教育家，他们的心灯照亮他们生逢的时代。回望现代中国教育的历史，那些杰出的心灵，王国维、陈独秀、蔡元培、胡适、陶行知，等等，他们的行动充满着人性的温情。他们的心灯摆在合适的位置，被很多人看到了，正如《圣经》所说，“人点灯，不放斗底下，是放在灯台上，就照亮一家的人。”灯要放在台子上，才能照得更远。对于我们而言，要把灯摆在合适的位置，可能有很多偶然性，所以最重要的是把心灯点亮。
　　早在20世纪二三十年代，杰出的先贤们点燃自己的心灯，赋予学校、教育以生动的精神。像浙江上虞白马湖畔的春晖中学，就是其中杰出的典范。学校的名字本身就是经亨颐等人的教育理念的表达，是中国传统文化精神的承续与表达。春晖中学很多的建筑，同样深情地烙上了那些杰出的灵魂的印记。夏尊把自己的房子命名为平屋，就是认为自己是平凡的人。这正是他们的平凡之所在，他们做的是最平凡的事，但却是最不平凡的。他们就是在学校的命名、建筑的命名中，用自己的内在理念伸展出乌托邦的教育空间。他们让我们感受到教育的美好，让我们明白，学校原来还可以如此这般地充满着生命的、文化的、理想的气质，一所简单的学校原来还可以洋溢着爱、美、自由。是他们，以个人杰出的灵魂改变了学校存在的本质，提升了学校存在的高度，甚至可以说提升了那个时代的教育品质。他们那个时代难不难？难道不比我们今天难？但他们身在其中却弦歌不止，精神依然卓杰，在这样艰苦的环境中成长出20世纪最杰出的人才。学校的灵魂从何而来？来源于校长、教师，来源于蔡元培、胡适、经亨颐、夏尊、朱自清，来源于他们内心，来自他们高贵的灵魂。
　　反观我们当下的教育，尽管充满着令人目眩的各种成就，但繁华之中难以掩盖内在精神的贫困。我们这个时代有太多“内心空洞的表演”，我们也早已习惯于生活在表演与观看表演之中。我们经常是认认真真地完成任务，导致我们作为教育人内心的空洞——这种空间是难以用忙碌来填补的，我们的忙许多时候还在加重这种空洞。那么，我们凭什么来填补？凭爱，爱是基础性的素质，爱是填补内心空洞的最重要的尺度。爱有两种基本存在姿态，一种是无对象的爱，一种是具体的爱。我们更习惯于看得见的爱，我们缺少的是超越性的爱，是不爱什么东西的爱——这种无条件的爱，它跟对象无关，它关涉的不是别人，而是我们自己的内心。爱乃是表明我们作为积极的存在的方式。爱有三种形式：溺爱，这是占有型的爱，始终把爱的对象置于个人的手掌心；放纵型的爱，其实就是不管；解放型的爱，是让他成为独立的自我，让他成为健全的人，知道自己该做什么，该拥有什么样的人生。爱是至关重要的，在爱之上还有责任。在一个平庸的时代，我们需要担当我们自己的责任，而不是以逃避来显现自我对平庸的超越。
　　我总在想，我们今天的教育需要学生的感动，唯有如此，教育才能贴近他们生命的深层；它也需要我们自己感动，唯有如此，我们才能真正地投入其中。但仅有感动是不够的，感动后怎么办？要有健康的人生，成为健全的自我；感动而不能伤感，要展现人性阳光的一面。这同样是我们的教育所缺乏的，那种东西是来源于人性自然。我们需要以阳光的人性来启迪阳光的人性。不管我们个人遭遇如何，一旦我们与孩子相遇，我们就尽可能地把内心的阳光传达给他们，从而启发他们阳光一样的心灵世界，给他们奠定阳光人生的基础。我一直记得安南说的一句话：“与其诅咒黑暗，不如点燃光明。”我们在抱怨周遭世界的同时，更应该释放自我人性的力量。
　　我们今天谈论日常教育生活的突破，现成体制下，突破的路径在哪里？起点又在哪里？也许，我们没有办法改变世界，但我们可以举起心灯，照亮自己，走出伤感的自我，走向阳光的自我。我们点燃心灯后怎么办？也许我们会被湮灭，但难道我们就不会在铁屋子中找到一片亮光？正是这样一种精神的、生命的历险才足以体现生命的价值，体现人性的尊严。
　　我们寻找个人教育实践的改造，基本的原则是什么？在我看来，很好的表达乃是钱理群先生所说的“想大问题，做小事情”。所谓想大问题就是一定要从更大的视线中把握当代教育的生存问题，同时寻找这个时代教育的大的出路。我们都是在大教育的背景上来谈教育，要寻找更基本的问题，不是简单的对症下药。我们今天的时代需要有大胸怀、大气魄。但另一方面，我们要行动，就只能做小事情，从小事着手，一点点改变课堂、改变学校、改变教育，比如说命名，学校宿舍名……我们学校是不是也是这样的，教学楼可否起个优美的名字？所谓一口气吃不成一个胖子，改革的面越大，遭遇的阻碍就越大。只有一点点绵延而进，我们的教育改革才能有真正的希望。恰恰如鲁迅先生所说的：“那走在最后的乃是民族的真正的希望。”因为真正的改革需要的是韧性的坚持，从日常生活的改善开始，把教育改革的出路落实到日常教学的一点一滴。今天我们的教育需要的不是诅咒，而是建设，好比田里的禾苗，不是骂杂草长得多么茂盛，而是让苗长起来。所谓建设，应从大处着眼，从小处着手，理念先于实践，让宏大的理念一点点生长为实践的肌体。
　　尽管我们在日常的教育行动中，会遭遇诸多的烦恼，但细心思量，教育乃是人世间多么美好的事业，因为教育乃是在呵护儿童生命世界的发展，促进健全生命的生长生成。当我们内心的阳光展开时，我们一定会发现，立足生成、成长的教育是多么美好！教育工作虽然复杂，且不乏艰辛，但只要我们在理念的世界中找到诗意的阳光，从事教育就会成为一件多么幸福的心志之业。儿童生命世界的成长乃是人世间最崇高的事业，我们要用创意来点燃儿童生命世界的心灯，不是用眼睛来看世界，而是学会用心来看世界；不是教书，而是教育孩童。今天的教育改革应该立足于这个方面，我们的教育实践指向的究竟是眼睛、脑袋还是心灵，指向的是教书还是育人，这需要我们每个人审慎地叩问。
　　点燃我们的心灯，点燃我们人性的力量，我们就能在日常教育生活的琐碎与平庸中找到突破的可能。把我们内心的教育之光传达给世界，传达给我们伸手可及的人们。当我们这么做时，感受到这种幸福时，跟别人的评价没有任何关系，我们不是做给别人看的。我们每天辛勤耕耘，也许没有谁会在意我们，但我们自己在意，我们生命的力量来自我们的内心。也许，这就是我们反思日常教学的根本意义之所在。
　　我曾在个人的《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》出版之时，写下这么一段话：
　　“我深知个人生命的有限性，我也知道其实这个世界上没有谁会真正在意你个人的思考与努力。但这是我内心的渴望，我所有的努力都是为了点燃自己的心上之灯，不求照亮别人，但求温暖自己，照亮自我生命深处的虚空。
　　“我有时候感觉自己就是一只辛勤采蜜的蜜蜂，不停地让自己保持对日常生活世界的思考的张力，使自己常处于一种思考与写作的生命紧张之中。我常常忍不住要思考，生命的意义究竟在哪里？这个世界究竟有谁会在意你的存在呢？
　　“我突然明白，生命的意义原来就在自己不断的思考与创造之中。这不就是尼采所说的‘生命的生成与创造’么？”
　　是的，生命的意义就在于不断地生成与创造。那么，请点燃自己的心灯，照亮我们前行的路径，也照亮我们伸手可及的人们。”

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:45
让教育生活自己说话 (刘铁芳)


  
钱理群先生在《拒绝遗忘》一书中曾言，话语霸权确立的背后其实隐藏着与权力结构有关的一套秩序。我以为，即使是在今天这样一个教育改革备受关注的时代，体制之中处于弱势地位的教师群体依然基本处于失语状态。虽然像“教育在线”“第一线教育论坛”这些网络平台的出现以及极个别以民间姿态说话的教育期刊能偶露尖尖角，但比之于庞大的教师群体，这种言说的力量依然是微弱的，并不足以影响主流教育话语秩序的建构。   


随便翻开一本教育类期刊，里面大量的文字都是教师应该（要）如何做的规定。教育学界的主流话语是“要”如何当教师，而不或者说是很少关心那些长期扎根一线、甚至教了一辈子书的教师们“是”如何当教师的。我们实际上很少真正地理解、倾听教师们实际的生存状态，他们的职业人生如何在个人与体制之中纠缠，他们的教育人生有着怎样的喜怒哀乐。传统的教育言说方式是一种专家给出的专门化的话语体系，这种话语体系作为一种权威性的话语，潜移默化地控制着教师个体的思考与说话的方式，他们无法从中超越出来，只能作为这种专家型话语体系的被动接受者和诠释者，发不出真正属于自己的声音。他们只能作为沉默的大多数，倾听教育理论者的言说。

让教育生活自己说话，并不是也无意于否定专家性的言说方式，而是指，我们今天的教育言说空间如果要真正成为一个公共的言说平台，如果我们的教育发展需要仰仗更广的智慧参与，那么，我们的教育言说空间就应该成为一个对话的场域而不是专家独白的空间。
教育生活叙事不是也不应该是宏大教育理论话语的注脚，当然不排除教育生活叙事可以而且应该适当地借鉴教育理论话语的言说框架，也可以成为证明教育理论话语合理性的一种方式，但这并不是教育生活叙事的根本。教育生活叙事的根本在于不断敞开、揭示真实教育生活本身的复杂性，揭示教师人生的复杂纠葛，让教育生活得以逾越宏大教育理论话语框架的遮蔽而显现自身，显现置身于历史与现实、个体与时代、教育与社会周遭境遇之中的教育生活的本相。教育生活叙事具有不同于教育理论言说方式的独特价值。

长期以来，我们总是对教师职业生活寄予了太多期望，我们期望教师不仅要有专深的职业素养而且必须是道德上纯洁的完人，忽视了教师独特的人生，或者说忽视了教师的职业人生对于教师自身究竟意味着什么。教书育人，对于社会、对于学生来说，是教师的基本职业工作；但对于教师来说，则几乎是构成了教师人生的基本旋律，构成了教师人生的基本内容。他们在其中成长与拼搏，适应与超越，徘徊与挣扎，欢乐与痛苦，其酸甜苦辣一一构成教师人生的真实境遇。但这一切，大都淹没在师道尊严的神圣标签之下，淹没在人们对教师职业的纯洁期待之中。

《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》一书的主旨是“让教育生活自己说话”，顾名思义，我们的意图就是要展现复杂、幽微的教育生活本身，展现喜怒哀乐交织的教育人生，展现普通教师如何走进自己教育人生的意义之门。我们的目标有二：


一是通过普通、真实而又比较深入的教育生活叙事，为时代和今日留下虽然平凡却富于意义的真实文本，让作为“沉默的大多数”的普通教师以及他们周遭的教育生活得以在以政策性或专家性叙述为中心的强势教育话语包围中显现出来，尽管这种显现可能依然是微不足道的，但它或许也能让我们在他们真实的叙述中更多地走进平凡教师的生命世界，并且理解这个世界，而不是简单地“规训”这个世界；与此同时，通过一线教师们的真实言说，把置身于一定时代与体制之中的教师，在个人与时代和教育体制之间所形成的某种张力或者说紧张感的细微脉络展现出来，为我们时代的教育留下真实的文本。

二是通过一种真实或稍加雕饰的叙述方式，让更多的一线教师能够理解，并找到一种切入个人教育生活并且言说个人教育生活的方式。这里提供的与其说是范本，不如说是一种言说的可能性，即让教师们读后，觉得原来“我也可以说话的”，从而让更多的人以反思者的姿态进入个人教师职业生涯的成长与完善之中，让个人的教育生活更富于意义；让更多的人以说者——而不是单纯的听者的姿态加入到教育话语空间的建设中来，让我们的教育话语空间越来越宽广，为对话所充盈。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:49
刘铁芳：大学的中心在哪里





石鸥教授是我十分敬重的师长，他的文章下笔流畅，气势恢弘。他的大作《解构与重组：试论大学的第三中心》〔１〕从论题到行文，淋漓酣畅，毫不拖泥带水，充分体现了他一贯的文风，观点直接而新颖，富于学术的冲击力。他提出，当今时代，“知识经济犹如春雷，不但正在激活经济界的巨大潜力，而且正在激活大学校园中蕴藏着的巨大能量。从只重知识的传播（教学中心），到同时重视知识的生产（科研中心），八十年代以来，各国大学科研重心进一步变化，由只注重理论研究转为更加重视实际问题的解决及其科研成果转化。大学的第三中心正在形成，这是在教学和科研中心的基础上，逐步形成的以面向市场、面向产业界为中心的运作模式。在这一顺乎时代趋势的变革过程中，大学的结构、功能与资源进一步解构和重组”。“从只重知识的生产和传播�熥�向兼顾知识的应用与技术的转让�熣馐侵�识经济时代入学工厂不败的必由之路。中国大学的发展要敢于在教学与研究中心的基础之上，构建以科研成果转化与应用为特征的第三中心。这既是大学自身发展的需要，也是经济发展的需要”。他呼吁，中国大学的发展必须清楚地认识到这一趋势并尽快适应它，这需要我们转变旧观念，解构旧模式，重组学术资源。石教授的文章立足于当代西方大学发展的基本趋势，给我们自身的大学发展提出了一个十分有意义的话题，那就是，我们如何认清大学发展大势，走出传统大学样式的教学、科研中心，面向市场，激活大学潜能，塑造大学的第三中心，即以知识的应用与技术成果的转化或者说生产为中心。

    当代社会竞争越来越多地转向知识竞争与人才竞争，大学这一现代社会哺育知识与人才的最重要的摇篮骤然成为时代的焦点，大学改革此起彼伏，从“２１１工程”到“９８５工程”，从大学年年扩招到学费年年看涨，从大学合并到四处可见的大学圈地扩张，从争相喊出的建设世界（或者国内）一流大学的目标到大专院校的不断升格，当代中国大学正象一匹匹加大马力轰鸣的机器在一刻不停地、抑或是躁动不安地快速运转。大学发展究竟何去何从？当我们的大学发展日渐火热的时候，也许我们同样需要一份冷静，把握大学发展的中心，厘清我们自身的问题之所在，一步一步，脚踏实地，这对于我们的大学发展或许更有裨益。在此意义上，石鸥教授就在双重意义上提出了一个事关当代中国大学发展态势的极富挑战性的重要问题：一是作为问题的“大学中心”的提出，即我们今天需要怎样的大学中心？一是他对此问题的解答，即我们今天可以怎样来建构大学的中心？对石教授的观点，我甚为佩服。此处想借着他的话题，谈谈我对我们自家的大学中心问题的一点看法。

    传统的大学以古典英国剑桥大学为代表，长期持守着教学中心，大学扮演的社会角色主要是传授既成的普遍知识，古典大学的功能主要是“保护古代的文化”，并给学生以自由博雅的教育；到后来以德国洪堡建设柏林大学为现代大学样式，发展成为教学与研究并重的“双中心”，知识的创造与传承成为大学存在的双重理由，“大学的中心主旨是掘发新知，是‘研究中心’”〔２〕；到现今，社会进入高技术、信息化时代，大学在社会科技生产生活中扮演的角色越来越重要，大学开始“走出象牙塔”，服务社会的功能被逐步强化〔３〕，不仅传承、创造知识，而且直接把知识转变成技术以快速地服务于社会，推进社会技术的加快更新，所以出现了第三中心，即以知识服务社会的生产中心，典型代表就是美国斯坦福大学与硅谷的成功结合。由单一中心向多元中心的发展，表明了世界大学发展的三个基本阶段，也体现了世界大学发展的基本趋势，同时也显明世界大学存在的三种基本样式。当我们说现代大学已经发展到了“三中心”阶段时，并不是说现代大学的模式就只能是三中心的大学样式。就目前而言，大学的存在样式实际上是多元的，三种样式不单是历时性的，也是共时性的。

    大学中心如何可能，或者说大学的中心是如何建立起来的？考察西方大学发展，有一个不容忽视的问题，那就是，西方大学中心的扩展是建立在大学独立自治的基础上的。这不仅在纽曼的古典大学理念中有充分体现，而且从洪堡建立柏林大学作为现代大学的真正鼻祖开始，更是牢牢地奠定了大学学术自由、教学自由、学习自由作为基本的大学制度。美国大学三中心的出现同样是建立在“三Ａ”之上，即学术自由（Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｆｒｅｅｄｏｍ）、学术自治（Ａｃａｄｅｍｉｃ Ａｕｔｏｎｏｍｙ）、学术中立（Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｎｅｕｔｒａｌｉｔｙ）。不管是传承知识，还是研发新知，抑或服务社会，大学围墙始终是大学与社会之间的必要分隔。尼克松总统国务卿基辛格博士就任之间，哈佛大学请求基辛格辞去大学教授职务，撇开意识形态的差异不谈，其中所传达的现代大学理念就是大学的独立性，在知识与权力之间，始终保持大学的尊严，保持大学存在的内在理由。

    正因为如此，尽管现代大学的社会服务功能明显强化，但这种功能是基于大学自身生存与完善的需要，是大学自身发展的结果，而不是外在规定的结晶。大学的发展处于社会发展的前沿，在充当社会知识与文化理念的创新者的同时，以与市场相结合的方式把知识创新转化为技术的创新，成为社会行动的引领者，一方面大大促进了社会科学技术的发展，满足了社会的需要，同时给大学研究提供了实践的视野、研究的动力和强大的社会支持。这样，大学的教学—科研—生产一体化，乃是建立在作为独立实体的大学本身功能与机制的完善的基础之上，是建立在大学具备足够的实力、同时社会又给予了大学足够的空间去担当社会科技创新、引领社会实践的可能性之上，是建立在大学的教学——科研功能成熟的基础之上。显然，大学第三中心的出现，乃是大学功能的进一步释放，是主动的，是大学精神的张扬，不是“拉郎配”，不是下命令、分指标。换言之，西方大学第三中心的出现是大学自身学术权力向社会的拓展，而不是社会权力向大学的硬性规定。

    再看我们身边的大学，尽管表面上也是以教学、研究为中心，但教学和研究却是围绕着大学行政体制而运转的，而不是相反。在我们的大学里，学术权力明显地依附于行政权力，甚至学术权力本身常常被同化于行政权力之中，这使得大学教学和科研的控制权牢牢地掌握在大学行政体系之中。单从人数上看就可见一斑，我们的大多数大学，教学科研人员的比重大概是行政、后勤人员的一半，也就是说所谓核心的大学教学科研人员只占了大学教职工总数的三分之一。所以，在我们的大学的教学科研双中心的背后，实际上都是围绕着一个中心，即行政权力中心，教学和科研只不过是实现行政权力意志的工具和手段。２００３年北京大学改革之所以层层受阻，其实并不是以张维迎为代表的改革主事者与以甘阳、陈平原等为代表的改革质疑者之间的矛盾和对立，其根本原因，正是在于连象北京大学这样的中国大学之名牌，其教学科研也并没有成为真正的中心，而北大的改革却并不是针对现实大学整体格局，以维护、确保大学教学科研真正的中心地位，而只是拿这原本就没有成为真正中心的教学科研人员来开刀，遭遇一群对北大充满人文情怀的学者的强烈职责批评，是理所当然的。张维迎也是想尽可能在现成格局之下减缓官本位可能带来的冲击，比如不准本校博士直接留校任教，正是试图杜绝最可能由官学合一的导师出发而产生的近亲繁殖。处在夹缝中的张维迎实际上是左右为难。

    由于大学教学和科研并没有成为大学真正的中心，大学的教学和科研实际上只是为了实现统计表上作为大学发展政绩的数字，大学的教授们不过是扮演着填充这种数字的符号和工具。他们除了辛辛苦苦地在自己的书斋里凭着有限的激励机制和学术良心，而从事相对独立的学术研究工作和按部就班地教学外，对大学教学和科研体制的整体影响力实际上是十分有限的。为什么大学里的研究氛围越来越多地讲求急功近利？因为大学教学科研的评价标准并没有掌握在他们手上，大学的运作并不是依照学术自身的规律与要求。当他们为生存所迫，不得不大量制作去应对以各种数量指标为依据的晋级与考评，而不是潜心读书思考、实验研究，厚积薄发，否则他们连生存都很困难。在这种背景下，急功近利自然成了惟一的选择，大师、大学问的蓝图成为镜花水月。

    不仅如此，由于我们的大学并没有独立于社会，我们的大学行政权力一个重要的特点是从属于社会的行政权力体系。在一个权力本位的社会中，权力可能会借助于社会其他任何优势资源来给自身存在增加合理性。当知识经济来临，大学地位日益凸显，大学作为合理性的筹码之可能性渐渐增大，社会权力便以各种形式向大学渗透，大学进一步成为权力的附庸，大学的独立性消解，依附性增强，向权力的献媚必然导致大学尊严的萎缩。为什么那么多的政府官员都能毫不费力地进入大学当硕士生导师、博士生导师？为什么那么多的政府官员能轻而易举地拿到大学硕士、博士文凭？为什么大学招生时，大学领导手里揣着大量的领导的条子？社会世俗权力何以能轻易地向大学染指？大学何以对世俗权力毫无抵抗的能力，甚至大学还主动地向世俗权力献媚？因为大学根本就没有建立并充分保障自己真正的教学科研中心，而在表面上的教学科研中心背后，真正的大学中心正是大学官僚体制，而这种官僚体制恰恰由于跟社会世俗权力之间没有任何分隔，所以，它实际上正是社会世俗权力在大学的延伸。

    有人这样评价：“反观我们的大学，受传统‘官’念影响，行政意识尾大不掉。这种意识有多种表现，在国家与大学的关系中表现为对政府过分依赖，视大学为政府的派生机构，从而失去了大学之所以为大学的本质。这种行政意识在某些大学领导的治校理念中就颇有表现。行政权力往往越俎代庖，权力意志是大学动作的根本价值信号，权力价值标准是评价人的行为、肯定人的价值的根本标准和依据，行政权力的泛化往往导致学术权力失语。在当前的大学管理中，学术的行政化与行政学术化的现象比比皆是，这不但不能为学术的发展创造适宜的环境，有时反而像毒瘤一样带来学界的虚假繁荣，甚至催生学术腐败，对学术的健康发展有百害而无一利。这些行政化的表现不但干扰了学术自由，更破坏了大学学术创新的土壤，造成了大学学术创新动力的不足，在某种程度上已经成为建设一流大学的主要障碍。”〔４〕可谓一语中的。

    金耀基是这样描述以学院制为基础的剑桥大学：“剑桥大学的三十个学院，常被描写为三十个‘独立的王国’。……这在十五世纪到十九世纪这段时期中，确实不算太夸张，即使今日学院还有独立不可侵犯的气势。学院只要关上了大门，就不只阻止了ｔｏｗｎ（一向代表剑桥的世俗权威）的权力的进入，纵使大学的权威也要到此止步。”〔５〕而置身牛津城的牛津大学，则“每个学院都有峥嵘宏伟的高门围墙。在门墙外，车水马龙，确是二十世纪；在门墙内，鸦雀无声，的似中古世界。这是与剑桥的学院一样的，学院的门墙就是‘灵’与‘肉’、‘大学’与‘社会’的界线，就是‘学袍’（ｇｏｗｎ，代表大学及学院）与‘市镇’（ｔｏｗｎ，代表市镇的权力与市民）间的疆界”〔６〕。从古典之剑桥到现代之柏林，到今日之哈佛，西方大学发展一个重要的特征就是尽可能地拒绝世俗权力对大学的简单的干预，也避免大学自身的官僚化，从而使得大学围墙成为世俗权力难以逾越的边界。综观我们的大学，不仅与世俗权力之间毫无分隔，而且它的存在本身，就是世俗权力的延伸，从学术评价、课题、职称、经费，重要人事的任免，无一不是依赖于世俗权力。正因为如此，在大学以外的社会世俗权力面前，大学丝毫就不敢说半个“不”字。大学运作的规则，在很大程度上，就是世俗权力规则在大学的翻版，世俗权力机制中有的现象大学都有，世俗权力运作中没有的现象大学也有。在一种大学教学科研中心根本就得不到落实的大学体制里，大学何以能真正地坚持自身发展的逻辑，来与世界一流大学同台竞争呢？

    早在１９１９年６月６日，长北京大学仅过两年的蔡元培发表了一个“不肯再任北京大学校长的宣言”，明确提出不任北大校长的三条理由：“我绝对不能再做那政府任命的校长，为了北京大学校长是简任职，是半官僚性质，便生出许多官僚的关系，那里用呈，那里用咨，天天有一大堆无聊的照例的公牍”；“绝对不能再做不自由的大学校长：思想自由，是世界大学的通则”；“我绝对不能再到北京的大学任校长：北京是个臭虫窠。无论何等高尚的人物，无论何等高尚的事业，一到北京，便都染了点臭虫的气味”。〔７〕蔡元培辞职的理由，一是反对大学自身的官僚化，一是反对大学受制于官僚。说来说去，核心就是反对大学的官僚化。

    明确大学的中心至关重要，但大学的“中心”却不是被规定出来的，而是凭靠大学人的智识活动而自生自成的。没有谁去规定牛津、剑桥、哈佛、麻省以什么为中心，但他们都有他们自己的中心，他们的中心乃是他们建设出来的中心，是基于大学自身发展需要、发展可能性而生成的中心，大学的独立是其“中心”生成的基本条件。在一种官本位的大学系统里，说来说去，只有一个中心，那就是官僚中心。当大学的官僚系统膨胀，资源分配、学术评价、职称晋升、大学发展等，都牢牢地掌握在被社会同化的大学官员们之掌心时，大学的教学、科研在很大程度上只不过是借以提升官员的政绩的手段和工具，是教学科研为官僚系统服务，而不是官僚系统为教学科研服务，这样背景之中的大学之教学科研就不可能成为真正的大学中心。所以，在一种官本位的大学体制中，不管我们提什么别的中心，都只能是伪中心，只能是笼络人心的笼头。当我们连作为大学基本存在形式的教学科研中心都还远未成形的时候，究竟如何可能发展大学的第三中心？倡言第三中心，会不会成为对我们的现实大学格局的默认，从而造成我们对现今大学既成问题的遮蔽？甚至，在整个社会都日趋浮躁的时候，大学生产中心的出现会不会又成为世俗权力向大学渗透的新的依据？

    世界上确有不少名校凭靠自身的实力和对社会的卓越影响而建构起了教学—科研—生产“三中心”，但世界上还有一些大学即使是在后现代的压迫之中，也始终以保守的姿态坚持自身的人文理念，尽可能地减缓世俗社会的变化对大学的冲击，比如英国的剑桥与牛津。而象新西兰这样的国家则明确提出，大学发展的战略乃是立足于十年、二十年以后的社会需要，以避免大学的短视，鼓励大学的具有长远眼光的基础性学术研究。大学第三中心的出现确乎代表了世界大学发展的一种趋势，但世界名校并没有统一的“中心”规定，名校之“名”乃是因为其“卓越”，因为其智识的卓越，是因为其“名”师及其培养出来的“名”生。也许，当我们面对我们自身的大学发展，便不能不问：我们的大学中心究竟是如何建立起来的？我们真的树立了大学的教学和科研中心吗？我们的大学凭借什么来重组自身资源、直接面对市场、引领社会的科技潮流？从大学发展大势而言，“三中心”的大学样式理当作为我们大学建设的基本目标，但有两点也许是难以忽视的：其一，这种“三中心”应该是基于自身发展需要与可能之上的；其二，并不是所有大学都应该，且能够如此的。

    所以，比之于西方大学三中心的发展态势，我更关心的问题是，在我们的大学里，究竟怎样切实地维护、保障教学科研的真正中心的地位？在此基础上，再去倡导、发展大学的第三中心，或许更具合理性。当我们的大学精神品位还远不足以与世界一流大学相匹配，当我们的现代大学体制还存在诸多弊端的时候，当我们的大学在开创世界智识领域中的贡献还十分有限，我们还需要更多地把大学建设的精力放在教学和科研中心的建设上。“水到渠成”，当教学科研中心实实在在确立起来了，第三中心的出现还会遥远么？

注释：

    〔１〕石鸥：《解构与重组：试论大学的第三中心》，《高等师范教育研究》２００２年第５期。

    〔２〕〔５〕〔６〕金耀基：《剑桥与海德堡》，辽宁教育出版社１９９５年版，第７３、２３、３１页。

    〔３〕参见德里克·博克：《走出象牙塔——现代大学的社会责任》，浙江教育出版社２００１年版。

    〔４〕秦国民、张瑞梅：《学术不是行政的“陪侍”》，《科学时报》２００３年１１月２５日。

    〔７〕高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社１９８７年版，第２３６～２３７页。


来源:书屋

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:49
刘铁芳：大学的中心在哪里




石鸥教授是我十分敬重的师长，他的文章下笔流畅，气势恢弘。他的大作《解构与重组：试论大学的第三中心》〔１〕从论题到行文，淋漓酣畅，毫不拖泥带水，充分体现了他一贯的文风，观点直接而新颖，富于学术的冲击力。他提出，当今时代，“知识经济犹如春雷，不但正在激活经济界的巨大潜力，而且正在激活大学校园中蕴藏着的巨大能量。从只重知识的传播（教学中心），到同时重视知识的生产（科研中心），八十年代以来，各国大学科研重心进一步变化，由只注重理论研究转为更加重视实际问题的解决及其科研成果转化。大学的第三中心正在形成，这是在教学和科研中心的基础上，逐步形成的以面向市场、面向产业界为中心的运作模式。在这一顺乎时代趋势的变革过程中，大学的结构、功能与资源进一步解构和重组”。“从只重知识的生产和传播�熥�向兼顾知识的应用与技术的转让�熣馐侵�识经济时代入学工厂不败的必由之路。中国大学的发展要敢于在教学与研究中心的基础之上，构建以科研成果转化与应用为特征的第三中心。这既是大学自身发展的需要，也是经济发展的需要”。他呼吁，中国大学的发展必须清楚地认识到这一趋势并尽快适应它，这需要我们转变旧观念，解构旧模式，重组学术资源。石教授的文章立足于当代西方大学发展的基本趋势，给我们自身的大学发展提出了一个十分有意义的话题，那就是，我们如何认清大学发展大势，走出传统大学样式的教学、科研中心，面向市场，激活大学潜能，塑造大学的第三中心，即以知识的应用与技术成果的转化或者说生产为中心。

    当代社会竞争越来越多地转向知识竞争与人才竞争，大学这一现代社会哺育知识与人才的最重要的摇篮骤然成为时代的焦点，大学改革此起彼伏，从“２１１工程”到“９８５工程”，从大学年年扩招到学费年年看涨，从大学合并到四处可见的大学圈地扩张，从争相喊出的建设世界（或者国内）一流大学的目标到大专院校的不断升格，当代中国大学正象一匹匹加大马力轰鸣的机器在一刻不停地、抑或是躁动不安地快速运转。大学发展究竟何去何从？当我们的大学发展日渐火热的时候，也许我们同样需要一份冷静，把握大学发展的中心，厘清我们自身的问题之所在，一步一步，脚踏实地，这对于我们的大学发展或许更有裨益。在此意义上，石鸥教授就在双重意义上提出了一个事关当代中国大学发展态势的极富挑战性的重要问题：一是作为问题的“大学中心”的提出，即我们今天需要怎样的大学中心？一是他对此问题的解答，即我们今天可以怎样来建构大学的中心？对石教授的观点，我甚为佩服。此处想借着他的话题，谈谈我对我们自家的大学中心问题的一点看法。

    传统的大学以古典英国剑桥大学为代表，长期持守着教学中心，大学扮演的社会角色主要是传授既成的普遍知识，古典大学的功能主要是“保护古代的文化”，并给学生以自由博雅的教育；到后来以德国洪堡建设柏林大学为现代大学样式，发展成为教学与研究并重的“双中心”，知识的创造与传承成为大学存在的双重理由，“大学的中心主旨是掘发新知，是‘研究中心’”〔２〕；到现今，社会进入高技术、信息化时代，大学在社会科技生产生活中扮演的角色越来越重要，大学开始“走出象牙塔”，服务社会的功能被逐步强化〔３〕，不仅传承、创造知识，而且直接把知识转变成技术以快速地服务于社会，推进社会技术的加快更新，所以出现了第三中心，即以知识服务社会的生产中心，典型代表就是美国斯坦福大学与硅谷的成功结合。由单一中心向多元中心的发展，表明了世界大学发展的三个基本阶段，也体现了世界大学发展的基本趋势，同时也显明世界大学存在的三种基本样式。当我们说现代大学已经发展到了“三中心”阶段时，并不是说现代大学的模式就只能是三中心的大学样式。就目前而言，大学的存在样式实际上是多元的，三种样式不单是历时性的，也是共时性的。

    大学中心如何可能，或者说大学的中心是如何建立起来的？考察西方大学发展，有一个不容忽视的问题，那就是，西方大学中心的扩展是建立在大学独立自治的基础上的。这不仅在纽曼的古典大学理念中有充分体现，而且从洪堡建立柏林大学作为现代大学的真正鼻祖开始，更是牢牢地奠定了大学学术自由、教学自由、学习自由作为基本的大学制度。美国大学三中心的出现同样是建立在“三Ａ”之上，即学术自由（Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｆｒｅｅｄｏｍ）、学术自治（Ａｃａｄｅｍｉｃ Ａｕｔｏｎｏｍｙ）、学术中立（Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｎｅｕｔｒａｌｉｔｙ）。不管是传承知识，还是研发新知，抑或服务社会，大学围墙始终是大学与社会之间的必要分隔。尼克松总统国务卿基辛格博士就任之间，哈佛大学请求基辛格辞去大学教授职务，撇开意识形态的差异不谈，其中所传达的现代大学理念就是大学的独立性，在知识与权力之间，始终保持大学的尊严，保持大学存在的内在理由。

    正因为如此，尽管现代大学的社会服务功能明显强化，但这种功能是基于大学自身生存与完善的需要，是大学自身发展的结果，而不是外在规定的结晶。大学的发展处于社会发展的前沿，在充当社会知识与文化理念的创新者的同时，以与市场相结合的方式把知识创新转化为技术的创新，成为社会行动的引领者，一方面大大促进了社会科学技术的发展，满足了社会的需要，同时给大学研究提供了实践的视野、研究的动力和强大的社会支持。这样，大学的教学—科研—生产一体化，乃是建立在作为独立实体的大学本身功能与机制的完善的基础之上，是建立在大学具备足够的实力、同时社会又给予了大学足够的空间去担当社会科技创新、引领社会实践的可能性之上，是建立在大学的教学——科研功能成熟的基础之上。显然，大学第三中心的出现，乃是大学功能的进一步释放，是主动的，是大学精神的张扬，不是“拉郎配”，不是下命令、分指标。换言之，西方大学第三中心的出现是大学自身学术权力向社会的拓展，而不是社会权力向大学的硬性规定。

    再看我们身边的大学，尽管表面上也是以教学、研究为中心，但教学和研究却是围绕着大学行政体制而运转的，而不是相反。在我们的大学里，学术权力明显地依附于行政权力，甚至学术权力本身常常被同化于行政权力之中，这使得大学教学和科研的控制权牢牢地掌握在大学行政体系之中。单从人数上看就可见一斑，我们的大多数大学，教学科研人员的比重大概是行政、后勤人员的一半，也就是说所谓核心的大学教学科研人员只占了大学教职工总数的三分之一。所以，在我们的大学的教学科研双中心的背后，实际上都是围绕着一个中心，即行政权力中心，教学和科研只不过是实现行政权力意志的工具和手段。２００３年北京大学改革之所以层层受阻，其实并不是以张维迎为代表的改革主事者与以甘阳、陈平原等为代表的改革质疑者之间的矛盾和对立，其根本原因，正是在于连象北京大学这样的中国大学之名牌，其教学科研也并没有成为真正的中心，而北大的改革却并不是针对现实大学整体格局，以维护、确保大学教学科研真正的中心地位，而只是拿这原本就没有成为真正中心的教学科研人员来开刀，遭遇一群对北大充满人文情怀的学者的强烈职责批评，是理所当然的。张维迎也是想尽可能在现成格局之下减缓官本位可能带来的冲击，比如不准本校博士直接留校任教，正是试图杜绝最可能由官学合一的导师出发而产生的近亲繁殖。处在夹缝中的张维迎实际上是左右为难。

    由于大学教学和科研并没有成为大学真正的中心，大学的教学和科研实际上只是为了实现统计表上作为大学发展政绩的数字，大学的教授们不过是扮演着填充这种数字的符号和工具。他们除了辛辛苦苦地在自己的书斋里凭着有限的激励机制和学术良心，而从事相对独立的学术研究工作和按部就班地教学外，对大学教学和科研体制的整体影响力实际上是十分有限的。为什么大学里的研究氛围越来越多地讲求急功近利？因为大学教学科研的评价标准并没有掌握在他们手上，大学的运作并不是依照学术自身的规律与要求。当他们为生存所迫，不得不大量制作去应对以各种数量指标为依据的晋级与考评，而不是潜心读书思考、实验研究，厚积薄发，否则他们连生存都很困难。在这种背景下，急功近利自然成了惟一的选择，大师、大学问的蓝图成为镜花水月。

    不仅如此，由于我们的大学并没有独立于社会，我们的大学行政权力一个重要的特点是从属于社会的行政权力体系。在一个权力本位的社会中，权力可能会借助于社会其他任何优势资源来给自身存在增加合理性。当知识经济来临，大学地位日益凸显，大学作为合理性的筹码之可能性渐渐增大，社会权力便以各种形式向大学渗透，大学进一步成为权力的附庸，大学的独立性消解，依附性增强，向权力的献媚必然导致大学尊严的萎缩。为什么那么多的政府官员都能毫不费力地进入大学当硕士生导师、博士生导师？为什么那么多的政府官员能轻而易举地拿到大学硕士、博士文凭？为什么大学招生时，大学领导手里揣着大量的领导的条子？社会世俗权力何以能轻易地向大学染指？大学何以对世俗权力毫无抵抗的能力，甚至大学还主动地向世俗权力献媚？因为大学根本就没有建立并充分保障自己真正的教学科研中心，而在表面上的教学科研中心背后，真正的大学中心正是大学官僚体制，而这种官僚体制恰恰由于跟社会世俗权力之间没有任何分隔，所以，它实际上正是社会世俗权力在大学的延伸。

    有人这样评价：“反观我们的大学，受传统‘官’念影响，行政意识尾大不掉。这种意识有多种表现，在国家与大学的关系中表现为对政府过分依赖，视大学为政府的派生机构，从而失去了大学之所以为大学的本质。这种行政意识在某些大学领导的治校理念中就颇有表现。行政权力往往越俎代庖，权力意志是大学动作的根本价值信号，权力价值标准是评价人的行为、肯定人的价值的根本标准和依据，行政权力的泛化往往导致学术权力失语。在当前的大学管理中，学术的行政化与行政学术化的现象比比皆是，这不但不能为学术的发展创造适宜的环境，有时反而像毒瘤一样带来学界的虚假繁荣，甚至催生学术腐败，对学术的健康发展有百害而无一利。这些行政化的表现不但干扰了学术自由，更破坏了大学学术创新的土壤，造成了大学学术创新动力的不足，在某种程度上已经成为建设一流大学的主要障碍。”〔４〕可谓一语中的。

    金耀基是这样描述以学院制为基础的剑桥大学：“剑桥大学的三十个学院，常被描写为三十个‘独立的王国’。……这在十五世纪到十九世纪这段时期中，确实不算太夸张，即使今日学院还有独立不可侵犯的气势。学院只要关上了大门，就不只阻止了ｔｏｗｎ（一向代表剑桥的世俗权威）的权力的进入，纵使大学的权威也要到此止步。”〔５〕而置身牛津城的牛津大学，则“每个学院都有峥嵘宏伟的高门围墙。在门墙外，车水马龙，确是二十世纪；在门墙内，鸦雀无声，的似中古世界。这是与剑桥的学院一样的，学院的门墙就是‘灵’与‘肉’、‘大学’与‘社会’的界线，就是‘学袍’（ｇｏｗｎ，代表大学及学院）与‘市镇’（ｔｏｗｎ，代表市镇的权力与市民）间的疆界”〔６〕。从古典之剑桥到现代之柏林，到今日之哈佛，西方大学发展一个重要的特征就是尽可能地拒绝世俗权力对大学的简单的干预，也避免大学自身的官僚化，从而使得大学围墙成为世俗权力难以逾越的边界。综观我们的大学，不仅与世俗权力之间毫无分隔，而且它的存在本身，就是世俗权力的延伸，从学术评价、课题、职称、经费，重要人事的任免，无一不是依赖于世俗权力。正因为如此，在大学以外的社会世俗权力面前，大学丝毫就不敢说半个“不”字。大学运作的规则，在很大程度上，就是世俗权力规则在大学的翻版，世俗权力机制中有的现象大学都有，世俗权力运作中没有的现象大学也有。在一种大学教学科研中心根本就得不到落实的大学体制里，大学何以能真正地坚持自身发展的逻辑，来与世界一流大学同台竞争呢？

    早在１９１９年６月６日，长北京大学仅过两年的蔡元培发表了一个“不肯再任北京大学校长的宣言”，明确提出不任北大校长的三条理由：“我绝对不能再做那政府任命的校长，为了北京大学校长是简任职，是半官僚性质，便生出许多官僚的关系，那里用呈，那里用咨，天天有一大堆无聊的照例的公牍”；“绝对不能再做不自由的大学校长：思想自由，是世界大学的通则”；“我绝对不能再到北京的大学任校长：北京是个臭虫窠。无论何等高尚的人物，无论何等高尚的事业，一到北京，便都染了点臭虫的气味”。〔７〕蔡元培辞职的理由，一是反对大学自身的官僚化，一是反对大学受制于官僚。说来说去，核心就是反对大学的官僚化。

    明确大学的中心至关重要，但大学的“中心”却不是被规定出来的，而是凭靠大学人的智识活动而自生自成的。没有谁去规定牛津、剑桥、哈佛、麻省以什么为中心，但他们都有他们自己的中心，他们的中心乃是他们建设出来的中心，是基于大学自身发展需要、发展可能性而生成的中心，大学的独立是其“中心”生成的基本条件。在一种官本位的大学系统里，说来说去，只有一个中心，那就是官僚中心。当大学的官僚系统膨胀，资源分配、学术评价、职称晋升、大学发展等，都牢牢地掌握在被社会同化的大学官员们之掌心时，大学的教学、科研在很大程度上只不过是借以提升官员的政绩的手段和工具，是教学科研为官僚系统服务，而不是官僚系统为教学科研服务，这样背景之中的大学之教学科研就不可能成为真正的大学中心。所以，在一种官本位的大学体制中，不管我们提什么别的中心，都只能是伪中心，只能是笼络人心的笼头。当我们连作为大学基本存在形式的教学科研中心都还远未成形的时候，究竟如何可能发展大学的第三中心？倡言第三中心，会不会成为对我们的现实大学格局的默认，从而造成我们对现今大学既成问题的遮蔽？甚至，在整个社会都日趋浮躁的时候，大学生产中心的出现会不会又成为世俗权力向大学渗透的新的依据？

    世界上确有不少名校凭靠自身的实力和对社会的卓越影响而建构起了教学—科研—生产“三中心”，但世界上还有一些大学即使是在后现代的压迫之中，也始终以保守的姿态坚持自身的人文理念，尽可能地减缓世俗社会的变化对大学的冲击，比如英国的剑桥与牛津。而象新西兰这样的国家则明确提出，大学发展的战略乃是立足于十年、二十年以后的社会需要，以避免大学的短视，鼓励大学的具有长远眼光的基础性学术研究。大学第三中心的出现确乎代表了世界大学发展的一种趋势，但世界名校并没有统一的“中心”规定，名校之“名”乃是因为其“卓越”，因为其智识的卓越，是因为其“名”师及其培养出来的“名”生。也许，当我们面对我们自身的大学发展，便不能不问：我们的大学中心究竟是如何建立起来的？我们真的树立了大学的教学和科研中心吗？我们的大学凭借什么来重组自身资源、直接面对市场、引领社会的科技潮流？从大学发展大势而言，“三中心”的大学样式理当作为我们大学建设的基本目标，但有两点也许是难以忽视的：其一，这种“三中心”应该是基于自身发展需要与可能之上的；其二，并不是所有大学都应该，且能够如此的。

    所以，比之于西方大学三中心的发展态势，我更关心的问题是，在我们的大学里，究竟怎样切实地维护、保障教学科研的真正中心的地位？在此基础上，再去倡导、发展大学的第三中心，或许更具合理性。当我们的大学精神品位还远不足以与世界一流大学相匹配，当我们的现代大学体制还存在诸多弊端的时候，当我们的大学在开创世界智识领域中的贡献还十分有限，我们还需要更多地把大学建设的精力放在教学和科研中心的建设上。“水到渠成”，当教学科研中心实实在在确立起来了，第三中心的出现还会遥远么？

注释：

    〔１〕石鸥：《解构与重组：试论大学的第三中心》，《高等师范教育研究》２００２年第５期。

    〔２〕〔５〕〔６〕金耀基：《剑桥与海德堡》，辽宁教育出版社１９９５年版，第７３、２３、３１页。

    〔３〕参见德里克·博克：《走出象牙塔——现代大学的社会责任》，浙江教育出版社２００１年版。

    〔４〕秦国民、张瑞梅：《学术不是行政的“陪侍”》，《科学时报》２００３年１１月２５日。

    〔７〕高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社１９８７年版，第２３６～２３７页。


来源:书屋

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:51
刘铁芳教授印象
　攸县菜花坪镇中学  陈雄英

    攸县教育局教研室 2009-04-28 08:35分类：触摸名家  
  
    2009年4月26日，刘铁芳教授在攸县教育局一楼大会议室为攸县300位中小学教育行政管理者、教师作了一场《日常教育生活中的文化引领策略》的讲座。   
                                             
    要说刘教授给我留下的印象，大概有这么几个：
    年轻。刚届不惑的他已经出版了几本专著，在各类教育杂志上发表文章100多篇。想想自己，还不曾有拿得出手的只言片语。惭愧！

    谦虚。开讲时刘教授即说：“我只是对教育很关注，对教育有一些心得，谈不上什么很高的理念，仅仅是交流而已。”在讲座过程中又几次重申“如果大家听了我的讲座，不做笔记，还能记得一点，那我的讲座就成功了。”在我而言，他是成功了。

    “老旧”。当我们沉醉于现代文明的丰富多彩，步履匆忙时，我们已经不知道何谓“幸福”。曾经香喷喷的饭菜味同嚼蜡，曾经甜丝丝的野果酸涩无比，曾经的百家饭，百家衣销声匿迹，和睦相处的左邻右舍形同陌路，曾经的甜蜜感动荡然无存，同甘共苦的夫妻相敬如“兵”，父母的热切关心理所当然，自己的疏于联系情有可原。而今天，刘教授用“爱情”、“母爱”、“孩子”、“分享”、“自然”、“纯真”、“睡眠”、“虔诚”、“普通人的普通生活”、“忘我”、“家”、“友谊”、“悠闲”……18张图片诠释“幸福”。简简单单的图片，几个字的标题，寥寥数语的说明，却深深触动了在座各位久违的“很硬很硬”的心。在讲座中，刘教授说的最多的是“梦想”、“美”、“尊重”之类让人怀旧的词语。

    睿智。中饭时，与同事议论。大家感慨：“人硬是要活到一定的年龄才讲得出这番话。”是啊，没有生活的磨练、洗礼，下列精炼的哲理从何而来？

    刘铁芳教授语录：



    1、对幸福的感受其实是对生活的理解，对人生的期待。（笔者注：能够工作是一种幸福，能够相夫教子也是一种幸福，能够蹦跳是一种幸福，能够走路也是一种幸福，能够啃动骨头是一种幸福，能够喝粥也是一种幸福……甚至，只要你还能生气，你就是幸福的。）
    2、生命内在的成长在于及时发现，及时点拨，及时引导。（笔者注：能够及时被发现、被点拨、被引导，固然足够幸运；如果不能，当你的功力足够强大，无需任何人肯定，你已经是高手。）
    3、让我们像野花一样美丽，让生命得到一刻的自由绽放。（生如野花，既有自然和粗犷之本性，也美丽动人）
    4、能够解救一个孩子，就是一个功德。（笔者注：救孩子难，救调皮孩子更难，救成绩差的调皮孩子难上加难。然而，一旦下定决心去救，难亦不难。）
    5、很多时候真的不是孩子向我们学习，而是我们向他们学习。（笔者注：因为无知，所以无畏。很多时候，成人比孩子更懦弱。）
    6、是不是好的学校，就是看学校是不是还有纯真的笑脸。（笔者注：是不是好的老师，就是看孩子跟不跟你说心里话。）
    7、教育的根本性条件不是外在的。（笔者注：如果每个同学都听说这个道理，会不会一致选择自读？）
    8、所谓的教育，并不是成为人才、科学家、领导，而是每个人都能拥有自己的生活。（笔者注：纵是貌比潘安，才比苏轼，富比陶朱，人生不如意事仍十之八九。做平凡人，做快乐人，才是生活真谛。）
    9、如果整天想这个，想那个，就没办法专注我们的工作，没办法真正进入自我的教育、发现。（笔者注：上帝每天给人的都是24小时，看别人的时间多，看自己的时间自然就少了。）
    10、不管怎么忙碌，都应该有一点悠闲。（笔者注：忙里偷闲其实是为了更好地忙。）
    11、最基本的恰恰是最重要的东西。（笔者注：人之所以比动物高级，就在于人是人。没有了这个，与禽兽何异？）
    12、对孩子的教育首先是对我们自己的教育。（笔者注：身正不怕影斜。身正，令而从之，其身不正，虽令不从。言传不如身教。说的都是同一个道理。）
    13、教育永远都是一种再发现。（笔者注：人不可能两次踏入同一条河流。如果你总是用同一种眼光看待学生，那可要小心——因为你老了。）
    14、前面一段学习的没有成为后面一段学习的基础，反而成为一种负担，这是一种巨大的浪费。（笔者注：想不浪费？很简单——一开始就计划好。）
    15、如果让学生学习像玩电脑一样的感兴趣，那我们的教育就成功了。（笔者注：如果使学生一看到书就头痛，那我们的教育就失败了。）
    16、保卫童年，保卫教育，营造一片人性的绿洲。（笔者注：绿洲不好好保护，沙漠中便只剩下海市蜃楼。）
    17、越过教育的迷雾，在教育中寻找我们行动的空间，然后充分地在这中间实现教育梦想。（笔者注：雾失楼台，月迷津渡。唯其艰险，才更显其价值。）
    18、任何时候都要记住：人格比知识重要。（笔者注：“知识”这个词有两个“口”，所以有了知识就可以糊口。这是绝大多数人的认知。）
    19、老师影响学生的是人格，是生命的展示。（笔者注：所以我常跟学生讲：“如果十年以后你还能记起我，说明我现在做得还不错！”）
积极向上的生命态度，要有一点阳光，要有一点梦想。
    20、教育的目的就是激发孩子内心的梦想，激发对美好的事物有种梦想的追求。（笔者注：人们常常斥责孩子做“白日梦”，殊不知，有梦总比没梦好。）
    21、一个人即使置身绝望之中，也不要放弃对美好事物的追求。（笔者注：即使世界上的人都放弃你，你也不要放弃你自己。这是我常对孩子们说的话。）
    2 2、对中学生的教育美是最重要的内容之一。（笔者注：那天，6岁半的孩子说：“妈妈，你穿这样还差不多！”这是否可以理解为成功的美育？）
    23、学校教育的中心：呵护孩子的心灵，让孩子设计自己的人生。（笔者注：你想成为什么？你打算分成几步去做？想好了？那就做吧！）
    24、学校生活要尽可能给孩子提供温暖的记忆。（笔者注：至今，我仍记得攸县一中丰盛的早餐和食堂师傅的笑脸。你记得什么？）
    25、学生发展的根本是激励优美的人性。（笔者注：即使是“坏孩子”，也有人性的闪光点，只是由于光亮太弱，不仔细寻找不能发现罢了。）
    26、多少害是借着爱的名义啊!（笔者注：同样是十笔，写出来的却是冰火两重天。）
    27、学会等待，教育是等待的艺术，是慢的艺术。（笔者注：有了春天和夏天的等待，才有秋天的丰收。大自然总是我们的良师益友。）
                                                  09.4.26

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:52
刘铁芳：积淀是金






       在一些校长的头脑中潜在地有这样一种设定：学校的现代化，主要就是教育条件的现代化。他们把学校现代化的标准归结于物性的，而不是人性的。

        然而 ， 学校是育人的地方。离开了学校文化内涵的孕育，缺少了学校文化精神的渗透，学校的建筑和设备即使再先进，也不过是一堆豪华的摆设。现代化的教育条件固然可以增进学校的现代气息，但仅有现代化硬件的学校，不过是没有灵魂的教育工厂。先进的学校建筑和设备，既不是学校现代化的充分条件，也不是学校现代化的必要条件。我们这样说，并不是说学校条件设备不重要，而是说，任何设备都只是学校存在的基础和工具，学校人的活动才是学校现代化的关键。

      要使学校现代化，就要提升学校的文化品位，培育学校的文化立体感。为此，我们可以增加学校文化资源，如充实图书馆、布置文化景点等。然而，我们还可以挖掘一种更重要的、不需要多少经费的学校文化资源，这就是学校自身积累的历史资源。学校是学校人生活的地方，是学校人“文化”地生活的地方。一张张发黄的照片、一本本老式的日记本、一个个破损的备课本的情感和智慧，凝聚了学校丰富多彩的文化信息。厚重的学校文化积淀，可使学校成为在校学生喜爱的活生生的文化场所，成为走出校门的学生的无尽眷恋。

      置身于充满着历史与文化意味的学校氛围之中，师生受到的熏陶会更加立体、长久和自然，会时时保持着与学校历史上的人和事物的对话。无言的熏陶和对话，不仅拓展了师生学校生活的文化内涵，而且拓展了学校教育的深度与广度。在这样的学校，师生可以自然地受到学校的历史文化滋润，不知不觉地受到学校历史文化的同化，从而使心灵受到全面的熏陶。这种潜移默化的熏染，是学生接受课堂正规教育的基础，也是学校教育的至关重要的组成部分。因此，只有具备了深厚的历史文化意蕴的学校，才可能是“现代化”的学校。从这个意义上说，“现代化”乃是一种时间的积淀。离开了值得继承发扬的传统，何来“现代化”？

      正因为如此，学校的存在形式不仅是物的，而且是人的；学校存在的本质属性是人的文化存在。师生在学校学习、生活、工作中留下的丝丝缕缕痕迹所透射出来的文化意味和生命气息，是学校不同于工厂、商店，而成为育人场所的一个重要因素。由此可见，在不断向前发展的同时，学校也应该不时地回望过去，很好地挖掘、整理、保护和昭示学校在历史发展过程中积累下来的各种有形与无形的“无价之宝”。

       在忙于打造学校品牌、提升学校知名度的今天，校长们大都注重昭示学校历史之久远，较少注重呵护学校历史积淀的闪光痕迹。如果学校的历史只是数字的历史，而不是活生生的学校文化存在的历史，那么校史“有”等于“无”。因此，在想方设法改善学校办学条件、用成堆的金钱打造学校的富丽堂皇时，我们也应在建设学校立体的历史文化氛围上多下点工夫，让学校真正成为一个立体的历史文化场所，成为师生心灵眷恋之所在。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:54
刘铁芳：小心地守护学校的历史


   
　　我们今天对于教育现代化的追求正在或者说已经陷于一种误区，认为惟有现代化的高楼大厦、高技术的现代教育设备和时髦的教育口号就是高然稳居于＂现代教育＂的门槛之上。学校是育人的地方，离开了学校文化内涵的孕育，缺少了文化精神的入渗，那些最先进的设备只能是的一堆豪华的器具，直白地说就是摆设。
　　实际上，我们潜在地就有这样一种设定：教育的现代化，学校的现代化主要地就是教育条件的现代化。我们把教育的现代与否的依据归结于物性的，而不是人性的。在我们的观念中潜在的价值标准是：新就是现代。现代化的教育条件固然可以增进一所学校的现代气息，但仅靠现代化的技术条件的支持，最好的学校也不过没有灵魂的教育工厂。评价一所现代学校的标准应该远不只是新，准确地说，新既非充分条件，也不是必要条件。
　　学校是学校人生活的地方，是学校人＂文化＂地生活的地方，在那里，一批又一批、一代又一代的师生，凭借他们的情感和智慧，使一草一木，一砖一瓦，一张黑白照片，一本幽雅的日记，一个破损的笔记本，一本发黄的备课本，都成为学校人真实而丰富的心智生活的见证，透露出学校丰富的历史文化信息，使作为物的形式存在的学校成为活生生的学校人之生命活动的场域，使学校超越单面的物的存在而成为立体的、繁富的文化生活的存在，成为走出校门的学子们拳拳眷顾的心灵依恋，也使得后来者们一走进学校之门，就是走进了一个活生生的丰富的文化场域，自由地呼吸学校的历史文化的气息，不知不觉中把自身同化与学校历史文化之中，使心灵受到全面的感染。这种潜移默化的熏染就成了个体接受课堂正规教育的基础，甚至它就是学校教育的至关重要的组成部分。
　　正因为如此，学校的存在形式决不仅是物性的，而且是人文的，甚至可以说，学校存在的本质属性就应该是属人的文化存在，一种与师生共同成长与发展的生命有机体的存在。正是学校生活中一草一木、一砖一瓦，学校师生学习、生活、工作中留下的丝丝缕缕痕迹所透射出来的文化意味和生命气息，让学校不同于工厂、商店，而成为育人的场域之所在，去昭示、敞开一颗颗年轻的心，让他们自由、快乐、丰富、轻松地受到人生所需的全面的孕育和启迪。这意味着学校在不断向前发展的同时，或许也应该不时地回望过去，好好积累、珍惜学校历史之中留下的各种显眼不显眼的足迹。
　　提升学校的文化存在品位，培育学校的文化立体感，我们当然可以、而且应该通过引进既有的文化资源，比如图书馆、历史文化名人的图象、其它文化景点的布置等；但我们不要忘了另一条重要的途径，一条并不需要多大发费，任何学校都能做到的途径，乃是学校自身历史资源的累积。在忙于打造学校品牌、提升学校知名度的今天，我们一方面热衷于延长学校的历史年限，但另一方面我们却看不到学校历史长久的任何痕迹，学校的历史终究只是数字的历史，而不是活生生的学校文化存在的历史，有等于无。既然如此，我们在想方设法改进学校的办学条件，用成堆的金钱打造学校的富丽堂皇之时，我们是不是也要在建设学校的立体的历史文化的氛围上多下点工夫，真正让学校成为一个立体的历史文化场域，成为一批又一批、一辈又一辈的老师、学生心灵眷恋之所在？

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-4 21:55
班级生活如何重建（刘铁芳）




当我们试图提出一种重建班级生活理念的时候，绝不意味着这种理念马上可以成为事实。
记者：班主任们会自嘲说，自己是“戴着镣铐跳舞”。在理想中，班主任也愿意给每个孩子更大的发展空间。但在现实中，需要成绩，需要维持班级的稳定。
刘铁芳：我们可以把班级管理分为传统管理模式与现代管理模式。传统的班级管理模式，突出班主任对于班级的管理、控制作用；而现代班级管理模式，突出班级的生活性，弱化班级的管理品质，主张班主任作为班级生活的指导与促进者平等地参与班级生活。当然，两者并非截然分开，不管是传统的还是现代的，班级都是需要组织的，班主任在其中的作用都不可忽视。重要的是班级管理的根本目标究竟是什么，一是强调管理自身的效率，一是强调学生的发展本身。
至于“戴着镣铐跳舞”，这需要班主任拿出勇气来，在自我觉醒的基础上，重视自己的内心生活和价值标准。当然，在内心标准与外在评价的博弈中，灵活地找到一种平衡是最好的。
记者：我们的确应该重新认识班级生活、重建班级生活，但在现实生活中，可能还没有太多的条件，会有班主任质疑您的观点不过是空中楼阁。
刘铁芳：这里涉及到班级生活改造的渐进性问题。当我们试图提出一种重建班级生活理念的时候，绝不意味着这种理念马上可以成为事实。理念的价值不仅仅在于它的事实性，更在于理念性本身，也就是通过理念的提升来提升我们作为教育人的生命姿态，提升我们真实面对孩子们时的生命姿态。
与此同时，当我们说站在孩子们的立场来重新思考班级生活，绝不意味着我们就是要完全顺应孩子们的欲求，欲求同样是必须引导与规约的。只不过这种引导与规约并不是基于外在权威与标准的先行设定，而是儿童自我成长的发现。
当我们的理念改变，我们就获得了一点点超越现实的可能性，我们就会在力所能及的范围内给予孩子们的生命以更大的成全，启迪他们的心智，孕育他们积极的班级生活。
记者：现在市面上的班主任管理理论颇多，流行民主管理、自主管理、和谐管理等概念，这反而让班主任们难以辨别、无所适从。对这个问题，您有什么建议？这些方法对我们重建班级是否有益？
刘铁芳：班级自主管理相对于指令性管理当然是非常有益的，但我们不能止于某种确定的模式。班级生活本身必须是开放的，所以最重要的是提升班主任的理念，而不是建构具体的模式。我对任何模式都存有芥蒂。甚至班级民主管理，也可能成为一个挂羊头卖狗肉的旗号，名为民主，其实不过是班主任权威人格的实践。
作为教育哲学的研究与倡导者，我的主张始终是开放的。班主任工作本身就应该是一种开放的、创造性的实践。如果一定要说一个基本的要求，或者班主任工作不可或缺的基础，那么，我提三条：一是爱学生，爱现实的、作为差异存在的学生，同时还要爱作为生命存在的、无差异的学生；二是理解学生，理解他们的现实存在，同时理解他们的潜在存在，也就是他们发展的方向与发展可能性；三是学会反思，反思班主任工作的意义，同时反思自我在班级和生活中的合理角色。
记者：正如您所说，班级的重构，班主任的改变一定是渐进的。知道了理念之外，班主任们还要做些什么？我们如何能够离理念更近些？如何理解好理念并内化为我们的行动？
    刘铁芳：这里注意两个问题：一是我们所谓的理念并不仅仅是高高在上的理论，而是教师自身面对孩子们的一种姿态，须学会去关注学生，观察学生，对他们多一分理解，多一分发现，多一分认同，多一分内在的促进；二是我们的理论也需要贴近当下班级生活的实际，从中去发现问题，以促进老师们对班级生活的自我理解。所谓“站得高才能看得远”，只要老师们真正站高了，还要做些什么，就是理所当然的了，不需要外在过多的指指点点。教师是班主任工作具体实践路径的直接发言人，我们必须足够地尊重他们的专业自主权。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 12:58
http://www.xgrb.cn/bbs/read-htm-tid-1073665-page-26.html

记事：2011。7。8。上午，已向晏主任书面请假。

2011。7。10。[周日]出发，到岳阳。。。。。。。。。。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 22:46
不放弃

吴法源

　　最近有几件关于“市场”的事深深地刺激着我们。

　　某省新华书店参加某省中小学图书馆采购招标，中了我们几种图书。省店3.8折中标，要求出版社最好3折向其供货。如果同意，我们就赔本赚吆喝，编辑去喝西北风；如果不同意，我们的书就进不了这些图书馆。

　　我不知道中小学图书馆3.8折能“招”来什么好书？

　　我曾在一所农村学校图书馆参观，老师介绍说，学校为了评级达标，通过招标，25万元向书商买了5万册图书，书商还送了10余套桌椅。看了所有的书架后，禁不住哑然失笑，都是什么垃圾书啊。翻看两年来的借阅薄，仅一本作文选被借出过，图书馆里空无一人。这大概是教师阅读的真实写照吧。心里特别难受。

　　当图书成为一些人眼中可以论斤买、只是评级摆设的时候，当教师用书折扣沦落到教辅也不如的时候，教育的希望在哪里？

　　另外一件事，谈不上喜悦，更增加我们的难受。暑期市场反馈，我们出版的几种英语教辅销售火爆，首印2万套一周发光，各地添货不断，加印都来不及。开学前后到书店调查，教辅楼层人满为患，无法立足，教辅销售只能用“疯狂”来形容。而教师用书在所有书店都只能屈居最角落，门可罗雀。

　　中国图书市场的怪相，正折射出中国教育的尴尬与癫狂。我们这些做教师用书的人，好像是一群与风车斗争的傻子。

　　好在还有许多愿意为真正的教育尽点力的老师。好在还有你。

　　让我们一起，不抛弃，不放弃。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 22:48
刘铁芳教授简介


           刘铁芳，男，1969年3月生,湖南桃江人，1986年中师毕业，1990年考入湖南师范大学，于1994、1999、2003年获教育学学士、硕士学位和哲学博士学位，现为湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，2006-2008被聘为北京师范大学985团队研究员，全国教育基本理论专业委员会委员，主要从事教育哲学、道德教育、乡村教育、大学教育研究，入选湖南省人文社会科学“百人工程”、“121”工程专家，中宣部马克思主义研究和教材建设工程德育原理教材编写专家。曾在《读书》、《书屋》、《天涯》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《高等教育研究》、《教师教育研究》、《华东师范大学学报（教科版）》、《北京大学教育评论》、《清华大学教育研究》等刊发表论文近200篇，有30多篇文章被中国人民大学书报复印资料《教育学》、《高等教育学》、《伦理学》以及《新华文摘》、《中国社会科学文摘》等刊全文转摘，著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》（湖南大学出版社，2004）、《走向生活的教育哲学》（湖南师范大学出版社，2005）、《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》（福建教育出版社，2008）、《古典传统的回归与教养性教育的重建》（北京师范大学出版社，2010）、《保守与开放之间的大学精神》（北京师范大学出版社，2010）、《守望教育》（华东师范大学出版社，2004）、《走在教育的边缘》（华东师范大学出版社，2006）、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》（华东师范大学出版社，2007）；主编《教师成长与师德修养》（教育科学出版社，2007）、《回到原点——时代冲突中的教育理念》（华东师范大学出版社，2006）、《新教育的精神——重温逝去的思想传统》（华东师范大学出版社，2008）、《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》（湖南师范大学出版社，2006）；主编学术集刊《教育人文辑刊》（华东师范大学出版社，已出两辑，第1辑《现代教育的生命关怀》，第2辑《重温古典教育传统》）；主编教育人文学术丛书（福建教育出版社，2008年5月首批推出3本；北京师范大学出版社2010年推出7本）；是国内知名的青年教育学者。



刘铁芳主要论文一览表

国家级核心期刊论文
《教育研究》
1、人、世界、教育: 意义的失落与追寻 教育研究 1997.8
2、当前教育理论研究若干问题的思考   教育研究    2002.6
3、教育如何走向哲学 教育研究 2005.4
4、教育研究中的人文意蕴教育研究 2008.11
5、为什么需要教育哲学——教育哲学的三重指向教育研究 2010.3

《中国教育学刊》
1、试论教育中的交流及其阻隔 中国教育学刊 1996.3

《高等教育研究》
1、走向交往对话的道德教育 高等教育研究 2003.6
2、精英教育与大众教育之间的大学品格 高等教育研究 2005.3
3、自我认识的提升与个体价值精神的超越——论当代教育中的价值引导 高等教育研究 2006.12
4、当代教育的形上关怀 高等教育研究 2007.4
5、哲学生活与大学教育    高等教育研究   2008.2
6、教育哲学意识的开启与日常教育生活中的价值自觉高等教育研究 2010.3

《教师教育研究》（《高等师范教育研究》）
1、试论对话性道德教育模式的建构 高等师范教育研究 2003.5
2、生命情感与教育关怀 高等师范教育研究 2000.6
3、教育学话语的现代性转向与生成 高等师范教育研究 1998.5
4、必要与可能:教育学范式的打破与话语的更新 高等师范教育研究 1997.5
5、试论教育研究的人文关怀 高等师范教育研究 1997.4
6、生活意义的失落与当代教育的使命 高等师范教育研究 1997.2

新华文摘全文转摘论文
1、重新确立乡村教育的根本目标探索与争鸣 2008.5,新华文摘2008，16

国内知名人文刊物论文
1、小心地守护学校的历史读书 2007.1
2、“打造”身体的“幻象” 读书 2002.4
3、忏悔就是忏悔 读书 2002.1
4、乡村教育的问题与出路 读书 2001.12
5、我们怎样“思考”与“说话” 读书 2001.7
6、持久地承负作为公民的责任天涯 2008.5
7、乡愁意识、还乡情怀与经典教育天涯 2008.1
8、文化破碎中的乡村教育   天涯 2007.3
9、爱与责任:向灾难而生的教育精神 书屋 2008.7
10、乡村的终结与乡村教育的文化缺失 书屋 2006.10
11、面对我们生命中“平庸的恶” 书屋 2006.8
12、大学的中心在哪里 书屋 2004.7
13、保守与开放之间的大学精神 书屋 2002.8
14、质疑创新教育 书屋 2001.11

其它国内重要教育理论刊物论文
1、从柏拉图洞穴隐喻看哲学教育的可能性教育学报 2008.4
2、生命的叙述与倾听:试论道德教化的对话性    华东师范大学学报(教育科学版)   2004.3
3、从理想主义到经验主义——试论传统道德教化价值目标的现代性转向   伦理学研究 2004.2
4、从独白到对话:传统道德教化的现代性转向   北京大学教育评论   2004.1
5、从“说服”到“启发”：教育学研究的两种范式   西北师大学报(社会科学版)   2003.5
6、沉重的书包与教的权力   清华大学教育研究    1999.4



刘铁芳2004年以来主要著作（主编作品）

个人学术著作
1、《生命与教化：现代性道德教化问题审理》，湖南大学出版社，2004.3
2、《走向生活的教育哲学》，湖南师范大学出版社，2005年3月。
3、《乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建》，福建教育出版社，2008年3月
4、《古典传统的回归与教养性教育的重建》，北京师范大学出版社，2010年6月
5、《保守与开放之间的大学精神》，北京师范大学出版社，2010年6月

个人教育随笔文集与讲演录
1、《守望教育》，华东师范大学出版社，2004.10
2、《走在教育的边缘》，华东师范大学出版社2006年12月21月
3、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》，华东师范大学出版社2007年12月
4、《教育生活的永恒期待》，湖南教育出版社，2010年4月

主编作品
1、主编思想性教育辑刊《教育人文》，已出两辑：
《现代教育的生命关怀》，华东师范大学出版社2007年10月；
《重温古典教育传统》，华东师范大学出版社2008年3月。

2、主编教育人文学术丛书，福建教育出版社出版
金生鈜：《保卫教育的公共性》；
张琨：《教育即解放——弗莱蕾教育思想研究》；
刘铁芳：《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》。

3、与唐凯麟教授合作主编教材：
《教师成长与师德修养》，教育科学出版社，2007年11月；

4、主编华东师范大学出版社“大夏书系·教育人文”两本：
《回到原点——时代冲突中的教育理念》，华东师范大学出版社2006年12月；
《新教育的精神——重温逝去的思想传统》，华东师范大学出版社2007年8月；

5、与钱理群教授合作主编乡村教育读本：
《乡土中国与乡村教育》，福建教育出版社，2008年4月；

6、主编教师叙事文集：
《追寻有意义的教育》，湖南师范大学出版社，2006年8月。

7、国标教材：
湖南师范大学出版社《思想品德》（7-9年级）国家课程标准实验教材课题组核心成员，副主编。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 22:49
【引用】刘铁芳：必须超越技术主义


魏书生技术化的教育路径依然受不少人热捧，其中原因无非是两个，一是适应了当下教育现实，特别是应试化的教育现实的需要；二是我们的教师，或者说很大一部分教师并不热衷于思考，把自己的教育行动建立在自己的教育理念之上，而习惯于接受简便可行的教育行动方式，也就是拿来就可用的模式，而魏书生的教育思考正好迎合了这种需要。

撇开魏书生思考本身的内涵，但就其教育文字的操作性而言,阅读魏书生，获得的是操作指南式的指导，读者不用思考，只需按图索骥，照章办事。复杂的教育活动就这样在实践中不断被简化为模式化的教育行动。在这个意义上，魏书生的教育思想，确切地说是并无思想的教育思想，乃是在培养一个个“无声的教育奴隶”。

如果我们把教育看成是每个人独立的实践，那么对于作为读者、接受者的教师而言，在阅读、接受的过程中，所真正获得的应该是自己的思想，是个人置身复杂教育情境中的理性精神与审慎行动的教育能力，而不是对魏书生教育技术的遵从。正是基于拿来可用、无需深入思考的当下教育实践路径，魏书生的教育技术才得以畅通无阻地进入无数人的教育实践之中。

中国教育的改进必须有赖于每个教师都能真正成为拥有教育自觉意识的独立的教育实践者，从而在各自所亲历的教育情境中发挥自己的创造性，释放每个人的教育智慧，从而使得中国教育实践领域能够涌现无数个拥有自己的教育理念和教育风格的成熟的教师，而不是说来说去还是一个魏书生。

要真正启发教师自觉地主体意识，显然必须超越魏书生的技术化的教育思维模式。成熟的教育思考乃是启发性的，而不是灌输性的。唤起教育人的独立思考的意识与能力，这乃是教育理论工作者的天职，这是教育理论走向实践的根本落脚点。这也是我们今天理论研究者超越魏书生的根本之所在，那就是，在任何时候，都不要把自己、也不要把他人放在教主的位置上，我们所有的出发点，不管是教育理论研究还是教育实践本身，其根本目标都在于成全对方，而不是让对方成为自己的信徒，从而把自己摆在教主的位置之上。

如果我们把思考与写作也堪称是一种教育的行动，那么我们在任何时候，都应该是在启发潜在读者成熟的主体意识，而不是制造听话的奴隶。正如巴赫金所阐明的陀斯妥耶夫斯基笔下的主人公，“他创造出来的不是无声的奴隶（如宙斯的创造），而是自由的人；这自由的人能够同自己的创造者并肩而立，能够不同意创造者的意见，甚至能够反抗他的意见

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 23:00
教学:一个可能的价值世界

刘铁芳

教育即生活,教育应当关怀人的生活及其价值,教学则应当体现对可能生活及其价值的关怀。好的教学是生成性、给出性的活动,是有价值的教学,使人与世界的关系完满、丰富、鲜明;使人与人之间的交流广泛、深入、全面;使师生之间的关系民主、轻松、和谐。

教育是一种特殊的生活过程,教育不是生活的准备。教育应该关怀人的生活。关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活,关怀此时此刻在此的人之“在”,教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式。教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野,并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式,尊重并关怀个体日常生活的价值。教育应突出个体独立人格的培养,让个体真正成为生活价值承载的主体,积极地去谋求自我价值选择和价值创造。教育关怀并尊重了生活的价值,意味着教育关怀并尊重了人。

教育即生活,教育应当关怀人的生活及其价值。教学是教育(学校教育)的一种重要而特殊的方式,教学应当体现对可能生活及其价值的关怀。

一、什么是教学:对教学含义的传统解释与评价        

什么是教学?教学常被解释为教师的教和学生的学共同构成的一种双边性教育活动。教学包容了教师的教和学生的学,但教学本身并不是两者的简单相加。教学的意义超越了教师的教和学生的学。由师生构成的双边活动多种多样,其间的差异甚大,优劣俱存。教师的教和学生的学构成的双边活动并不足以揭示教学的本质,不足以宣称什么是教学,确切地说,什么是好的教学。

教学的过程通常被界定为一种“认识过程”或一种“特殊的认识过程”。教学过程“主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程”〔1〕,这种教学观的基础之一是近代以来科学知识的迅速发展,功利主义的渐次上升,人类为更多地谋求自身福利而通过教育谋求更多的知识积累使自身富于更多的征服自然、改造自然的力量,以至于教育也由古典人文性渐次向功利性转变,教学的过程不再是古典的陶冶教化为主导而转向以认识为根本大任。基础之二是近代以来一直高扬的主客体二元思维模式,人是自然的主人,是世界中的主体,世界是客体,教学就是为了“学生掌握科学文化知识”去“认识世界”或者说“能动地认识世界”。〔2〕从赫尔巴特的明了、联想、系统、方法,到布鲁纳的发现法,再到赞科夫教学与发展、巴巴斯基教学过程最优化,归根到底都是建基于这种教学观之上。

这种教学观突出了个体的认识能力,却事实上弱化了人的其他方面,尽管后来提出了非智力因素(活动),但非智力因素(活动)的着眼点仍在于智力活动,非智力因素本身并没有作为目的,或者说根本性目的。这意味着这种教学观简化了对人本身的认识。这种教学观突出知识的接受和认识能力的提高,这弱化了教学的意义。把教学过程归结为认识过程,实际上简化了教学的复杂内涵,它并不足以揭示教学的深层本质。但这种教学观适应了近代以来的社会发展的需要。与其说它是教学本质的揭示,不如说是现代功利教育对教学的要求的表达。

把教学界定为教师的教和学生的学的双边活动并不足以揭示教学的本质,把教学过程定义为“特殊的认识过程”并不足以揭示教学的深层本质。教学究竟有没有确定不变、亘古不移的“本质”?教学的形式、种类多种多样,其间的差异也高下不齐,要从那包罗万象的泥沙俱存的种种教学现象之中“抽象”出一个“本质”来或许并没有多大意义。“教学有法,但无定法”,所以,实际上,我们的目的,提问的关键乃在于,我们所期望的教学、理想的教学、好的教学究竟如何?也许,并没有一种标准的、规范的且唯一的教学范型摆在那里,让我们从中“找”出“本质”来。教学,好的教学乃是生成性、给出性的活动,不是照章行事,不是依葫芦画瓢。

二、何谓“好的教学”———对教学的重新认识与期盼

既然我们设问的实质乃在于“好的教学”,何以谓之“好”的教学?“好的教学”的“好”必然是对于师生双方而言的“好”,对师生双方“好”的教学即对师生双方有意义的、有价值的教学、有价值即对作为人的师生双方而言有价值,即整个教学过程对作为人或者说作为生活的人的师生内在地富于价值。我们所言称的“好”的教学即有价值的教学,好的教学,有价值的教学相统一。故我们的提问方式进一步成为,好的教学,有价值的教学,究竟如何?         

教学活动是整体的人的活动。教学不是单纯的认识过程,个体作为一个人并不是单纯的认知机器,去履行单纯地认识世界的职能。人原本就生活在世界中,这个世界并不只是作为人的认识对象,而且是人的生存之所,生活之家园。个体在认识世界的过程中,人的知情意整体性地趋向这个世界,“评价地投入”(麦金太尔)这个世界,人的“在”亲近这个世界,人与这个世界相关涉。

人是一种“趋向的动姿”(舍勒),人在教学中,在教师的引导之下,不断趋向那陌生于个体的世界,使陌生的世界熟悉化、明朗化,而渐次到场。个体于是在教学中得以亲熟这个在场的世界,理解这个世界,体验这个世界,进而体验与理解人在这个世界中之“在”本身,人与这个世界的关系得以在教学中敞亮、疏明,人理解它,践行之,持存之。正因为这种意义的牵涉,因为世界在教学中向个体的涌入,个体此时此刻在此之“在”得以充盈、完满、活泼、丰富,此时此刻的教学对于此时此刻的个体的生存本身便是自由的,自主性的,便是价值性的,便是好的。

现实中,大量的教学活动对此时此刻在此之“在”漠不关心,缺乏足够的魅惑力,反而成为了一种对个体的强迫性的牵制,个体受动于其中,感受不到内在的充盈与完满。所以,我们有必要从新的角度来探讨教学的可能之境。

教学的过程是人与人之间的交流的过程,即师生交流、生生交流、学生自我的内在交流过程。交流的过程是寻找和发现共同点的过程,是不断寻求“共视”或“共识”的过程,是相互启迪、相互激励的过程,是情绪情感相互濡染的过程,是人格相遇的过程,是思想精神相互贯通的过程。教学就是对交流引导的过程,就是交流不断深入、拓展的过程。

好的教学不仅使交流广泛、深入、全面,而且使交流成为充满爱的交流,成为“与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流”。〔3〕人在教学中,人在交流中,人在对交流的丰富性、整体性的体验中,人不断被激发并体验其中的爱、智慧、活泼、丰富、完整、超越、恢谐、幽默……经由不断交流而使孤立的个体走向“共在”,大家都“参与”于整体之中,个体以一种全新的方式实现他此时此刻的“在”。

教学过程是师生展开对话、理解而达成“我———你”师生关系的过程。“教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程〔4〕”。师生之间不是简单的知识授受,而是共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在教学中,教师和学生并不是纯主体对客体的关系,不是单纯作为主体的教师对作为客体的学生的有效性支配、控制,而是师生双方均作为真实的活生生的主体的人投入于教学中,投入于师生的积极对话中,各自敞开自我,接纳对方,互相倾听,互相吸引,互相包容,共同在场,共同参与,共同卷入此时此刻真实的教学活动之中。

在对话中,师生建立起平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系,是平等的人与人之间的互主体的关系。师生双方互相理解,理解作为一个真实而完整的人的对方,尊重对方的人格,支持对方,激励对方,接纳对方,师生在教学中便产生了真实的人格与精神的相遇相融。“对话和理解使双方面对面的相遇,每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’,这是第一人称和第二人称的关系,双方亲临在场,在精神的深处被卷入了,沉浸与被吸引到对话之中〔5〕。”由此而践行“我———你”新型的师生关系,在这种关系中,师生都作为完整的人在交谈、相遇,自由地展现各自的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验与知识,都“真”、“诚”地投入到“我”与“你”的对话之中,双方都在理解中获得了沟通与共享,师生真正地实现了“教”“学”相长,不仅是知识的增长,而是作为一个完整的真实的人格整体性的生成与超越,这样就实现了真正的教育。“教师传播知识的职能正在逐渐地改变。教师倾向于对学生进行精神的启迪和培养,对学生生活的指导,这就是要求教师通过创造积极的师生关系,使学生获得人际关系的积极体验,引导学生的精神成长,这就意味着教师的职能不仅仅是传授知识,而是将更多地创造师生交往,使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、宽宏,同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议,形成积极的人生态度与情感体验,受到精神的教育〔6〕。

人具有游戏的本质。人是“游戏的人”(荷兰,胡伊青加),在某种意义上,教学就是师生作为“游戏的人”的一种特殊的游戏方式。“只有游戏者沉浸到游戏活动中去之时,游戏活动才会真正充满其所具有的目的。使游戏成为真正游戏的并不是由游戏所生发出的与严肃事物的关联,而只是游戏时的严肃事物,……游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象那样去对待游戏〔7〕。”教学过程走向游戏的过程,师生双方忘却了外在的期望、压力,“全心全意”地投入于教学之中,为教学情境本身所吸引、引导,师生按照此时此刻的教学情境应有的方向共同前进,师生不再作为引导教学的主体,教学的主体成了教学本身,师生双方完全沉浸于当下的教学愉悦之境,享受教学之境中的自由、轻松、和谐、融融洽洽、光明、温暖。“所有游戏活动都是一个被游戏的过程。游戏的魅力,即从事游戏的迷惑力就在于游戏超脱了游戏活动者的主宰……游戏的真正主体,并不是游戏者,而是游戏本身。游戏就是具有魅力地吸引游戏者的东西,就是使游戏者卷入到游戏中去的东西,就是在游戏中赢得游戏者的东西〔8〕”。教学过程的关键并不就是教师如何有效地“支配”教学过程,而是怎样使师生双方共同为教学本身所吸引、迷惑,真正使教学成为有魅力的教学、“好”的教学。或许,只有好的教学才配得上游戏的本质。说教学是游戏的过程,并不是言称教学必然的本质,而是一种期望,对好的教学的期望。

“游戏并不是在意识或游戏活动者的行为中获得其存在的,而是相反地在游戏领域中培养出游戏活动者并使之充满其精神的。”〔9〕师生在共同给出教学活动之时,教学同时就在教学情境中“给出”师生,充满游戏精神的教学寄予并贯注师生以完满的游戏的精神,诸如平等、自由、民主。在走向游戏情境的教学中,师生共同走向作为“游戏的人”。

三、教学过程:一个价值关涉的过程

教学活动是作为整体的人在其中的活动,好的教学过程并不是单纯的认识过程,它是人与世界积极相关涉的过程,是人与人之间的交流的过程,是师生对话、理解而达成“我———你”关系的过程,是一种特殊的游戏的过程,是一个内在的价值关涉的过程。

真:教学的过程是师生一道求“真”的过程,追求世界的真,也追求人生的真,追求并体验世界与人生的“真知灼见”,在此过程中彰显自我的本真人生,相互敞亮自我的真。

善:教学的过程是师生共同的活动,好的教学充满着师生相互的关怀、支持、理解、尊重、激励、帮助,使教学过程体现出秩序、条理、和谐、安宁、祥和,使整体的教学情境积极向上,充满活力。

美:好的教学活动,师生互相敞亮,彼此关照,使教学中透出人情之美、人性之美、人格之美,这是教学美之内层。在此之上是形式上的美,包括语言的美、手段方式的美。教学美的最高境界即教学本身的美,即教学本身为愉悦、真、善、自由、和谐、平等等价值性所充盈的境界。

爱:好的教学,爱心玉成。教学中的爱首先表现为师生之间的相互关注,相互之间对完整个体的关爱;其次表现为对整体人生的关爱,对人生的积极肯定,以及对自我的悦纳与认同;第三表现为师生对世界的关爱,践行人与世界的富于爱心的活泼交流。

平等:好的教学,师生双方都把对方作为一个完整的人,互相尊重、互相理解,教师不以权威自居,学生乐于接纳教师,双方在走向真知的过程中展开对话,各自作为对话的主体而投入到对话之中,共同创造并共享主题的意义。这种平等不是法律上的平等,不是外在的平等,而是内在的,是当下的个体能真实感受到的平等。

自由:自由的第一层含义是师生双方都作为独立、完整的人格而表现出来的自由,教师并非权威自居而凌驾于学生之上,学生也不是教师权威的延伸,在威慑之下而颤颤不已;自由的第二层含义是师生双方共同求真的自由,即面对真知的召唤而激发出来的对真知的向往和喜悦;第三层自由是在第一、第二层自由的基础之上而实现的教学的游戏之境,即教学中表现出来的自由自在、和谐、轻松、安宁、思维的明晰、个体生存状态的怡然自得。

幸福:幸福是一种内在完满的感觉,师生双方沉于教学之中,教学活动不再是异于师生个体的活动,而成为一种自由性、自主性的活动,师生双方都可以从中获得内在的价值性的完满,在教学中的此时此刻的生存是幸福的生存。

自我实现:师生在教学中,教学吸引师生,并贯注师生以教学的精神,教学情境成了此时此刻的师生生存彰显与充盈的时空,教学让师生成为现实的“师”“生”。师生双方“同在”教学中,教学不仅仅是学生自我实现之域,也是教师自我实现之所,师生双方共同在教学中臻于自我当下的完满实现。

师生“共在”教学中,教学对于师生双方作为人本身即是一种价值。这种价值不会因为最终的结果如何而改变,它就在此时此刻、在当下的真实教学中实现。

四、在可能与现实之间:对现实教学的价值呼唤

为什么现实中大量存在着课堂“无味”现象?“味”就是对于个体当下的意义、价值;“无味”就是无意义、无价值,或者说个体不能从中找到意义感、价值感。如果此时此刻的教学活动没有对此时此刻的教学中的人的生存状态作出直接的、积极的关涉,没有成为个体当下生存状态充盈的活动,个体便不能从中找到意义感、价值感,课堂对于其便“无味”。这种“味”与“无味”的感觉,不仅针对学生,也针对教师。         

教学活动不仅应该对学生而言内在地富于价值,对于教师同样应是内在有价值的。对于一个以教学为职业生涯的个体来说,如果教学不能成为其生活的主导性目标(ｍａｊｏｒｇｏａｌ),成为其内在的价值完满性的活动,那么,这不仅仅是痛苦的而且是不道德的。

教学活动是价值关涉的活动,但现实的教学并不一定是对于师生而言有价值的教学,真、善、美、爱、平等、自由、民主、幸福、自我实现……都只是教学的可能性价值,故曰:“教学:一个可能的价值世界。”            

从可能之境走向现实之路,最根本的是更新人们的教学观念,至少包括ｌ)教学本质的认识,教学不是单纯的认识过程,而是认识性与价值性相统一的过程,是师生对话与交流的过程,是师生人格、精神整体性相遇相融的过程;(2)教学目的的认识,教学的目的并不只是单纯的认识世界,获得知识,培养技能,教学活动本身就是目的,教学就是要有效地使教学展开,展开师生的对话与交流,敞亮师生的人格、精神、情感、态度,也敞亮人与世界的关系,使教学本身成为一种真的活动、善的活动、美的活动,成为一种对当下的师生个体有价值有意义活动,使真正的教育就发生在当下的教学情境之中,不管结果如何,这种教学本身即是有价值的;(3)师生关系的认识,师生关系并不是单纯的主客体关系,支配———被支配的关系,现实的师生关系更是或应是一种伙伴关系,是对话、理解、欣赏、相互倾听、彼此信任、激励关怀的关系,不是“我———他”,而是“我———你”关系;(4)教学内容(教材)的认识,教材并不是教学的上帝,教学要体现教材的要求,但从更根本的意义上说,不是教学为教材服务,而是教材为教学服务,即一定的教学内容是现实的教学展开的凭据,而不是简单地把教学视作贯彻教材的工具,此时此刻的教学并不一定要严格地围绕先在的教学计划、大纲等的预设而不越雷池一步,教学应有其相对的足够的自由性。在实践层面,需要增加课程设置的弹性、选择性,增加教学组织形式的灵活性、多样性,增加教学管理的灵活性,教学评价的全面性、多样性,等等。

也许,可能的世界只是一种理想的世界,它离我们的教育教学实际,离我们的社会现实还有很长一段距离,但这并不意味着我们无能为力。我们依然可以在现实的条件下,在一定的范围内,让普普通通的教学活动成为真、善、美之所在,成为智慧、爱、幸福之所在,让教学过程成为一个为价值性所充溢的过程,让身在其中的个体因价值性的充盈而成为完满的存在。

师生在教学中,不仅以达成共识为己任,而且还努力达成价值共创,价值共享。

小小教学世界,关照完满人生。



注释:

〔1〕〔2〕王道俊,王汉澜主编.教育学.人民教育出版社,1989.198.197.

〔3〕雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.三联书店,1992.2

〔4〕〔5〕〔6〕金生鈜.理解与教育.教育科学出版社,1997.131.138.130.

〔7〕〔8〕〔9〕伽达默尔.真理与方法.辽宁人民出版社,1987.147.154.158

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 23:01
为什么我们会如此平庸

刘铁芳





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今天的儿童发展正在遭遇过度化被技术化的危险。一个人，很小的时候就被渗透在这种技术化的生命结构，过度地把生命空间用一种粗糙的缺少精神滋养的教育形式所充塞，这样的结果便是个体生命空间发育的整体萎缩。一个人的成长应该是终身性的，我们本应在年少时期充分地舒展人的精神和心智，提高我们对世界的敏感性，从而给人生的创造性发展提供基础。正是过 遭至的技术化的教育形式，特别是高度体制化的应试的渗透，导致我们的人生发展很难避免平庸化。

杰出的大家，包括各行各业杰出的人物，无不在年少时打下良好的基础。这种基础实际上包括以下几个方面：（1）丰富的情感；（2）发达的想象；（3）对知识的兴趣。他们杰出的人生往往直接奠基欲年少时期与自然的广泛接触、对艺术的爱好、从小就开始的广博的阅读、以及由此而形成的自由探究的习惯。正是从小就打开的广博的心灵世界直接成为他们不平凡认识的基础。

丰富的情感无疑是人生发展最重要的推动力，自幼形成的对自然、他人，对人世间的爱，是一个人创造性的最重要的基础，同时还为我们的创造性提供一种方向的保 障。这种深厚的、广博的爱源自自幼形成的个人与自然、他人与世界的丰富而生动的联系，只有当个人稚幼的生命就开始了一种与周遭世界共同存在的意向，一个人才有可能免于孤立的生存，而培育起对他人和世界的无比的爱。伟大的心灵总是与伟大的爱连在一起的，在某种意义上大学就是大爱。

发达的想象力乃是提升人生创造品格的羽翼。一个人的生命空间是通过想象力来拓展的，想象的边界实际上就是一个人存在的边界。个人在与自然、艺术接触，以及在广泛的阅读中开启的这种发达的想象力，实际上拓宽了人生存的边界，当然也是创造的边界。这就是爱因斯坦说提出问题比解决问题更重要的原因，提出一个新的问题，本身即意味着我们的精神空间开出新的疆域。想象力乃是创造性人生最重要的基础，无疑，从小就开始的与自然、文学艺术的亲密接触，是夯实这一基础最重要的途径。

自由探究与求知的兴趣则是创造人生的根基。个人的创造力与一个人的创造实践本身并不是同一的，一个创造潜力高的人并不一定其现实的创造实践水平就高，杰出的创造实践依赖于持久的兴趣与专注。在人生历程中，一种兴趣的绵延，一种韧性的坚持，很显然只有来自年少时期就奠定下的这种强烈的兴趣。自幼萌发的探究欲望 是为人生奠定持久兴趣的一个重要因素。这种兴趣必须是发自天性的。

教育，是慢的艺术。卢梭说，“最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。”因为“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”满足孩子的天性，就是最好的教育。所以，教育，要永远相信种子和岁月……

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 23:02
刘铁芳：教育，必要的人文幽思
作者：刘铁芳    文章来源：《福建论坛》2006（4）


    我们怎样理解真实的教育情境中的人很重要，只要有一点微妙的差别就可能改变这个人的状态。可想而知，我们原来那种传统的教育的研究方式恰恰是基于人，基于学生是一个可以准确控制的对象，只要通过我们想象中的科学、高效、准确、规范的设计的流程就可以达到我们所期望中的教育的目标。所以我们的教学设计、教育设计为什么更多地倾向心理学化呢?或者我们现在在第一线搞教学改革、搞教学实验，更多使它成了心理学化的教学改革和教学实验呢?当然我丝毫不怀疑这样一种实验的结果，这样一种实验对教学改革的意义，但是确实我们要明白一点，这样一种实验有它的局限性。或者我们说如果教学研究、教育研究就止于这样一种形式，就停留在使我们有效地达成我们所设定的目标，只是使这种过程，这种方法更所谓科学、精确、合理，那么这是远远不够的。就好比我们现在谈心理健康，我们大家认为心理健康只是一个心理的问题，那么心理的问题就是一个心理技术的问题，那我们就开设一门课，搞咨询，这种做法有意义，但如果把心理健康等同于这样的做法，就是有局限的，或者说是远远不够的。为什么?因为我们心理问题的来源是很复杂的，也许教育体制本身就是心理问题的来源。

    这样的例子太多了。今天中午我看《今日说法》，讲云南美丽的丽江边，风景如画的学校里，一个男教师经常体罚学生，一次上课时的体罚造成了一个学生的伤害，用铅笔刺伤了学生的眼睛，当时到医务室清洗后，贴了创口贴，回家后开始呕吐，发现不行，去了镇医院，检查没发现问题，回来后痛得厉害，医院才发现可能是颅内高压，晚上只能控制病情，第二天转院后就死了。在县里检查，发现是铅笔刺破了颅内血管，造成颅内充血。报案后，这位姓李的教师说只是轻轻地拍了他的脑袋一下，后来调查他的学生才真相大白，原来李君是长期体罚学生的老师，班上的男生都被他体罚过。这个学生做数学题做不好，老师拍了他一下，然后回过头来他又改正还是怎么回事，学生拿一根长铅笔把它擦掉，老师就推了他一下，推一下铅笔正好从眼睛里插进去。后来学校赔偿12万，李君判两年徒刑，缓期三年执行。

    怪谁呢?从这个个案中，我们能看出什么问题来?谁之责?直接责任当然是李君本人，是他造成的。间接责任是在学校，很多家长向学校反映过，学校只是批评一下，没有处理。这是看得到的原因，深层的原因是什么?(法制意识淡薄)还有没有?为什么会法制意识淡薄?实际上是一个整体性问题。所以我们大家思考问题要有这样一个观念，它是一个整体。为什么他可以凭着他的手这样去推，或随意地体罚学生?他为什么会这样做，是什么东西什么力量在支持着他?当然我们说“支持”是说的“支持系统”。我为什么站到这里上课，是什么支持?当然一个是内在的理念的支持，还有一个就是外在的社会支持。

    家庭、学校的默认是支持的一种形式，当然社会支持的形式还有很多，比如我们的家长把孩子送过来，就说，孩子交给你了，随你去管教，把他当做自己的孩子一样。这是不是社会支持?这是不是成为老师体罚学生的一个来源呢?中国传统中还有一个很重要的社会支持是：师道尊严。只要是老师，不管水平多么高、多么低，你都拥有了高于学生的合法性的尊严的存在，所以这种支持是既是有意的也是无意的。所以我们站在学生面前，当我们对学生的教导并不能达到我们所期待的目的的时候，我们的那种潜在的老师的尊严，更带一种恶性的、爆发性的力量体现出来，在那个时候，我们所想到的就不是我们原来说的人格的尊重、关心、爱护，而是什么?而是我要体现、行使社会文化中间有意无意给予我们的一种教师的威权。为什么中央电视台三番五次地做体罚的案件?这是外在的社会支持。

    还有一种是内在的理念的支持，我做这个事情是出于我的理念，我认为怎样。至少李君认为他打一下学生是没有问题的，是合法的，当然他知道不能打死。在内在的支持系统中，他认为老师和学生有人格的距离，学生他站在我面前就是低我一等，他现在做我的学生，我就有基于人性恶的教育的预设，教育就是使他规顺，就要控制、命令，教导不行，就打你，推你，这也是教导的一种形式，一切都是可以的，只要不闹出人命来，稍稍破点皮，是常有的事情。所以至少这是他基本的理念：学生是我可以适当体罚的对象。

    如果我们深入思考，李君的事件不是个人性的事件，它本身就有一种复杂的社会依据在其中，不管是它的个人支持，还是社会支持，都具有社会的理念的支撑，至少在目前这种社会的教育中，在我们社会中间，各种各样的教育理念，各种各样的对学生的规定，都可能成为我们现实中的教师行为的一种依据。只不过我们有的老师没有这样去做，但没有这样去做并不意味着我们老师的观念就真正转过来了。就像前面那位老师所说的，真正具备了一种现代的法的意识，现代的人权意识。人权意识不仅是国家的问题，而是落实到我们每个人身上的问题。这个事情本身就可从我们前面说的人文的视界来考虑。人文、人情、人性是什么样的?

    我真诚地寄语大家，一方面我们要以高层次的眼光去看这些问题，另一方面我们确实要意识到，真正的问题就在我们身边，甚至就在我们自己身上，就在我们的生活经验中间。我们说教育研究一定要与我们的生活经验、生存经历是相关联的，为什么?用我们小时候写作文经常会说的一句话：每一滴水都可以反映太阳的光辉。每一个人都是社会的缩影，每个人的行为都不是无中生有，灵光闪现的。

    我看过一个很小的事，一个代课老师，本身也是学生，要学生自己脱下裤子打屁股。这是一个个别性的行为。这行为从哪儿来?来源在两种，因为他总是在他的生活视界中做出这个事情来的。一个是他曾经挨过打，在他的生活中，父母或别人打过他，无非是学校或家庭。他想到了打屁股是惩罚人的一种方式。这与古代的酷刑还是有区别的。人在惩罚人上的创造性表现得最充分。另一个是惩罚的合理性的来源，无非是他认为我是老师就有惩罚学生的权利，正好他还没有经受过现在教育理念的培训，正好这就是他原生态的教育理念的反映而已。至少他还不是最无知的，能做代课老师。

    (本文为讲座记录稿)

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 23:03
刘铁芳做客读书月，提倡教育回归经典

来源：湖南师范大学新闻网 作者：罗宇美 时间：2010-11-24

　　（通讯员 罗宇美）窗外寒意甚重，室内春意正浓。１１月２５日晚７点，由我校图书馆主办、书虫俱乐部协办的第五届读书月系列讲座之《乡愁意识，还乡情怀与经典教育》在图书馆报告厅开讲。教科院刘铁芳教授担任主讲人，图书馆副馆长罗晓慧主持讲座，副馆长鄢朝晖及百余名师生共同聆听了讲座。
　　
　　刘铁芳以感受幸福为引，从爱情、母爱、纯真到普通人的普通生活，从孔孟之儒、苏格拉底、柏拉图到教育问题，提出现今教育要：回归童年，保持纯心。在与日本教育的对比中，刘铁芳强调被家庭宠坏了的中国孩子其人性的虚弱。
　　
　　对于如何还乡，刘铁芳从三个视角提出见解：作为个人之个体、民族之个人、人类之个人。他强调要坚守童年的清纯，扎根乡土文化，回归经典。
　　
　　讲座最后，同学们踊跃提问，刘铁芳引经据典，精彩作答。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 23:04
刘铁芳：追寻历史中渐行渐远的背影

大概是在初中毕业那年考上师范，到县城去面试的时候，在书店买了本厚厚的《古文观止》，那个假期背诵了其中的名篇王勃的《滕王阁序》，那时就牢牢记住了其中的两句：“屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时。”尽管后来在语文课本中学到过他的《过秦论》，但对他确实没多大感受。后面到长沙读大学，毕业留校任教迄今，一直没有刻意去关注贾谊究竟何许人也，对于长沙究竟意味着什么，尽管一直知道长沙有个贾谊故居，就在桥东不远...大概是在初中毕业那年考上师范，到县城去面试的时候，在书店买了本厚厚的《古文观止》，那个假期背诵了其中的名篇王勃的《滕王阁序》，那时就牢牢记住了其中的两句：“屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时。”尽管后来在语文课本中学到过他的《过秦论》，但对他确实没多大感受。后面到长沙读大学，毕业留校任教迄今，一直没有刻意去关注贾谊究竟何许人也，对于长沙究竟意味着什么，尽管一直知道长沙有个贾谊故居，就在桥东不远。

冬天的假日，难得的阳光，出去走走。走过湘江一桥，桥头是太平街，同行朋友忽然提起这里边就是贾谊故里。闲来也无大事，不如随意去看看。走进太平街，这条曾经作为长沙存在象征的繁华街道如今已是有些破落，几处地方都有保护长沙古城的标语，两边的商铺也在随处可见的水泥沙子中等待翻新。走过去大约三四白米，一个古色古香的四合院，正是贾谊故居。暖暖的阳光照着，但门口黯然,无人出入。十块钱一张的门票，随意地进去，瞧个究竟而已。就是在有意无意中，在浏览贾谊生平的瞬间，我的心越过千年庭院，与贾谊相遇。想不到走进贾谊故居，相遇贾谊竟然是在我在长沙呆了整整十六年之后！

贾谊(公元前200～前168)，西汉政治家、文学家，洛阳人士。18岁时，就以博学能文而闻名于郡中，得到郡守吴公的赏识，收为弟子。文帝即位后，因吴公的推荐，任为博士，掌文献典籍。其时，贾谊不过20多岁，在博士中最为年轻，但以见识和议论，赢得博士中年长者的尊敬，受到文帝的重视，不到一年，被擢升为太中大夫。朝廷上许多法令、规章的制定，都由他主持进行。贾谊的才华和文帝对他的信任，引起了部分朝臣的不满。加上他曾上疏陈治安之道，建议让长住京城、过着奢靡生活的诸侯王回到封地，以减少对民众的搜刮。这使他迅即为自己树敌。文帝原本要拟任他为公卿，但马上遭到周勃、灌婴、邓通等近臣的反对而作罢。他们以“洛阳之人，年少初学，专欲擅权，纷乱诸事”的流言,动摇了文帝对贾谊的信任，文帝让贾谊离开长安，去做长沙王的太傅。在长沙任职的三年中，贾谊的心情一直抑郁寡欢。文帝七年(公元前175),贾谊被召回长安，任梁怀王的太傅。此时文帝虽仍赞赏贾谊的博学,而对于他多次上疏陈述的政治主张并没有积极采纳。后来梁怀王骑马时摔死，贾谊认为自己没有尽到太傅的责任，经常悲泣自责，不久就在抑郁中寂寞地死去，年仅三十三岁。

综观贾谊的一生，可谓年少得志，意气风发，才华横溢，他对时局的把握，对政治、军事、文化、哲学都着杰出的才能。他建议用“众建诸侯而少其力”的办法，削弱诸侯王势力，巩固中央集权；主张重农抑商，“驱民而归之农”；并力主抗击匈奴的攻掠。他认为“道德造物，德以道为本”生阴阳、天地、人与万物，万物变化不息。他还提出“变化因时”的观点，认为要根据社会的发展，制定出相应的政策和法令。这些观点对当时、对整个汉代的政治，甚至对其后的中国政治发展，都影响深远。他也可谓曾深得汉文帝的赏识，但终究满腹经纶，报国无门。文帝并非不识贾谊之才，不乏明主气质的他可能也心里十分明白，但当迫于眼前压力要牺牲贾谊的时候，文帝自然会屈服于此。所以，实际上贾谊他面对的并不只是一个皇帝，而是一个盘根错节的专制体制。才华横溢的他终究只能是皇帝面前的一枚棋子，个人高蹈的才气能照亮的也只有自己的人生，却无法给强大的专制体制以开阔的亮光。

“世上有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。”在浩瀚的历史时空里传来韩愈悠远的声声叹息。对于我们民族而言，从来就不缺少才华横溢的仁人志士，缺少的是让他们的才华得以在现实中安顿，给他们的才华以显现的空间的可能性。贾谊遭遇了识才的文帝，这是他的幸运。但所谓“成也萧何，败也萧何”，个人的力量终究无法改变历史的轨迹。有了伯乐还不行，还要有把千里马当千里马的平台和机制，还要有把每个人都当人，而不是当棋子的社会体制。

说句实在话，贾谊故居确有些简陋，跟他的文名不大相称。我很快就把贾谊故居浏览了一遍，匆匆出来，工作人员连忙开门。因为人少，门已被关住，看门的工作人员要去吃中饭了。从故居出来，往南走不过几十米，很快就是车水马龙的解放路娱乐一条街。今日长沙，娱乐业闻名天下，这与黯然的贾谊故居形成鲜明的对照。曾经绝代的才子不足以增添商业化时代的丁点气象，他的逼人才气已经比不上直线距离不过五十米开外的金色年华闪烁的一盏小小的卡拉OK广告灯。

贾谊不幸长沙幸，正是因为贾谊的贬屈，而为一度是贬谪之地的长沙带来些许文化的暖意,给长沙的历史平添无数文化的魅力，才有了今天以历史名城自居的长沙的一点底气。长沙有幸得才子，得才子是长沙的荣幸，却是文帝的不幸,直到贾谊死去，他才恍然大悟失去了一位得力的重臣。长沙有幸留才子，却把才子抛在历史冰冷的空间里，除了作为城市名片上的点缀符号，娱乐至上的长沙却没有给这位杰出的才子以任何实质性的空间。在长沙的物理空间里，在暗淡的太平街的一角，存留着一脉微动的烛火，摇曳着贾谊忧郁的身影。才气逼人的贾谊终于跨不出这间小小的院落，也无法真实地活在长沙城的精神血脉里。想起这些年来，不少时髦的儒家新人急切地想把传统儒家文化纳入社会意识形态之中，成为引领当代中国社会生活的精神之潮，殊不知，比这更重要的其实是与平民百姓日常精神生活息息相关的历史情怀与文化意识的建构，来缓解当下生活的过于浅俗化的倾向，以夯实国人在时尚与新潮之中飘摇的文化精神根基。

是的，我们已然生活在一个五彩缤纷的世界时代里，奢华早已成为趋之若骛的生活目标，物的繁荣渐渐吸住了我们所有的目光。历史文化从我们身边一点一点地褪去，我们沉醉在娱乐至上的感性主义和消费至上的功利主义之中。所谓的历史悠久、文化精深，不过是拿在手中的最后一块遮羞布，我们实际上正在进入一种无根化的生存。当历史中风华绝代的才子在今人的视界中渐行渐远，这到底是一种幸还是不幸？

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-8 23:12
http://www.yysqw.gov.cn/Html/12/

老管是自费啊。

岳阳楼洞庭湖风景名胜区   　　  

      岳阳楼洞庭湖风景名胜区，位于湖南省岳阳市区西北部，为国家级风景名胜区。包括岳阳楼古城区、君山、南湖、芭蕉湖、汨罗江、铁山水库、福寿山、黄盖湖等9个景区，总面积1300多平方公里。 洞庭湖“衔远山，吞长江，浩浩荡荡，横无际涯，渚清沙白，芳草如茵，朝晖夕阴，气象万千。”自古以来，洞庭湖就以湖光山以吸引游人，历代著名学家为之倾倒。唐李白诗云：“淡扫明湖开玉镜，丹青画出是君山。”诗人刘禹锡也吟道：“湖光秋月两相和，潭面无风镜未磨，遥望洞庭山水色，白银盘里一青螺。”洞庭湖是楚文化的摇篮，在历史的长河里，留下许多名胜古迹。





岳阳名称的由来[zt]







      在南方，“岳阳”一词是早出现于南朝宋元帝元嘉三年（426），著名诗人颜延之在《始安郡还都与张湘州登巴陵城楼作》诗中写道：“清氛霁岳阳，层晖薄澜澳”。何谓“岳阳”？岳者，《诗诂》称：“山高而尊者岳”。《说文解字》称“岳，大山也。”阳，《尚书．禹贡注》：“山南曰阳。”颜延之诗中怎么会出现“岳阳”这一词组呢？因为古岳州境内的平江县北90里，有座“山势嵯峨极，峰高可接天”的天岳山，亦名幕阜山，《舆地纪胜》载：“幕阜亦谓天岳”。天岳山，古名桓山，又名雷山、雷公、天柱，东汉建安五年（200）孙策遣太史慈为建昌都尉，曾置营幕于山阜之上，以拒刘表之子刘磐，故又名幕阜山。颜延之写诗时，尚未有岳阳行政区划之称谓，是泛指天岳山南一带。105年后的梁武帝大通二年（528），才在今汨罗市长乐镇长兰村建立了岳阳县和岳阳郡，郡县治所和辖区皆在天岳山之南，是名符其实的“岳阳”，但均只存在了60余年。隋开皇九年，岳阳郡县撤消并入玉州，十一年（591），玉州与巴陵郡改制的巴州合并，称“岳州”，州治设巴陵县故城。这样，“岳”字南移到了巴陵，“岳阳”作为俗用地名也在巴陵城流传开来。唐代开元年间，张说便将“岳阳”作为巴陵的别称用于诗歌题咏，如《岳阳早霁南楼》等。到唐肃宗乾元二年（759），李白作《与夏十二登岳阳楼》诗，始将“岳阳”这一俗用地名用作巴陵城楼之名，后经贾至、杜甫等反复咏唱，流传至今。
而在北方，“岳阳”一词出现较早。《尚书．禹贡》既有“既修太原，至于岳阳”。注疏：“从太原到岳山之南，故名岳阳”。北魏时在此置安泽县。隋炀帝大业元年（605）更名岳阳县，一直沿袭至1914年元月，始复原称。而1913年9月，在重新规范县名时，巴陵即更名“岳阳”县了。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-9 18:04
http://xnjyw.5d6d.com/thread-34846-1-1.html

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-9 20:49
http://xnjyw.5d6d.com/thread-33727-1-1.html

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-10 14:15
记事：

2011。7。10。
16：19，
1627次。08车。无座。
41。00元。

孝感---岳阳。

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作者: 邱静芳    时间: 2011-7-11 08:08
岳阳游学之旅（1）
出行不易

福建省龙岩第一中   邱静芳

游学自古有之，书童挑着书箱，秀才骑着瘦马，古道悠悠，书香悠悠。今日我之游学，虽然有火车，有坦途，但也十分不易。
首先不易的，是得完成所有必须完成的任务，让心无杂事烦扰，才能一心求学。这次刘铁芳教师研修团队的学习时间恰逢假期第一天，来此学习没时间准备，因为所有时间得忙于期末工作。所以也就没有完成团队要求的每个学员必须完成的一篇作业。刚入学，就缺交作业。良好的开端是成功的一半，那么，反之呢？
学校的假期是7月9日开始。但我们年级7月9日上午还要召开一次重要的家长会。这是很要命的决定。因为我必须7月8日离开，否则赶不上这里的培训班开班，那就不仅缺交作业还迟到，一下子成为双差生了。因为时间非常有限，我的工作效率变得特别高，我把家长会所需要准备的材料以及我的发言都准备好人手一份，然后剩下的工作再交代一位同事代劳。这摊子事情搞定之后，我终于于7月8日晚出发了。
其次不易的，是我这次出行很不幸。还没离开龙岩，就发生了一个小车祸。我家先生忙里抽空骑摩托送我去火车站，但才离开家门1000米不到的地方，就与一辆的士碰上了。我们是非常遵守交规的，靠路边行驶。的士本在马路中间行驶，突然间紧急右转靠边，并紧急停车，我们的摩托车就赶紧靠左边绕过去。但没想到就在这时，的士司机突然开大门窜出来。于是，我们就躲避不及，撞上去了。
我还好，只是脚碰伤一点，青了几块，肿了几处，后来到福州我老爸拿药水给我涂涂一天就消肿了。但是，我先生可惨了，他右手小拇指指甲都撞没了。当晚就去医院挂瓶。而我却没时间陪伴他。我在火车上一直感到很难受，如果我不出门，不就什么事情都没有了。先生挂点滴要挂三天。虽然他一直发短信安慰我说没事。
我想说的不易，应该是家人的支持。如果没有先生的支持，我是无法出行的。
最后不易的，是路途遥远，行程复杂。7月8日晚乘坐无空调火车，本是9点54分发车的，后来晚点30分钟。7月9日上午9点30到福州。7月9日下午4点多吃了妈妈给我弄的蛋炒饭，然后弟弟开车，载着儿子一起送我去火车站，我于5点35分坐上开往长沙的火车。火车上啥东西都没吃，一直躺着看书，看累了睡觉，养足精神接着看书。一直到7月10日上午11时20分到到长沙。出来转悠一下，想找个地方吃点东西，却发现没小吃店小饭店，都是大酒店。只好在路边买了一条春卷，一杯豆浆，然后去候车厅坐着吃。吃完之后，等待下午1点30分开往岳阳的火车。没想到火车又晚点。直到45分左右才检票。买的票的无座的，不过事实上还是有座。坐了一站，到岳阳时将近4点。出了火车站，很快就看到5路公交车，踏上车，就到三院了。过个地下人行通道，就到了报到所在地湖南民族职业学院附属小学了。
出门一趟，真的是不容易。也正是因为不易，所以要加倍珍惜。就像随火车远行老师所说的那样，虽然他取了这么一个网名，但他这次还是第一次随火车远行。看来，出行不易，不是我一个人独有的。
2011-7-10        23时40分 于民院附小学生宿舍
2011年7月11日8时发于会场

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作者: 邱静芳    时间: 2011-7-11 11:32
岳阳游学之旅（2）
温馨学习之始

“首届刘铁芳教师团队课堂教学研究与教师专业成长高级研修班”安排的第一天晚上，就有丰富的内容。
今天报到。一般会议报到第一晚就是聚餐，场面很大，觥筹交错，排山倒海，气势恢宏。那都是金子银子撑起来的场面。
刘铁芳教师团队不稀罕这个，刘铁芳教授在见面会上发言简明扼要，告诉大家要学会享受，要享受魅力的洞庭风光，要充分享受跨区域交流的友谊，要好好享受东道主的热情。主持人肖焱校长（长沙市芙蓉区东郡小学）说得非常好，她说跟着刘铁芳教授就是读书来着，大家跟着刘教授一起感受与自己灵魂的对话，与他人心灵的对话。真正的读书交流活动就是高层次的思想的交流，精神的碰撞。
见面会之后是分组交流，自由分组。我们小组共37人，有重量级人物刘铁芳教授，岳阳君山区教育局局长蔡国兴，长沙市芙蓉区东郡小学校长肖焱，还有1+1上的火车老师、陆燕舞老师、不学无术、小小野心家等等。陆燕舞老师还献歌一首：《相逢是一首歌》。老师们的脸上都洋溢着相逢的喜悦与幸福。掌声、歌声、笑声，声声悦耳。
湖南民族职业职业学院附属小学的校长方少文，很有才华。他说优秀的教师一定是语言表达的高手，而校长，更应该是高手中的高手。我想他就是这么一个高手中的高手。他对本乡本土的热爱，不单独在他对教育的热爱上，还表现在他对岳阳每一寸土地的热爱上。南湖广场的夜间游赏，方校长亲自当导游。他说起历史典故，如数家珍。似乎，洞庭水是他灌出来的，南湖广场，是他建起来的，君山也是他堆出来的。他步履飞快，跟慢了还享受不到他的精彩解说。他总会有很经典很智慧的言说。他说他要带领大家从优美的地方走向更优美的地方。他说植根于本土才不会水土不服，才能够根深叶茂。
2011-7-10  凌晨1时20分于民院附小学生宿舍

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作者: 邱静芳    时间: 2011-7-11 11:34
岳阳游学之旅（3）
   
隆重开班简单概述
2011年7月11日星期一，上午8时30分正式开始。
几个领导致辞。方少文校长、区教育蔡国兴局长都作了精彩的发言。但因为我不专心，一直没处理好手提的问题。所以没记录。其实，他们发言非常经常，没听到就很遗憾了。
手提重新启动成功的时候，刘铁芳教授发言了。
刘铁芳教授讲话：各位来宾各位朋友。记得初中时背诵王勃的滕王阁序，中间讲到“四美具，二难并”，今天感到确实如此。
第一表示感谢，感谢会务组各位老师的辛苦付出，特别感谢方校长非常用心地安排每一个活动细节，还要感谢刘良华先生李树英博士欣然应邀，特别感谢四方宾朋不辞辛劳不辞路遥的参与，感谢原创教育法源先生的支持。
第二简单说明研修班的由来和设想。大家参加了很多培训班特别是体制内的研修班。这次本来是作为民院附小的校本培训。我们的培训不是替代体制内的培训，我们是希望在体制之上做更好的培训，一起好好地找找魂。给我们提供寻找灵魂的机会。面向全国建立跨区域的团队。湖南整体上的教师影响力还是有一些欠缺，着眼点偏低，欠缺更宽广的思考。我想如何建立更开放的教师团队。开放性，首先是地域上的开放性，第二是内涵上的开放性，实践向理论，理论向实践的开放。从理念空间上开放，建立更宽的生活状态。
第三，谈谈培训主题。今天我们的课程改革，当老师必须从课堂着眼，但不单停留于课堂，又必须拓宽教师的专业，提升教师的专业发展。如何充分体现学科理论的特点，将各个学科融入到课改之中。第二，课改理念如何变成老师的生存理念，生存姿态。第三，教师发展如何转变成累积性的发展，而不是推倒重来。正是因为这样的考虑，我们如何对我们教师人生的一种觉悟。刘裕“关于启蒙，你不能告诉人们不知道的道理，你只能告诉人们自己知道的道理。”转向更高的视野，来提升我们整体的水平。
基于这样的期待，我们请来最优秀的专家。
他们有深入的理论视野，有深刻的人文关怀。大家期待专家，专家也期待大家的加盟。
再次衷心地感谢大家！

主持：感谢刘教授，。正是因为刘教授树起了这样一面旗帜，我们才有这样一个交流平台。
请领导专家退出主席台，聆听专家报告。

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作者: 邱静芳    时间: 2011-7-11 11:35
岳阳游学之旅（4）     聆听李树英博士报告“聚焦一课，超越一课”

李树英博士报告时间7月11日上午9时

李树英博士：现任教于香港教育学院课程与教学系，香港教育学院课堂学习研究与院校协作中心学科发展主任、优化教与学项目执行主任，师从加拿大阿尔伯塔大学著名国际教育现象学家范梅南教授，是范梅南教授目前唯一的华人弟子，主要研究领域为课程学习、教育现象学研究方法等，曾翻译范梅南《教学机智—教育智慧的意蕴》等，李博士对教育现象学在香港及中国内地的推广做出了极大贡献。

报告主题：
聚焦一课，超越一课：国际视野中的课研、教研与香港课堂学习研究理论与实践
热烈的掌声欢迎李博士给我们作报告！~~~~~热烈的掌声……

李树英博士报告开始——
我谈不上大师，我只是一个教育工作者。我的讲座只是抛砖引玉，希望大家等一下畅所欲言。
讲座提纲：谁将主导未来的教师教育？这是一个论文的标题。美国教授写的，非常有影响力。他在论文中，他收集了全美所有中小学的数据，问卷调查的结果发现，中小学教师提升这块在学校，大部分老师说在大学时所学的东西用不上，他提出这样一个理念，如果师范教育不走向中小学教育职场的话，大学教育就面临巨大挑战，美国政府可能不再把金费提供给高校了。为什么会有这个问题呢？就是理论与实践的鸿沟如何跨院。
理论与时间之间的鸿沟：如果你想改善教学，最有效的地方就是在课堂开始，课堂学习研究的发展历程。香港共有一千两百多所中小学，我们做了三百多所。
课堂学习研究：理论与实践
我们建立一个平台。先听一段录像，希望大家能听得更清楚一点。
录像没有声音。小学生，围绕着老师再探讨什么。（处理问题之中，后来李博士说要换电脑。估计是他的手提水土不服^_^ 十分钟之后，声音出来了。）

选择研究的课题>初拟学习内容>前测、学生访谈及分析，了解学生的情况。做完前测之后，老师们就知道了学生原来会怎么想的。备课组的老师们都聚在一起讨论。之后，再请其中一个老师试教，其他老师观看。然后，再讨论，再试教，再作后测。老师们再聚在一起讨论学生的学习情况，最后，每位参与的老师一起研讨，写成个案，把成果发给其他老师作参考。为什么那么浅的知识，他们都不明白呢？为什么我讲得那么清楚，他们还不懂呢？我们不知道为什么学生会不知道。通过这个课堂教学研究，我们终于知道学生为什么会不知道。通过前测，我们可以了解到学生究竟是怎么想的，我们能发现学生在学习过程中会出现我们以前所不知道的困难。

短片，介绍课堂教学研究的。
课堂学习研究以课堂学习为最重要的关注点来研究。那位女教师是非常有经验的教师。她的讲话给我很多体验。我在中学大学加拿大香港都教过。我会说，这堂课为什么讲得那么费劲。当我们这样说的时候，我们要想一想，究竟是谁笨。你教得很明白，但学生没明白。课堂学习研究就是把看是很简单的题，作为研究点，让老师们研究如何上好这个问题。
课堂学习研究就是老师共同聚在一起探讨如何上好一堂课。它不是一个很大的课题，是找出一个我们看起来很明白，但学生不明白的问题，老师们探讨原来我们是怎么教的，然后让学生探讨，他们怎么思考。然后让老师试教。前前后后要测，要访谈。这其实就是我们所说的行动研究，再做检讨反思，最后写成个案，给一个学区去分享。
课堂学习研究，learing study。
香港的课堂学习研究的特色。吸收了日本“课研”以及中国内地的教研的精华，经过了科学的研究论证，有一个清晰的理论框架，经过了数百次实践和国际研讨，可操作性强，易于大规模地推广。每所学校给二十万，我们每年几所学校这样做下来。
我在两三年前参加一个高中英语教学大赛，我当评委，在山东青岛。我的感触非常深。真的是教学研究。给大家看一个短片，我的助手编辑的。大家看看有什么差别。
大陆的教研活动
视频：第六届全国英语教学比赛。24小时之内要把课备出来。全国各个省各派一个教师团队参赛。教学评估的指标 45分钟一堂课
李树英博士回顾：那位老师，湖北的。获得一等奖。她下课完，我把老师拦下说，你上得非常好，信息技术使用得很恰当，教材处理很好，但我问一句：学生学到了没？她愣了一下，然后说：学到啦。我问，你怎么知道学生学到了？后来，学生出来，我把学生拦下：我问，开心吗？很开心！我问：很有趣吗？很有趣。我问：老师上得难不难啊？ 学生：不难，很容易。我们都学过了。
日本的课业研究
在日本，授业活动已有五十年的历史，主要是校内教师，按年级、科目组成不同研究小组，去研究一个特定的课题，透过讨论、观课与不断修订，共同完成一个研究课（Research Lesson）。
什么是课堂学习研究？
是一种教育行动研究。计划、行动、反思，螺旋式上升的循环模式。在特定的环境下有清晰的教学目标，在特定的教学环境下，强调学习过程及相关的教学成效。是一种设计性实验。教师与研究院协作，对课堂设计进行数轮实践，评估及检讨，从而发展出一种较理想的课程设计。
须观课及拍摄每轮课堂实践以作分析检讨。要做课前测课后测，要前后访谈。
三大学习理论（行为主义学习理论，认知主义学习理论。认知主义又有两大块。建构主义学习理论。）
变易学习理论。易，是变化的意思。Theory of Variation ）
对学习的看法：学习必然指向某事物。指向性，有意象性。Bentano提出的，是德国非常出名的哲学家。意识一定有一个焦点。人们怎样理解某事物是与觉识结构相关的。
认知是学习者对所学事物的一种见解。而学习是改变或扩大对这事物的看法，即对该事物有更全面及深入的见解。
教学上聚焦于学科而非教师或学生，是否就能融合教师为本和学生为本的优点，使这些优点更好地发挥出来？
变易学习理论对学习的看法：
1.        对所学事物的理解取决于学习者聚焦于该事物的哪些特征。
2.        由于人们较常会留意到变动的东西，故利用不同的变易图式，可助学生聚焦于特定的特征上。
3.        学习必须透过审辨，而审辨必先经验“变易”。
课堂学习研究的理论架构：
以变易学习理论为基础。聚焦于学习内容。学习是培养对事物的某种简介。强调三个不同层面的变易（Variation）。学生对学习内容的不同见解；教师对何谓适切学习内容的不同见解及处理方式；利用变易作为指导教学设计的工具。

课堂学习研究的影响：学生方面的进步，教师专业发展，校本课程（以学校具体情况开发出来的教材）发展。其他还有，如建构一个学习共同体。
我们作了三年的追踪研究，追踪学生和教师的变化。
教师一起坐下来，这些老师有老教师，有新教师，有专家。大家集思广益，非常好。
变易学习理论如何帮助改善教与学？
真正的学习社群，应该是大家都在学习。而且这个学习还有一点。这个学习还有一个特点。一个学习共同体一旦形成，就有一个危险。体有形状，有边界。如果你超过这个边界，你如果超过这个边界，这个体就会说，不行不行。但真正的学习社群，边界是模糊的。不会受到限制。
课堂学习研究模式，实际上是一个平台。在新的课改理念下，比如说教改的目的，理论与实践的鸿沟如何弥补，怎么考核绩效，怎么提高课堂分析的技巧，校本课程建设等等，通过这个研究平台可以带出来。
课堂学习研究，专家下去当顾问，项目是老师的。
最后谈谈，课堂学习研究是什么地位。
改革通常由上而下，或者自下而上。
课堂学习研究既有自上而下，也有自下而上的良性研究。
课堂学习研究的运用与前景。

10时40分之后问答互动~~~（只记录精彩问答）

岳阳楼区教师提问：您关注学生的学习，那是不是对教学策略和教学方法是不是不关注？您在课堂学习中提到前测和后测，学生访谈人数比例和层次如何？在教学中我们不断摸索教学模式，您在研究中是进行模式化教学还是会重蹈覆辙呢？
李博士：第一个问题，我们没有忽略教师方面的内容。
第二个问题，前测是对全体学生。访谈是抽三到六个，高中低个一个或两个。具体问题下午再详谈。
第三个问题，模式千万不能固定下来，固定了就没生命力了。课题一定是有价值的课题。不是每一堂课都要这么做。就像医生一样，并不是每一种病都要会诊。这是一个研究的模式，做行动研究的一个流程。
湖北孝感教研员：我听了李博士的发言，感触很大。这个学习研究我仔细听了一下，有这样的区别。我说说，大家看看是不是这样。在课题研究上，我们是“被选择”，课堂学习课题的选择，是执教人员主动选择，相对较小的课题，是为了改进教学的主动选择。第二，研究的关注点显然不同。我是教研员，很多老师为了名次会有一些争执。大家的注意点，在教学活动中，老师表现得如何，秀得如何。而李博士所进行的课堂学习研究，把注意力放到为了学生学得好，来关注老师怎么教。第三，研究主体有很大不同。这个研究方向操作被教研员控制，教师成为配角。第四，方向不同……
李博士：非常感谢管老师的发言。刚才管老师说的四个方面我非常赞同。我们去做研究，不是带着评估性的，大家都是自发去做的。
陆燕舞：我们也有一些相似的地方。如名师工作室，集体大备课。也有在做，但可能系统性，明晰性上，可能不如你说的
我根据刚才的听讲提炼出几个关键词，想听听李博士的指点，也希望李博士能提出更多的关键词让我们去学习：“信任”，我们对孩子要保持一种信任，我们对孩子要有信心；                “了解”，前测和访谈，都是为了加强了解。全方位了解非常重要；“尊重”，尊重孩子的心理特点和认知特点。从孩子学习的角度去考虑，对孩子能力的提升很关键；“共同”， 关注教师和学生的共同成长。教师对自己的自我成长的关注；“回归”，做了才有感受，感受深了才能感悟。
李博士：来自甘肃的老师说得非常好，我都赞同。香港的教师跟大陆的比较不一样，他们不用评职称写作文，也非常害怕做研究，怕写文章。但是这个研究是研究课堂学习不是为了评职称，不为评估的。甘肃老师说的五点非常好，我们需要回归，回归到课堂学习本身。
岳阳区教师问：如何前测后测？
李博士：不是简单问卷，这个问题很有讲究，很有科学性。现在没办法讲清楚，希望下午讲案例的时候一块带出来。留待下午来见解。

岳阳一小学教师：我们在具体的教学过程中，有对话课、阅读课等。有一种模式，这跟你刚才提出的一个开放概念。如何把平时进行的课堂研究结合开放进行实践，我在这方面存在困惑。谢谢！
李博士：有经验的老师慢慢地会形成一些行之有效的方法，有一些能进行培养创造性思维，有一些还能提高一些隐性的能力。但我们所讲的这个模式，是研究的模式，不是上课的模式，这个研究的模式是开放的。

一教师：我们课改提出三个维度。我刚才认真听了您的研究模式，好像比较侧重于第一个维度。情感态度价值观这个维度，在您的研究中如何关注？
李博士：您提出的问题非常好。情感态度确实是比较隐性的，不好量化的。我们常说，好的老师是天生，有的老师天生的就特别能关心理解孩子，有的老师一个眼神，就能让孩子理解，有的老师就做不到。明天会放一些这方面的录像，让大家学习研究。

一教研员：为什么我们教研员非常重视，但教学上仍然存在这样或那样的问题？做一个真正的教师，您认为最根本的最关键的是什么？
李博士：我分享一下我个人的体验，但不一定是正确的。就像刚才我说的，好的老师是天生的。那么大家都不要干了。教育学的关系，教师和学生的关系。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:36
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4c57ee4f0100shmo.html

[研修班]开班仪式

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:40
2011’ 岳阳——

课堂教学研究与教师专业成长高级研修班开班典礼



http://www.edu11.net/space.php?uid=78&do=blog&id=443065



2011年7月11日上午8点半，由湖南师范大学刘铁芳教授领衔开展的“首届课堂教学研究与教师专业成长高级研修班”于湖南民院附小的大礼堂内隆重开班，此次开班仪式可谓专家荟萃，人才济济。





开班仪式由岳阳楼区教育局教研室的吴群主任主持，会上湖南民院附小方少文校长致上了热情洋溢诗意盎然的欢迎词，随后岳阳市教育局曹科长和君山区教育局蔡局长对此次研修班表示了美好的祝贺与祝愿，最后此次活动的发起者刘铁芳教授讲述了研修班的缘起、主题及其思考和想法，激起了不少在座教师的思考，为接下来香港教育学院李树英博士的专题报告创造了良好的氛围。





方少文校长致辞：

尊敬的李树英博士、刘铁芳博士，尊敬的曹劲中科长、蔡国兴局长，敬爱的来自全国各地的教育精英们：

大家上午好！

七月的天空，骄阳似火；美丽的岳阳，风景迷人；好客的民院附小，热情如注——我们殷切盼望的首届刘铁芳教师团队课堂教学研究与教师专业成长高级研修班顺利开班，作为承办单位，我代表民院附小向研修班的如期举行表示热烈的祝贺，向前来讲学的李树英博士、刘良华博士、刘云杉博士、刘铁芳博士将为研修班奉献的智慧与真情表示衷心的感谢！向为筹备研修班付出辛勤汗水的各位领导、老师、附小教师与员工表示诚挚的谢意！向前来参加研修班的各位老师们表示热烈的欢迎！

岳阳是历史文化名城。岳阳是世界文化名人屈原的第二故乡，屈原在岳阳生活了10余年，他在岳阳度过了生命中最壮丽的岁月——创作了《离骚》、《九歌》等光辉诗篇，铸造了光争日月的伟大人格，留下了路漫漫其修远兮，吾将上下而求索的求索精神；岳阳造就了被美国新闻周刊评选的世界近千年40位智慧名人之一的左宗棠，留下了“身无半亩，心忧天下；读破万卷，神交古人”的矿世名联，他抗敌御倭，收复失土，一身清廉的功勋与名节激励着岳阳的子孙后代；岳阳诞生了具有骆驼般不畏艰难、坚韧跋涉的共和国领袖——任弼时，凝成了党内著名的骆驼精神。岳阳因为千古名楼——岳阳楼而名扬海内外，更因为千古雄文《岳阳楼记》而唱响世界，其中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的忧乐情怀已经成为岳阳元素。

岳阳是风景如画的园林式旅游城市。烟波浩渺的洞庭湖是世界著名湿地，神奇美丽的君山岛被评为全国十大爱情圣地；秀美宁静的南湖曾令诗人李白诗兴大发，即兴吟颂出了“南湖秋水夜无烟，耐可乘流直上天？且就洞庭赊月色，将船买酒白云边。”的著名诗篇。

岳阳是92年国务院确定的长江沿江五大开放城市之一，开放的岳阳欢迎各位的到来！

咱们民院附小是一所具有25年办学历史的小学，边缘化的管理状态，使我们一直不停地探索办学之路。我们坚守教育理想，探寻教育真谛，我们曾艰难地孤独前行。我们确定了开放办学，注重内涵发展，打造教师团队的办学思路。我们的发展与提升需要专家的引领，需要良好的地域教育氛围，更迫切需要构建教师发展的共同体，你们的到来将使我们明确方向，清晰思路，结伴前行！

各位专家、各位领导、各位老师：四天的研修班将会一晃而过，民院附小简陋的条件和不周的招待，也许会为此次研修班留下些遗憾，但是，我坚信：专家的智慧，大家的真情，民院附小的真诚将会在每一位心目中留下深刻而持久的印象；美丽的南湖，厚重的岳阳楼，神奇的君山岛会给你留下美好的记忆。

我们更加期待，四天的研修班仅仅是一个开始，首届刘铁芳教师团队课堂教学研究与教师专业成长高级研修班里思维碰撞的火花，刘铁芳教师团队的精神会像蒲公英的种子一样飘向全国各地，并且生根发芽，发展壮大。待到山花烂漫时，专家们会在丛中笑。大家看到了没有，刘教授腼腆、天真、充满童稚的笑容将伴随着我们携手前行，共同成长！（谢谢大家！）







刘铁芳教授讲话：

初中时，读到王勃的滕王阁序，其中提高良辰美景赏心乐事四件美事，和风习习洞庭湖畔，可谓良辰美景，朋友皆在，真切感受到当下的幸福并期待在美丽的洞庭湖畔读过共同的美丽时光，可谓赏心乐事，四美皆具。希望大家幸福地度过四天的美好时光。我在此表达三个意思：

一是感谢：方校长辛勤努力，用心地安排每个活动细节；感谢专家欣然应邀；感谢各位参与；特别感谢：福建、甘肃、江苏等不辞辛劳远道而来；感谢教育局支持、感谢君山区蔡局长亲自带团队来学习；感谢华东师大给予的支持；感谢团队的朋友们，使得活动成功举行。

二是说说研修班的由来和设想。其实已经有很多体制内的培训班，我们为什么还要劳师动众做这样的研修班。最初的理由是为民院附小做一个校本培训。在这个体制培训外，来一点民间的姿态，当然不是替代体制培训，而是另外增加一点新的东西。我们今天的教育不仅需要实实在在操作的技术，更需要灵魂。让我们在四天的时间找找“魂”。刚才方校长介绍，岳阳是历代文化名城，是很多历代名人找寻灵魂的地方，也给予我们寻找教育灵魂的契机；另外我希望立足湖南，面向全国，建立教师的跨区域的团队。整体上感觉我们在这个教育影响的厚度、深度、广度有一点欠缺，主要原因在于着眼点有些偏低，视野有欠开阔、缺少整体的教育立场眼界，因此有必要建立开放性的教师团队，开放性包括两个层面：地域上的和内涵上的开放性，特别是实践向理论与理论向实践的开放，这样我们就能建立活跃的教师生活的状态。我想怎样打造跨区域的团队，共享团队的教师生存，这是提升湖南教师实力的根本性路径。

第三，简单介绍基本主题：立足课堂教学，转向教师职业生涯发展。当前课改遭遇了瓶颈问题。三大问题：怎样充分体现学科知识的融合，把学科知识的融合融入课改理念中。目前感觉是两张皮，霸蛮糅合。二是如何把散漫的实践理论变成老师的生存姿态，三是课改如何变成累积性的发展姿态，要回到教学回到当下的教育生活，唤醒我们自身对于教育生活的觉悟。

这次研修班的专家都有出色的理论视野，深入的实践关怀，很好地切入我们的教师生活，能起到较好的引导作用。期待大家的加入，期待各位宝贵的建议，让我们把活动做得更好，希望各位生活愉快开心！

         会场图片实况

  







阵容“庞大”的网络直播技术组。高手，高手，高高手。                                



     文字录入、编辑：李金国          图片处理、上传：高远望、杨林

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:43
1.如何开展课堂学习研究：教育局、学校与课题小组如何进行三方合作

2.课堂学习研究的个案展示（小学、中学各一个案例）

香港教育学院课程与教学系教授      李树英博士


主持人唐泽霞：昨天报到现场拿到报名袋，有学员感叹会议议程安排非常丰富。确实是这样，刘教授、方校长希望能够给大家呈现一个个思想的盛宴、学习的场域、欢乐的场域。上午李博士从国际视野探讨了课堂学习研究的理论与实践研究，我的感受和大家也一样，有很多启发也有很多疑惑，到底怎样操作呢？下午就让我们静静地和李博士一起感受课堂学细研究的操作程序和课堂研究。欢迎李博士开讲。





李树英博士：希望大家保持清醒的头脑，上午主要是课堂学习研究，“聚焦一课”，其实我希望的是“超越一课”，建构一个比较专业的学习社群。下午举两个例子。然后谈谈怎么去操作，怎样去建构一个学习团队，怎样进行课堂学习研究。然后留时间给大家一起来探讨。

在座的老师不知多少是英语教师，我的学科专业是英语专业，所以我举的例子两个都是英语的，不过我们团队做的其实各个学科都有，但是我通过英语的案例讲解会讲得更好一些。在此稍微解释一下，希望大家跟着我的思路来。





案例一：课堂学习研究——初中英语的个案分析

初三英语阅读课

团队成员：实验学校的老师，英语小组一共六位老师全部参与研究。香港教育学院我所在的大学派了两个人，一个是学科专家、一个是教师专业发展顾问。还有一方是教育局，学校发展主任，总共三方参加。三方的关系：项目是学校的，钱是拨到教育学院但都用于学校，支持他们，协助他们把课堂学习研究做好。三方关系是平等的，不是专家说了算，权力在老师手里。

操作过程就是上午所提出的流程，选择研究的课题——初拟学习内容——前测、学生访谈及分析——确认学习内容及其关键特征——教学设计——教学实践、观课——后测、学生访谈及分析（进行数论教学实践）——检讨整体教学成效——分享成果撰写报告（另一循环的课堂学习研究）

李博士针对初中英语阅读课，按照课堂学习研究的流程讲解操作方法。重点结合课例讲述了前测、后测的设计与方法，并观看录像。



案例二：课堂学习研究——小学三年级看图说话

三年级一共四位老师，选择了“说”这一块内容，描述一个图片。通过看图说话，用移动的方式开展看图说话活动，比如：良好的顺序，正确的句子结构或语法来表达。

为什么选择这个内容？课程对这一主题的描述以及TSA的要求：

在课程标准小学第一阶段要求把一些信息呈现出来，想法表达出来，与其他同学进行交流。第二，因为要考试，因为TSA（全香港英语考试）。怎么考呢？看一个样卷，教育局全港测试2007年的样卷，看一幅图画，学生看三分钟时间然后用英语描述说两分钟，看这个年级的整体水平怎么样。

      看图（出示图片），你会怎样描述这幅画？请一学员描述。（中文大致意思：这是在图书馆，有的人在干嘛，这里很有趣，我也喜欢这里。）学生会不会这样描述呢？

选取9位有不同学业表现的小学四年级学生进行测试。这是一个先导测试，是前测的前测。

学生们过去常出现的错误有哪些？（学员回答：他们有很多话要说，但是词汇量不够，句型也不知道怎么组织，还有就是看到什么说什么没有条理。）看着但不说；混乱的方式描述；相同的句型；用手指指着；集中图画的一个部分。

设计前测题：两幅图。每幅图都要求学生去描述。

前测结果：设计评价标准：三个等级：没有理解；描述一个或多个部分，但没按顺序；按正确的顺序描述、组织两个或多个部分。

学生访谈：通过前测判断学生们描述这幅图的难点；学生们只能用零碎的词或短语描述；不能按顺序描述；只注意图画中的活动，对其他部分只稍作描述，如情感，或是活动背景；学生不能对图画中的某种情感进行描述。

确定学习内容：按良好顺序描述一幅图画的能力。

关键点：将图画内容划分为背景、活动和情感；将划分的这几个部分按顺序组织好，再融入个人的体验。

设计课堂

课堂教学

后侧访谈：你看到了什么了？学生在描述的时候都是I can see……，因老师有误导。

老师分享探讨

前后测比较

学生访谈比较

教师反思：忽略了从学生角度思考问题；忽略了学生的需要；学习的先后次序

（日本剑道：手、破、离。给你一些形式，然后娴熟后打破这些规则，然后你就可以很自由的离开。）

在口语交际中，语言的运用能力：语言的技巧，语言的表演能力。语言的环境。信心和动机。最后达到语言的准确性和流畅性。口语课重在流畅而不是准确。

前测后测三个月后，再来学校检测。



课堂学习研究怎样去操作？运作流程和详细说明

教院研究组（在定期会议进行讨论）（校内其他人出席，参加30/60小时的教学启导课程）——课堂学习研究小组（汇报进展内部分享）——全校（校内平行研究小组）

时间表的安排：小组成员须有定期会议时间，每次1.5小时；小组成员可以进行跟进活动；小组成员可以在教职员会议中汇报进展及分享成果……

代课教师、实习教师：有机会出席会议；有机会参与观课……

计划完成后：在校内的不同学科范畴开展

计划完成后：建立校级网络以支援课堂学习研究的持续分享和发布



互动环节：

老师1：我是烟台的老师，李博士主要讲述了英语方面的前测后测，请问在数学是否可以？我的前测和您的不同，想问三个问题：一是设置前测内容的依据是什么？您所在团队的老师选择什么时间进行前测和后测，每一次访谈的时间大概要多久？您的案例中访谈的都是三个学生，我理解的这三个就是上中下三个层次，那么每次课的不同，选择的三个人都是一样还是不一样？

李：因学科的不同，前测也会不一样。数学是在前测后测做得最好的，在英语和语文上面制作还有很多问题。因情感态度价值观在文科内凸显更重要。前测后测依学科不同而有不同。具体的依据是：检测学生已有的知识；诊断学生对所学内容遇到哪些困难；学生的迁移能力如何（即举一反三的能力怎样）。

访谈的高、中、低学生，请任课教师来挑选的，至于不同教学内容是不是挑不同的，没有固定的模式，但至少前访谈和后访谈应该是相同的学生。

前测和后侧题目是不是一样的？我这里打印的试卷前测题有一个非常感官的直观认识，通常一样，但也可以不一样。数学可以完全不一样，同样类型的题目有不同的解答。英语可以是同样或类似的，但是这样的话出题要求更高，花的时间更多。

老师1:   我是在布置家庭作业的时候，让学生自己写。这节课用了以前哪些知识？这节课创新点在哪？本节课学习的障碍在哪？用到了以前的哪些方法？（以作业的形式写给我看）相当于对下一节课进行预习。

李：这个做法很好。真实地反映学生的情况，是不一样的。





老师2：我既不提问，想换一个角度。今天上午受到了冲击，给我这个教研员以巨大冲击，我找到了课堂学习研究非常科学的方法作为一个参照，对我们经常组织的活动有一个审视，我发现两者之间有很多相同其实又是迥然不同的，值得教研员和管理人员审思。下午，因为英语遗忘很多，收获没有那位回答的女学员收获多。如果弄一个后测，我可能学到的更少。此次是不是如李博士所说也需要有一个先导前测，老师来自的区域分布、老师授教的课程等情况，这样就能对学员有更清晰了解，这里听讲的人当中绝大多数是小学语文教师。当然李博士您很具有专业精神。

上午李博士因时间关系，变易理论讲得很快。可是我还是不太明白。到底什么是变易理论，我想我还需要补课。

下午其实同样也受启发，我有对教研工作的反思，内地日常教研活动从活动开始，到发奖，因为获奖可以加工资晋申职称等，带有某种功利色彩，缺少香港那样对活动具体的精细的分析。我做了十几年教研员的工作，我觉得我们是凭着感觉，凭着经验在操作，使用的都是描述性的语言，是不是应该有更科学更精细的分析工具，向香港同仁学习，让我们的教学得到切实的改进。

李：管老师说得很好，也运用得非常好，用我所讲的内容来分析我的课堂。我真诚接受大家的敞开的开放式的建议。真的是这样，我其实没做到。之前我问过刘教授，是不是用一个中学，一个小学两个例子来说明，看来真的还应该改进。

变易理论，不是一天两天研究出来的，期望在简短时间讲出来不现实，它是一个系统的内容，我希望能引起大家一点兴趣，让大家再去研究。它来自于现象学下面的一个分支，大家可以查阅一些资料。希望能够抛砖引玉，做一个引路，我们可以进一步去了解，进一步交流。

今天用到的例子都是英语课例，其他的学科不敢讲。其他的需要叫我的同行来讲了。





老师3：来自岳阳。课堂学习研究是一个好方式。您今天说了源于审辩，我在之前做了一点功课，看了变易理论，提到变易有四种范式，但本人愚钝未曾明白，请指导？香港老师特别能够和我们敞开心扉。我还想问：教师授课时如何帮助学生审辩出或识别出教学内容的关键属性？或者说明天您讲课的时候把我们当作学生帮助我们识别您明天要讲解内容的关键属性。

李：变易学习理论有四种功能和图式。今天没有讲，指的是聚合、分离、对比、融合。这四个功能在上课的时候要灵活去运用，根据教学内容、把关键属性找到，在用这四种方法凸显出来。很难一下子讲清楚。我希望能够在网上再和大家好好谈。一两句话能说清楚的也不会是好理论。明天上午讲的是现象学的东西，趣味性会比今天的好一些。



唐泽霞：感谢李博士、感谢老师们的真诚交流。我觉得，今天李博士通过个案让我们能够从个案的分析中了解课堂学习研究到底是怎样的，同时最重要的是让我们感受到了研究的姿态。从李博士的那些访谈中，视频中，能够感受到他扎实、严谨、细致的研究风格，同时实实在在的感受到学生和老师的变化。当然要一下子了解艰深的专业词汇是有难度的，但至少我们可以通过这个讲座打开一个窗口，知道有一个“变易学习理论”。真正的用三言两语说清楚的，我也是持怀疑态度的。

另外，我们还能从个案当中感受到老师们经由这样的研究怎样对待学生？就如同上午我提出的问题，李博士上午说是教师和学生的关系。我们的教学内容的选择，我们怎样去教，处处看得出李博士的课堂学习研究都是着眼于学生的。同时，湖北的管老师也提出管理人员也可以从个案中感受到很多。虽然不能完全模仿，但有些东西是可以操作的，可以提供时间空间和物质上的支持。

在这样炎热的天气，大家坐在这里一天听课也比较辛苦，期望也很高，希望获得很多很多，这是可以理解的，我们就一些问题及时交流和沟通，可能现场不是特别理想，但是至少提供了一个良好的对话场域，希望我们可以针对这些问题进一步的开展交流。



                                       文字录入、编辑   李经国  高远望   杨林

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:44
教育现象学：原理、方法与课堂学习研究实例
香港教育学院课程与教学系   课堂学习研究中心副总监  李树英博士
http://www.edu11.net/space.php?uid=78&do=blog&id=443281

主持人樊杰：新课标有三个维度，第三个维度难以测量。通过课堂学习研究是可以测量的，还有一个好方法就是教育现象学。教育现象学是李博士的最爱，是什么方法让其领略个体差异，准确地把握学生的情感态度价值，是什么让其如此衷情？今天就由李博士给我们来讲述现象学。

       李：非常高兴见到大家，希望今天讲得更有趣一些。介绍自己。香港教育学院，有职前培训。（展示教育学院图片）。湖南师范大学毕业（展示图片），这里是我的母校，英语语言文学专业毕业。 南京师范大学，读研究生（图片），后在外语系做教师，教研室主任，外语系主任，院长，然后到了加拿大阿尔伯特，是一个非常美丽的省份，在此读博。儿子在大学读三年级（父子照片）。做现象学先要了解说话的人，才能说话和叙事。儿子参加全加拿大羽毛球比赛获第三名，相当于内地的全运会。如果让我重新带我会怎么带我的孩子？作为一个家长、老师就是要不断去反思。

     我的研究兴趣：

教育现象学、现象学的研究方法在教育科学中的运用；

教师教育、教学的机智（实践智慧）

质的研究方法

课程学研究（运用现象学的方法来研究隐性课程学、运用现象学图式来做课研）

……

     案例：小学老师讲的一件难忘的事情。（梗概）

朱老师，漂亮，和蔼。我英语一般，到初二渐渐喜欢，每天盼望。一次考试终身难忘。英语单元测试，自我感觉顺利，除一个单词漏写，几乎满分。结果给了满分，老师表扬，当时喝了蜜糖一样，这是最高赞赏。其实老师不是没发现，而是在错的单词下划了横线。是为鼓励我，促使我更加努力，更加认真细心。

看一看老师难忘的体验，值得我们思考，用一种现象学的形式发问：

这是一个平凡的小故事，类似的故事可能曾发生在我们身上，为什么孩子对这样平凡的故事印象深刻，难以忘怀，这位老师有什么特别之处吗？

一个成绩很一般的孩子为什么渐渐喜欢上了英语，并且每天都盼望英语课的到来？

是因为老师关注他吗，老师与孩子的关系会对孩子产生什么样的影响呢

在错误的单词下换了横线，把漏的字母写出来，同时给了满分，老师是不经意间做的，还是这个行动已经成为老师的一种体知呢？

老师这样做好像是有目的的，似乎在对孩子说：“我知道你错了，下次一定要更仔细一点儿哟！”

给满分对孩子会产生什么样的影响呢？老师对孩子的表扬意味着什么呢？

给满分给孩子公平吗？这位教师是位好教师吗？

还有一个最为根本的问题，学习对这个孩子意味着什么呢？这个小小的故事当中有教与学吗？

还有更多的现象学发问……

那位教师当时意识到了她的那个小动作对这个孩子产生了深远的影响吗？

此刻她还记得这件事吗？

这样的小事对我们的教师教育和教师培训有什么启发呢？

（大多在技术上的培训，我们做到了这些吗？）当然我们还可以从很多方面去提问，从课程、教育公平等提问。

人的生活体验非常重要。看一幅图画，（大人牵着小孩，自己抱着儿子）当时孩子的体验，我的体验是什么样的？追踪人的生活体验。

现象学对人的探究：重新寻找生活的体验（research）

在我们的日常生活中，我们有时会非常好奇……

看图画（南行打工的图片）我会问：离别的体验是怎样的呢？这个小伙子大声说什么？仿佛在说：太太，我打工赚钱了就回来；另外一个小伙子拨开夹缝中看亲人一眼；另外一个脸上的神色非常伤感。

我们可能会好奇：

很投入的阅读的体验是什么样的？进入到另外一个世界是什么样的？

当我们深深沉浸在阅读之中的时候，我们会怎样？

有的喜欢卧着阅读，有的在沙滩里阅读，有的在厕所，有的在黑暗灯光下，……这种体验是存在的，加拿大厕所里干净，摆着书；还有现代的阅读方式：平板电脑；躺在摇床上阅读，叫他他完全不知道；车上阅读，在水里阅读，在外面，（配合多个图片展示）这么多的情况，我们就会想阅读的体验是什么样的呢？

对此，有人研究出了博士论文。我们可以试图创造一种好的阅读空间给我们的孩子们，加拿大的一些图书馆阅览室就提供给孩子这种阅读体验式的空间。

我们可能也会好奇：

以考试为中心取向的课堂学习体验是什么样子的?
（图片：教师上课，学生睡觉，课桌上堆积很多书籍资料）这种体验是什么样子的呢？

图片：小孩在考试，父母在外面蹲着等待。

生活中我们会对许多的体验感到好奇、想知道，但我们却显得麻木不仁，看得多了视而不见，丧失了对某些生活体验的敏感性。

现象学的视角驱使我们感到好奇，去体验，感受……

那么什么是现象学研究方法呢：
它是一个系统地探索人的生活体验的追问方式；

它是研究传统中最具人文价值的一个质性研究方法；

他最具人文性，是因为它尊重的独特性，而不是普通性；

因此我们说他是人文科学研究当中一个强烈的人文视角。

说起科学时，会联想到什么？

通常联想到自然科学、实证科学，以及那些与可见的证据，尤其是数据、模型和公式等，可是……其实科学可以分三类：自然科学、人文科学、社会科学。怎么区分呢？

（湖北管老师：过去一直将社会、人文混为一谈，现在是不一样的，但是我讲不清晰。）

19世纪末，狄尔泰最早提出，自然科学它研究的对象是物体，但当研究人的时候是当成一个物体来研究；社会科学研究的是主体，人，有主体性，各种社会属性，也研究物，但物就具有主体性，例如中央4台国宝档案节目，研究物，但会当成一个社会科学研究；人文科学研究人和物，更多研究主体间性，你和我的关系。社会科学和人文科学有些重叠。

研究方法自然研究有了不同：量的研究方法（quantitative）：可测量(measurable)、可量化；质的研究方法：看不见；变化；影响；潜移默化。

对于人手的研究











   

     

  

展示图画：医生在学习，剪掉这根筋，看表情，实习生的表情麻木，病人完全被堪称一个物体。这就是典型量的方法。

（展示各种图片）

伦琴射线

病床上，完全变成物体，医生可以接好手指。

老师抚摸小孩的头部，这个手的力量比手术刀的力量更大。

弹钢琴的手，充满激情，非常投入

爱人的手

我们需要体会他的感受  这是一种体验：性格、热情、欢乐……把这种体验描述出来，就是非常好的材料。那么在教学中，老师和学生握手时的情况又是怎样的呢？

    读一篇小文：

爱，是从手的触碰开始，小心翼翼的试探，惶惑犹豫的心情，从指间的轻轻碰撞开始一段痴恋。

直至十指相扣，把握住也就握住了一份心意和坚定，携手走进婚姻，无助时，总有一双手递过温暖。

而在深夜，有人轻抚你日益粗糙的指尖时，慢慢地感触更是要将热泪萦怀。

一旦爱将远去，首先被厌弃的和轻慢的仍然是这双手，所有诋毁的话语和憎厌的神情总是从对手的反应开始。

心手相连。

爱与不爱，都在手上了。——匿名氏

      现象学：由直接的体验开始，旨在描述一个现象不变的特征，区分对这个世界先于理论的体验和对世界的理论的或科学的描述；为探索人的现象提供一种方法。

以鲜活的生活体验为起始点

实践的现象学简单地说就是探究可能的人类生活体验。学生对座位的体验是什么呢？为什么有的喜欢坐后面呢？

现象学转向生活的实践经验。现象学的哲学：研究最基本的哲学问题；实践的现象学：以职业实践、社区和运用伦理学为中心。

       关键词：先于思考的（pre-reflective）；先于理论的(pre_theoretical)；先于概念化的(pre-conceptual)

例如：小孩走，突然要摔跤，猛然伸手去抓他。这是是前思考的，为什么这样，小时候学了，做个好老师，要关心小孩，当然这样说的时候已经是概念化的。

       梅洛·庞蒂：这个世界不是我所想象的世界，这个世界是我体验过的世界。

         现象学的研究方法：人种志研究法、个案研究法、行动研究法、建构主义法、批判理论、语篇分析、文化研究

叙事研究方法：性别研究、心理分析法、结构、后现代、传记式

       关键词：括弧（bracketing）、悬置(suspension)、还原(reduction)、解构(deconstruct)、重构(reconstruct)

现象学方法中所收集的数据

人的生活体验小故事（回忆、描述性的轶事、叙事、白描式的图片、录像、甚至文学作品中的小故事的形式）

这些数据首先应具有描述性，是生活体验的直描，不要夹杂反思的成分。（先要找数据，后面再反思）

       我们如何获取他人的生活体验？

尽量使用描述性的语言来生动地描述自我或他人的生活体验，LED数据的要求：纯粹的描述，尽量接近原初的体验。

语言——作为理解人的体验的媒介

有未经反思过的原初体验吗？可能的体验？接近最原初的体验？语言的力量和局限；科学的语言与诗化的语言

运用还原法、括弧法、悬置法去追踪的过程之重要性。

   如何收集数据

现象学的访谈、现象学的写作、文学作品中已有的相关描述；重写和编辑

如何分析数据

焦点讨论、挖掘意义、主体性分析

寻找意义的实例

刚开学，兴致勃勃批改五年级第一张作业，陌生名字记下。发现一张特别，与我要求相差甚远，脏脏的印记，当时生气，肯定没认真画。上课了，环顾一眼，随意点几位同学认识一下。我深深记下那位作业特别的同学，个字高高，一脸憨厚，靠窗口最后一排。上课，不时盯着他，舒缓了心情，观察他完成作品的情况，观察后很吃惊，因为这个学生按照老师介绍的作业步骤一步一步认真画，不满意就擦掉，反反复复，执着。于是及时指导一些技巧，当时的心情就是对待我的一个心爱的学生。

这里面你看到了什么？提些问题？

学员1：我在读的时候，有些地方作了特意的停留。有几个关键词是故意停的。您当时听的时候有什么感受。这直接体验是唯一的道路。请直接体验。

学员2：在这之前，没有和孩子接触前，喜欢下结论。观察后才发现是一个非常欣赏的学生，我们为什么会有这样的改变？

学员3：批改作业的心情是怎样的？看到一步一步修改，当时的体验是怎样的？学生得到老师指导的刹那心情是怎样的？

学员4：体验：看了案例后，想起了类似的现象。实习老师，上课起立，两个孩子高、矮。老师说还没站起来，孩子说已经站起来了。那个孩子本来只有那么高，站起来和别人坐下差不多；眼睛小，你怎么老打瞌睡。

学员5：学生的角度：当这个老师点名的时候心情怎样？课堂当中那样关注他时内心的体验又是怎样的呢？

学员6：老师说很生气，觉得没认真，一定批评。生气的模式？

学员7：是什么促使那位学生直接去找，而是先点名，认识后再处理？对待心爱的学生和不够满意的学生内心感受有怎样的差别？

大家逐渐上升到有教育意义的问题了。在提体验式问题的时候，先要找意义，有哪些生活意义，然后再找主题的分析，关于教育的主题，

现象学的发问：

教师为什么会兴致勃勃批改学生作业？我们的老师是不是兴致勃勃？

看到一张反反复复修改留下脏脏印记保留变形的几个线条，教师为什么生气？你改的时候会不会生气，作为老师为什么会生气呢？

作为教师，通常会怎样表现呢，我们会生气吗？有些老师我才不管呢，错了零分。

这位老师此时对下一节课是否有了计划？是如何计划的呢？如何盘算的呢，一定要好好批评。

教师环顾教室一眼，随意点了几个名字。他为什么而这样做呢？为什么要深深地记下那名作业特别的同学？

上课的时候教师不时盯那名学生看，是什么让教师舒缓了一下批改作业时的心情？

为什么没有直接去找他，是因为孩子在课堂上认真表现吗？

这是一位什么样的老师，是一位好老师吗？

最后，整个教学过程中，教师的课程决定有哪些决定性的因素，教师是怎样动态的阐释、执行自己的课程计划的呢？

   小体验经常发生，似乎并没有什么出奇之处，要寻找意义。（课件展示：在文章中标记了一些语句进行体验。）

      隐性课程与显性课程：

假如你碰巧在观课，作为观察者，我们能观察到什么呢？我们看到的也许只是教师在上课之前点了几个学生的名字，之后就按照自己的要求一步步讲解，让学生做作业，最后展示了一个并不是很好的作品。更仔细一点，可能会让我们发现教师有几次盯着一个孩子看，有时在观察这个孩子，有时对这个孩子进行一下指导。

如果仅仅是这些，这只是一节再普通不过的美术课，但实际上，通过教师细腻体验的描述，我们却感受到了我们在课堂中看不到的东西。

课堂是一个动态的系统，随时随地都会有许多偶然的事件发生，从某种意义上说，有些事情在我们备课的时候永远也想不到。

教学很难，因为它需要教师：扎实的专业知识和素养……；更因为它具有：临场应变性、道德规范性、身体的体知、与学生的教育关系。

针对课程的决策，教育现象学更关注什么？？

教育的关系、教育的情境、教育的行动。这三者之间互相影响。

互动环节：

学员1：李博士讲述了各种体验的表现和现象，那到底什么是体验，能用简短的几句话说一下吗，让我们加深理解。教育的行动种我们更多地关注到了外在的行动，其实身体内部也在发生变化，这是否也是体验。

李：体验从几个维度理解：时间性，体验时感受时间很短；空间维度；身体的感觉、感官。还有其他一些，如果能把这三个维度描述出来就具有规范性。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:44
教师教育和教师专业发展的热点问题(一)
    香港教育学院课程与教学系   课堂学习研究中心副总监  李树英博士
http://www.edu11.net/space.php?uid=78&do=blog&id=443283

教育现象学不是教育的现象学，是教育现象的学问，是一门大人和小孩如何相处的学问，怎样做才是最恰当的。是一个教育学的强烈的人文视角。

归纳一下：到过很多国家做过讲座、开会，我所看到的国际视野当中教师专业发展的热点说一说。

专业发展    实习教师   ——出任/见习教师——成熟教师—— 卓越教师

教师教育   职前教师教育—— 教学导引 —— 持续教师教育

以前的教师是教“书”，把书里的交给学生，学生吸收没吸收不管。现在有一个热点，在香港叫做“教会学习”，是因为学生现在知道的书本知识可能比老师还多，必须承认，书上知识都能在网上查到。那么这个时候老师应该是教学生学会学习，怎样判断哪些知识有用？教师是学生学习的促进者。新加坡就提出：教少一点，学多一点。

教师教育体系：

职前教育

在职培训及持续教育

教师的专业素质

教师专业标准

教师资格制度

教师教育课程的重建

    内地大学里面会看到教育科学院还分出了教师教育学院，但是只是一个形式，里面做的东西，老师很多都是兼职的。

教师教育和专业发展模式的多样化：师资培训转向教师专业提升和发展；短期进修转向终身教育；由自上而下的大学教育与培训转为院校协作、校本教研和同行互助。

内地，教育学院教授没有中小学教学经验，没有这样的真实数据。像在香港教育学院所有教授都有中小学教学经验，都有学科背景，我的同事有的是数学、有的是化学专业的。这是一个趋势，需加强校本研究和培训。

国际教师教育若干问题争议：

教师的职业和专业化：对教师职业的质疑（还是谁都可以当老师，是一个专业的职业）；哪些人才可以做教师（招收师范院校学生思考的问题）；签字教育学（lee shulman 缺少一门签字的教与学，老师签字不管用，师范教育里面师范生的实习太少，在香港加拿大这些方面做得比较好，教学实习，本科生从第二年开始就要到中小学实习）。

谁将主导教师教育？大学？中小学校？或第三方机构？

    有关大学的教师教育的研究结果：幻想的破灭、院校合作、校本教师培训。

如何跨越教师教育理论与实践的鸿沟：案例是培训（课例、录像案例）佐藤学等；教师成为研究者；课研、教研与课堂学习研究（东方的课堂学习研究与课堂教、学的动态系统）；教学的机智与实践智慧的培养。

师范院校中的教师教育与各级教研机构的功能结合问题

国际教师教育研究成果的思考：

什么样的教师才是有效的教师呢（加拿大做过研究，比较了加拿大，日本，韩国，美国、中国。怎样才是一个好老师，问了一些校长，学生的角度，家长的角度，都不一样？）；教学的机智与实践智慧的培养；研究成果的方法问题和对教师教育的反思。（以前的研究太过量化，用问卷、测试等，对这种量化提出质疑，由量化转向质化）

理论与实践之间的鸿沟：

具体的实例分析：研训一体、研修一体、科研（包含观课技巧与课的分析）、教研、香港的课堂学习研究

香港的经验：将课堂学习研究融入到师范本科教育之中，使之成为一门必修课；开设了教师专业发展教育硕士学位；大力推广……

好老师的标准是什么？

有些人可能学了所有的儿童发展理论课，掌握了所有的课程方法，并熟悉所有的教学法， 可是这位教师可能仍然是一位贫乏的老师，不是一位好老师。——范梅南

再谈教师的知识：学科知识、教学法知识、学科教学法知识、认知学、心理学、课程学方面的知识……

这些知识其实都是外在的。

                                                                                                 文字录入：李金国

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:49
教师成长叙事分享与讨论
主持人李元君老师：两天来的学习大家非常辛苦，但是上天眷顾我们，给了我们凉爽的天气。今天我们先进行小组交流，然后听刘良华教授报告。
http://www.edu11.net/space.php?uid=78&do=blog&id=443549
http://www.edu11.net/space.php?uid=78&do=blog&id=443549


各组汇报7.12晚间教师成长叙事分享与讨论



第一小组

湖北学员管季超：我们这个学员小组的分享与讨论活动是这样进行的：

——第一个环节是小组成员的自我介绍，相互认识。

按照学员就座的自然顺序，转圈发言。先介绍姓名、工作单位、任教学科、任教年限。用几句话简要介绍自己的“职业成功点”。

在这个环节中，有许多老师都将养成了人文阅读、教育阅读的良好习惯，自己所上的课得到了学生的喜爱作为“职业成功点”。杨其老师将已毕业的学生在毕业之后仍然眷念老师、与老师保持情感联系作为自己的“职业成功点”；李兵（君山）老师长期担任班主任，非常注重留存能记录学生成长足迹的实物资料，坚持写《成长日记》；张文玉老师说了自己的学科背景是美术，但是为了服从学校工作的全局需要，先后承担了几门学科的教学工作，每做一件工作都努力去通过自学适应“角色”的工作需要。范婷婷老师坦率地表达了至今尚未充分地感受到教师职业幸福的当下困惑。

我们这个组，外地的学员只有几位，岳阳本地的学员占绝大多数，学员在教育职业分担的“角色”比较多样化：有区教研室主任、学校办公室主任、语文、数学、英语、体育教师，其中有超过半数学员担任班主任工作。

“角色”的多样，带来的是思考和表达的差异性，大约40分钟的时间的自我介绍环节呈现出有限的丰富性。

——为了聚焦研讨话题，也为了真实地考察学员撰写“教师成长叙事”作品的实际能力，第二个环节我们留出了大约40分钟的时间，约定与会学员当场撰写一篇“教育叙事”。由岳阳楼区教研室主任、小语教研员吴群同志和湖北省孝感市孝南区小学语文教研员，《语文报/书法版 》特约编委管季超老师从这些“叙事”作品中选出了几篇相对完整的代表性作品，由作者本人诵读，由研讨活动主持人作简要的评点，与会者共同来体会：好的教育叙事作品应该具有什么样的特征：

1.岳阳市东升小学吴迪老师没有上过师范，是由退伍军人直接担任体育老师的。吴老师的教育叙事：《老师，我想看》，讲述了他和一位“潜能生”之间发生的小故事，生动地展现了老师经由这个故事在“学生观”上发生的转变。

2.李元君、周求知、徐婷这三位老师是岳阳市优秀的小学教师。他们撰写的教育叙事作品向我们证明：教育是一种生活方式，生活方式是多种多样的，构成了丰富多彩的教育图景。

3.长沙的谢娟老师的教育叙事作品《一次难忘的习作课》，长达千余字，讲一位学生的母亲去了一趟马尔代夫，带回一瓶马尔代夫的海水，谢娟老师让这位学生将这瓶海水带到班上来，作为“体验实践——交流——习作”三步教学模式的一个教学资源。谢老师先让学生看图片——猜颜色——尝海水——然后让学生将体验过程写下来。整个故事的叙事非常完整，有机融入了作者对小学习作的思考。

4.株洲市实验小学帅慧娟老师以《回归·体验》为题的教育叙事作品，通过送教下乡的课堂上发生的一个非常细心的教学故事，传达出这样的理念：真正懂得关注学生的体验与发展，回归真实自然的课堂，这样的教学，才是能进入学生心灵的成功的教学。

5.长沙市沙子塘小学林丽霞老师当场写的一篇文章《作文其实很简单》显然不是一篇教育叙事作品，但为了鼓励她在小学作文教学上所作的思考和努力，主持人也请他口头发表了这篇小学习作教学的论文。

6.来自福建省龙岩一中的邱静芳老师，养成了随时以教师的眼光观察与思考日常生活的习惯，她在研修班前三天的时间里，个人博客的文字更新量就已经接近一万字。昨天晚上，她在短短40分钟时间里，写下了两篇短的教育叙事，观察、思考、行动、写作成为了他教师职业生活的常态。

各位研修班学友：

在听完我对昨晚由学院现场撰写的教育叙事作品的介绍之后，我们不妨作出这样一种美妙的设想：假如我们学习和借鉴李树英博士介绍的课堂学习研究的理念和操作，更细腻地去研究学生在课堂中是如何学，如何学会的；假如我们学会了教育现象学对看似平淡的教育现象不断追问从而深究其中蕴含的教育价值的方法；假如我们将目光投注到看似庸常的教师日常生活，用叙事的方式尽可能保留实践中的情境、机缘、感受和应对，邀请同行一起倾听故事，并以此作为基础展开对教师个人实践理论的理解；假如我们借鉴教育社会学的某些观念审视和调整我们的职业生涯；假如我们能像许锡良先生刘铁芳先生那样站在一个更为宏阔的理论背景之上去不断解构与重构我们对教育的体认——那么，我们从平凡琐细的教师职业生活中，一定能体验到更多的职业幸福感。

第二小组

陈佳：汇报昨晚讨论情况，讨论热烈，记录都非常感动，记录有满满两大版。在老师们说着的时候不由分享起他们写过的教育故事，意犹未尽。有的时候不得不残酷地打断他们，后来整理时心里痒痒的。尝试用我所理解的教育叙事来汇报一下。

这个故事题目是：教育叙事，你到底是什么？（梗概）

2011年岳阳民院附小，第二组学员交流。关于教育叙事大家有很多话想说。A老师表达了自己的观念，教育叙事不是单纯的记叙，而是要探求里面的意义，不仅提升自己，还可以用来与同行分享。我个人觉得叙事就是就是记述现象，再加上我们的反思。刚开始在1+1教育社区时，我写的像是记流水账，受到批评，让我不敢写，停滞一段日子后，开始反思，并逐渐进步。D老师说课间和同事交流，也是反思。大家有争议。

有老师提出：教育叙事一定是文字，叙事，口头并不能促进自己思考，不便于交流分享。

教育叙事很有意义，尤其对于想成为名师的老师非常重要。这是每个人自由的方式，一定是有感而发。教育叙事更多的让我们有审慎反思的态度，对于教育叙事的意义大家观点一致。

教育叙事写什么？老师们认为：不一定写结局完美的；写东西其实是一种习惯，刚开始是被迫，但是写多了以后就顺手了；要有一定的理论基础，善于观察，有文字功夫，反思要有一定深度。也有人认为叙事就是叙事，不应加入主观的东西。有的将两者联系起来，教育叙事是不是就是写教育现象呢？讨论最后重新达成了一致，好的教育叙事应该真实具体，最好还能有可迁移的操作性。



第三小组

陆燕舞：很高兴和大家分享和讨论。说说自己什么时候接触，什么时候开始写。昨天晚上大家都积极发言。

大家对于叙事接触的不是很长时间，但基本上都有写过教学反思、随笔的习惯。这几者之间应该是有着密切的联系的。在座的每一个人都关注记录过。我们一直在路上，一直在探索。

教育叙事对于教师成长的意义：首先应该说让我们获得了一种学术尊严。叙写的时候不被排斥在研究之外，其实我们和专家是同道。

通过叙事促进自己教育生命的成长。包括内在和外在的成长。也就是说一篇好的叙事能够使读者能够有一种临场感，真切感到当时发生的事件当中的自己。让我们面对曾经失落、悲伤的自己，但是人人都有自我保护的本能，面对自己是很困难的。我假装他不存在，但是假装不代表他真的不存在，他依然存在着。教育叙事要写好，必须真实地直面，获得心灵的历练，忍受疼痛，这样精神力量也变得强大。

面对他人。首要是面对学生，有一个关注和思考。我们和学生更多的矛盾和不愉快是源于我们对学生的误解。写教育叙事可以让我们会变得更加宽容和博爱。由面对学生、他人延伸到校外其他人，这样对待他们的方式也发生变化。有一个学员说，写着写着孩子变了，老公变了，都变了，变得美好。教育叙事的研究过程使我们教师获得双重发展和提升。

叙事到底该些什么？写我们和学生的关系，老师和老师的关系、写我们平凡而又真实的生活存在，这样的叙写取向是回归生活的主张；写育儿日记，关注自己的孩子到关注他人的孩子。

什么样的叙事是好的？仁者见仁，智者见智。好的应该是能激发自己深刻的反思，渴望改变自己，找到突破口；能起引起共鸣，激起我们的共鸣。

怎样写好？要有一颗敏感的心，要有一颗爱学生的心，做生活的有心人。托尔斯泰说：“爱就是才华，谁会爱，谁就有才华。”阅读和写作不应该分开。写作是写出来的，“写”最重要。



第四小组

罗湘其：简单介绍。围绕着叙事的主题热烈讨论。首先李慧老师主动分享了其教育叙事，接着结合平常的经历讨论对我们成长的意义。

讨论形成两派：一派认为叙事可以走进孩子的心灵，通过反思，使我们的水平有大的提高，获得人格修炼，对偶然事件进行剖析，可以让无意识的变成自觉的教育教学行为；质疑派：教育叙事并非是必要途径，只要思考探究，就可以实现成长；很多老师说到一线教师的忙碌，无暇做更多写作的工作。

什么是好的叙事？老师们认为有好与不好的标准吗？

写教育叙事应该是自由的写作，享受教育的感觉，通过文字给自己一种精神的支撑，在内心中蓄积一种力量。后来大家分享了李政涛教授的文章《好的教育叙事应具备的特征》。应该关注教师学生生命、精神成长，反映“真”。不用过多渲染，教育叙事要有一个教育学立场，不应该基于自身管理的需要，或者其他的需要；需要关注到教育的艰难性，复杂性，不要每一个叙事结尾都是从此过上幸福的生活。

之后，我们组侯老师发言。他发表大量教育作品，在《中国教师报》开辟专栏。他说很喜欢和孩子打交道，和孩子建立了更深刻的联系，也积累了和孩子沟通的技巧。还说到一点，他一直在警惕不要让自己成为写手，要让自己阅读、实践、思考、写作。他由内而外洋溢的幸福感感染着每一个人。会后很多老师围着侯老师探讨对儿童的理解。



第五小组

开福区教研员：简短，讨论主题四个方面，为什么写，写什么，什么是不好的，怎么写？前面大家都说得很细致，我的和他们差不多，我就只讲第三点。

岳阳严霞老师认为，叙事关键是真诚，如果不真诚的叙事不是好叙事。带有功利性的不是好叙事。再现生活，真实才是追求。

只关注善的不一定是好叙事，还要关注恶，遗憾。如果存在老师的价值判断，就不一定是好的教育叙事。

另外，我是教研员，可能基于职业习惯，提出我的想法。把昨天的讨论用现象学分析一下。本组讨论时统计，应到43人，实到25人，到课率58%，发言率52%。这是讨论的一种教育现象，随机抽样，那么这样大概也能表现昨晚会场的概况，按照分析，可能的问题是：1.其他人为什么没来？2.来了为什么不发言？3.为什么有些人不主动？进一步地问题：是否分组的形式是合理的？破冰行动是不是没有组织好？主持是否没有调动大家积极性？思考：大家都是自觉自愿来参加的吗？动机和目的是什么？到会的每个人都希望成长，如果课堂教学也出现类似情况怎么处理？当然不管哪种情况，我们有一个共同前提，我们都是真诚的，不管讲的还是倾听的，都是怀着敞开的心来相互学习的。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:52
教育叙事与教师成长
华南师范大学教育科学学院   刘良华教授


参加这样的活动，带来很大挑战，以往培训做完讲座就走人。我们这里培训之前进行讨论、记录、交流，这样的活动，是首次。相信后面会更多，会有更多的人做类似这样的事情，需要这样的人把校长和老师独特的写作方式和研究方式建立起来。现在是到了要形成传播中小学老师独特研究方式的时候了，希望在做的老师自己给自己一个提醒。您的写作方式是有意义的，值得传播的。你想发表，想出书，都能解决。现在需要中小学老师的团队，树立自己的教育研究的协会。这是今天开场的个人感受。

今天重点讲叙事研究是什么，怎么做？



成长的三个要素：

有效教学；教学研究；家校联盟

叙事：教学叙事，教育管理叙事。这两块不要认为哪个重，哪个轻。不要只写教学叙事，不写管理叙事。教学有大量管理的智慧记录。当然如果你只写管理，不写教学，教学智慧出不来，就会有一个缺憾。

叙事教育学——自然教育学

教育叙事的文本聚集起来，来讲教育道理。一种教育学是给研究生、博士生群体看的，还有一种要换成叙事教育学，给中小学、本科学生，家长看的。即便如此，研究生、博士生也要看叙事教育学。用事实说话。不要用逻辑的方式谈教育道理。凡是用逻辑方式谈教育的那是教育哲学。

现在的教育有问题，哪个书店敢卖教育学书肯定倒闭，因为没人愿意看。教育现象学是什么呢？机械的理解，教育道理还原为教育现象，这样理解虽然危险，但有注释就好。现象学跟叙事教育学是一回事。

外婆怎么给孙子讲故事。当你不知道什么是一堂好课的，想想一个有影响的有魅力的母亲是怎样教育自己的孩子， 怎样用语音语调在怎样的情境给孩子进行交谈，这就是好课。这就是自然教育学。自然教育学，回到自然，不要搞得太专业。有专业成长就有非专业成长。想象外婆讲故事，这就是自然中的教育学。不要以为农民不懂教育。我认为我的父亲、祖母懂教育，我的成长就受惠于农村教育模式。

当和孩子打架，父亲、母亲怎么跟我说话，偷东西，父亲怎么教育我，我写的《教育自传》中有提及，可恨的是出版社删除，说大学教授写偷东西太恶劣，我说我只写偷西瓜了。





前言：为什么无话可说？

1.先有做法，后有说法；（做了班主任，没有想方设法解决教育管理问题，“做”不是“做工作”，是“做研究”，解决问题；如果没有做法，写了很多，那是很可怕的，不是写得越多越好。那么多人写日记，没有成功。有的甚至写得郁闷，郁郁寡欢。要让日记成为解决问题。“做”比“说”更重要。

什么叫现象学。有一种情感一说出来，就会破坏情感。爱孩子，抱住孩子（表演），“宝宝我真的爱你！”就破坏掉了。我们固然要叙事，但是“做”比“说”更重要。有一种沉默本身就是一种叙事。叙事的文章不是写得越长越好，很可能是越短越好；如果您不知道如何节制语言，您叙事就只是给自己带来短暂的发泄，而给别人带来长久的折磨。不断说，不断说就是发泄而已，变得有一点点释放后的快感，但并不能给读者带来开启，带来改变，带来引领，欢乐。

你做了那么多，怎么让别人知道呢，有节制地说出来。第一条学会节制语言



不知道怎么说？

怎样才叫有节制呢。

2.把教育论文还原为教育记叙文。最好的论文其实就是记叙文。论文要有论点、论据、论证。记叙文好的都有主题。麻雀，屠格涅夫。最恨中央电视台白岩松，一点不知道节制语言。白岩松要在，我要当面告诉他学会节制。我现在看到谁，任何都要发表评论我就叫他“小白”。麻雀写得那么好，记叙文，六要素都有。没有教育道理吗？我看麻雀的时候，在广东听课，上得真好，我要不是男人我就流泪了。里面有道理，什么叫论点，就是道理，论据呢，就是事实。和法院里证词一样，什么时间什么地点什么人发生什么事，这就是记叙文跟论文交叉的地方。



怎样让教育故事令人感动、震撼？

3.在故事中隐含道理。道理有多大，您的叙事就有多深刻。昨天在岳阳火车站，和李树英博士交流，孩子出生、成长、成熟，成年。李老师说现在的孩子不成熟，25岁后不愿意承担他的责任。要乘火车了不想反驳，要让他愉快走。我前不久阅读一书，《你好，忧郁》，小说里说女孩很忧愁，不愿意承担任何责任，只想疯狂地玩，只要破坏，在想骂的时候骂，一切规则都讨厌。是不是觉得可怕？比李博士的不成熟更可怕、厌恶，但是——我喜欢。当时我对李博士只说了一句话：你现在所担忧的80后90后的孩子们的不成熟，相当于美国的垮掉的一代。美国垮掉的一代，后来长大都是干大事的，垮掉的一代就有长大成克林顿的，小布什的，不论小布什什么样，看上去总像个总统嘛？李树英博士有个道理，把孩子的成长、成年、成熟讲成一个故事，要让人感动，可我讲另外一个孩子，不成熟，难道就不美好？有那么多孩子懒惰，我要讲懒惰的美德。有的人太勤快了，整天忙忙碌碌，魂都跟不上步子。你觉得勤快就好吗？火车上，女人邋里邋遢，吧嗒吧嗒慢慢走，多么美好。

如果你的故事中没有道理，就没有灵魂。怎么把故事讲好。怎样讲道理呢，让故事一路叙述过来，一篇小的叙事让别人感到炫耀一种懒惰的美德，它也是一种好故事。忙碌的人是可耻的人。不要活得人模人样。回去后学会从容地出现在家人面前。尤其是不要很盲目地并且以你老师的长相出现在爱人面前。人家找妻子，结果不小心找个班主任回来了。



1.现有做法，后有说法。先做行动研究，再讲述行动的故事。调查也可以，调查之后还得做行动。调查研究只是做了一半，做调查目的是改变实践。

2.把教育论文还原为教育记叙文

时间、地点、人物、事件、原因、经过、结果：实践的行动研究。

像这样开始：很久很久以前，有一个老和尚给……

2011年3月15日，……

是不是都要这样，可以有这样的标记，不一定都要这样做，这样的记叙文尤其是日常生活的继续，日常生活的解决，英语国家的叫实践的行动研究。

问题——过程——结果：科学的行动研究

这之间建议各位，先大量做实践行动研究，在某个时候开始跳跃到科学的行动研究。

先大量写实践行动研究，然后写规范的科学的行动研究。一辈子写教育叙事，对你来说成长会受制。

3.怎样在故事中隐含道？怎样说得有文采？

语言是很神奇的东西，要是写了一篇好文章，那人立刻变漂亮。因为人家认为他有神气。曾经很喜欢一个女人：三毛。三毛一定是一个非常长得很豪迈的女人，长得很气派，有某种男子汉的魅力，女人的善良。可是一看，长得那个样子。第一感觉是失望，慢慢说服自己，因为她有神气，我还是喜欢。

建议大家：请善待语言。要学会与语言打交道，会写文章的人一定是只说自己语言的人，语言究竟是私人语言还是公共语言？听我的讲座一定要认真听，边听边揣摩，但不要过度揣摩。凡是一个词语，觉得恐惧，一定拒绝，一旦不小心使用了，赶紧删掉。会写文章的人，一定是词语的收藏者，词语的牧人，词语是他的一群羊，他把羊带到哪里，他就是一个牧羊人。

请您不要这样讲故事（描摹）：突然，教师里传来喧闹的声音，我赶紧跑过去，三步并作两步，走过去一看，原来两个学生打架。……

就可以这样：我在办公室，听到隔壁有打架的声音。

不要说兴高采烈地，不要说像热锅上的蚂蚁，（不要觉得蚂蚁那么愚蠢，怎么说这种没脑子的话）。

我这样说是不是伤害老师们写叙事的感情呢？会不会不敢写作了，你要是不敢写了，今天我也成功了。

事情不仅要说清楚，说得美好。对词语敏感，不是让你封闭，整天收藏，收藏是像自己书柜里的书。怎样富有个性词语？进行批判的行动研究。要阅读，偶尔听些讲座，如果觉得好，你就拜师。如果老师们愿意，可以到网上找文章《什么知识最有力量》。

培根说，知识就是力量。这话我信。但若说所有知识都是有力量的，我不信。我相信丰富的知识比单调的知识更有力量。我相信有用的知识比无用的知识更有力量。丰富的、有用的、有趣的。……

这就是“玩词语”，翻来覆去重复，其实像在写一首诗一样。只要在逗号的地方另起一行，就变成一首诗。这篇文章是我模仿一个人的写作，是我模仿的，王小波的散文。你就发现，他是这样写的。可能我模仿的比他感觉更好一点。但上上下下都是模仿他的。模仿他写一篇教育论文，大概三个小时左右。一旦有一种风度，一排列，很快就出来了。我不是炫耀，是想告诉您，阅读、模仿多么重要。有老师问，不是说别人说的，你就不说吗？我的观点是先模仿再自由创造。



行动研究的三个模式

1.实践的行动研究：课例研究（2003年春节前后）、教学反思、反思性教学、个案研究

要超越一节课的研究。尤其中国小学语文、数学领域，有个别的老师在全国各地上同样一节课，的确上得不错，但专业水平很有限。因为它是研究一个课。

2.科学的行动研究：实验研究。也称为技术的行动研究。

实验意味着超越一节课的教学。如果您是语文老师，在琢磨研究，一个晚上的工作研究《斑羚飞度》，这不叫实验研究，这只叫个案研究。不让语文老师上，让自然老师上语文课，那怎么上呢？您把他叫科学作文课，建议让别的老师让语文课，让语文老师上外语课，这就能上好。为什么别的老师能上好呢？科学老师上，做了实验后学生写下来不就是作文课，小学作文科学实验研究，就是一个很好的课题。这样整个语文教学改革变了，到了这个层次你就是名师了。一辈子个案研究不行。

写一辈子教案成不了名师，坚持写教学反思那么很快成为名师。——叶澜

补充：如果真想成为名师，写一辈子教案固然不行，写一辈子教学反思也不行，还要写实验研究。要超越一节课，才能成为名师。

3.批判的行动研究：阅读、讲座、我的教育信条。

批判是对前面两个的补充。应做批判的科学的行动研究，否则就做不下去。要阅读，听讲座，建立自己的一个很小的文本，像美国杜威那样，每个老师写篇文章。写出：我的教育信条。没做这样的事情，您会做不下去，那么多的教学反思都没有用。

家庭教育管理研究、班级管理研究

家庭教育如果跟不上，学校教育根本改变不了孩子。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:53
刘良华教授讲座：教育叙事与教师成长（二）

2011-07-13

行动研究的三个模式：

实践的行动研究

科学的行动研究

从问题到课题

教学课题研究：教学实验研究

管理课题研究：管理实验研究

家教课题研究：家教实验研究

批判的行动研究

如果不阅读，不听讲座，就没有新观念……


教育叙事的两种写作：

课例研究的叙事

课堂实录+教学反思（或夹叙夹议）

教育事故+教育反思（或夹叙夹议）

规范的教育叙事

前面的叫教育随笔，想写得像模像样，在国际上拿出来，就得写规范的教育叙事。

问题——过程与方法——结果与讨论

建议大家用规范的教育叙事回头去改造前面的教育散文，你发现再写自由的散文很好写了。你已经有大体的思路了。最好从规范开始。

教育日志+教育自传：叙事的原料

我十几天就能写一本书，因为我一直在写。每隔一两天都要写，备份到文件夹中。等到文件夹积累到一定程度，十天就能写一本书了。写教育自传式的文章，最好变成规范的。这样老师们的叙事持久源源不断地往前滚动。不会说我的叙事有没有用。能不能拿去发表？一定是规范的教育叙事，如果太随意，杂志社不发表，无论我们怎么呼吁都不会发表。


什么是好的教育叙事？

它是一个问题解决：主题。

它是一个有情节的故事。写得别人愿意看。

它是事实判断而不是价值判断。不要有那么多的应该，必须。

实然判断（事实判断）……是……

应然判断（价值判断）应该……必须……

哪里有什么？什么是什么？什么在什么地方？这叫事实判断，千万不要一开始就是：“提高教学效率，改进教学方法。”一看就知道没什么修养。现在即便不接受，也可以考虑我的建议。一看到好地标题，就会心领神会。

叙事研究不是价值研究，不做价值判断，但并不是说价值研究、价值判断没有价值。恰恰相反。先要有价值判断，自己内心深处要有价值判断，要建立“我的教育信条”，“……的问题与对策”。我相信语文教学应该让学生从语文中领会什么是美好生活。英语教学怎么改啊？多听少说。这是价值判断，应然判断。把您心中的价值判断对策还原为我做了一个什么的调查，什么的行动研究，这时就不要在应然判断了。


叙事的经典格式

1.……对……的影响的行动研究（听领先对学生学习成绩和学习兴趣的影响的行动研究）

2.……对……的影响（听领先对学生学习成绩和学习兴趣的影响）

3.……的行动研究（英语听领先教学的行动研究）


1.标题

如果填充第一个省略号的变革措施过于宏大以至于不可操作，这个行动研究就可能失败

坏标题1：素质教育的行动研究

坏标题2：班主任的性格对学生的影响的行动研究

2.研究报告的表述


研究报告的经典格式

1.问题与计划

问题：我遇到了什么困难？

文献：别人是怎样解决的？

计划：我打算这样解决我的问题？

2.过程与方法（改革措施）

过程：时间、地点、人物

方法：我怎样实施我的改革措施（事件）

阶段：研究的波折，是如何面对预料之外的问题并保持动态生成的。

3.结果与讨论

总体描述或者具体统计

结果与讨论1：学习成绩的变化及原因：前后测的比较、平均分、优秀率、及格率的变化

结果与讨论2：学习兴趣的变化，问卷、访谈

李博士的教育现象学在这里就可以派上用场，我怎么知道学习兴趣变了呢，让学生写周记，上英语的体验、感受，用引号引过来，就有很多话说了。把学生的周记一编排，就是好文章。学生的学习兴趣有没有变化，很难观察，只能用现象学的体验。对于现象学我是这么琢磨的。这是什么，一杯水。这是一个现象。这个瓶子里有什么？水。水里有什么？矿物质。有什么矿物质？你无论怎么回答，你不知道这个水是什么？只有这个瓶子知道水是什么？你没有切近这个瓶子无法了解，只能想象。你怎么懂这个瓶子？只有喝一口。这个时候瓶子不说话，有办法让你说，我能说我喝进去的水是什么？但是如果哪个老师看着我在喝水？你就开始写教育叙事能写什么，你写：刘良华教授在讲座的时候喝水，喝得津津有味。其实只有谁能说呢，只有我自己可以说。所以你要调查学生的兴趣有什么变化，现象学的体验管用了，让孩子亲自写。您再引用过来，也可通过问卷，但要巧妙。问一问学生学英语有什么变化？问题不要是：你喜欢学英语吗？A很喜欢B喜欢……要让其变成行为的体现。如：回家后先做什么作业？A语文、B数学、C英语……要做这样的事才行。要么让当事人说体验，要么问“行为”。

华南师大做过调查问题编制的研究，问卷问题要把情感转化为行为。回家后你会去问老公，你爱不爱我，老公肯定迷糊回答。要看他的行为，买菜啊是用脚踢门，会不会把菜接过来。让他帮你洗衣服他是不是愿意，让他帮你吃剩饭，如果说剩饭有问题，那就出问题，有什么比接吻更脏的呢。

结果与谈论3：预料之外的变化以将来的打算


经典报告的简写

1.过程与方法

2.结果与讨论（去掉问题与计划）

……？

经典报告的变式

结果。方法：方法1、方法2、方法3（为什么成绩会这么好？改革措施1.2.3）


刘良华：推荐10本书目

1.柏拉图《理想国》（个人看重的）

2.夸美纽斯《大教学论》：道法自然（只告诉你树长大，从来不着急。面包一笼一笼烤。太阳普照万物，照一个就照死了。不要把自己当人，当动物就知道教育了）

3.卢梭：。《爱弥儿》

4.杜威《学校与社会：明日之学校（我的教育信条含在里面）》

5.联合国：《学会生存》：学生自治。

6.《老子/庄子》，或易中天《中国智慧》。

7.《论语》或易中天《先秦诸子百家争鸣》（做官、做学问、做人。都做不了去死吧）

8.卡逊《寂静的春天》（告诉你自然是怎么被人破坏的。杀虫剂是多么的可恨。小时候农村是天堂，每次回去，高高低低被夷为平地，因为机械化耕种，乡村一片农药的味道）

9.茨威格《世界建筑师》《象棋的故事》或司马迁《史记》（自闭症的感觉就是最聪明，一看上去聪明其实是不聪明。要让孩子少看电视，少和人交往。如果愿意观察的话，这里做讲座的都有点自闭症患者的感觉。现实生活中有些老师一看就像个交际花，交际男，就不可能宁静。茨威格自杀死的，我连他自杀的方式都崇拜，走到遥远的地方，带着心爱的女人一起预备，开始，吃药，然后躺下，看着甜美的心爱的人，慢慢的慢慢的……到了另外的地方。如果我心爱的女人也这样，我也愿意的……）

10.圣严法师：《佛学入门》（世界三大宗教，狂热推崇佛学，可以成为世界宗教。普世哲学。希望55岁左右遁入佛门，现在还有很多的欲望，居住在家里的佛教人士，简称居士）


刘良华：推荐的拓展阅读10本书

1.熊明安主编《中国近现代教育实验史》（相关的图书包括《中国当代教育实验史》）（民国时期在做怎样的教育改革）

2.薛涌：《美国是如何培养精英的》，包括作者相关的书，如《精英的阶梯》

3.美，亨特著：《心理学的故事》

4.Hock著：《改变心理学的40项研究》

5.夏中义主编：《大学人文教程》（什么叫人权、人性、尊严、过得欢乐）

6.王小波：《沉默的大多数》。或周国平散文（女性化）、余秋雨散文（活着的人中写得较好的，作家是一帮对词语极度敏感的人）、贾平凹散文（从它这里学会了写作，高中时二年级才开始写。其写作秘密：不用眼睛而是用五官。矿泉水的冰凉，触觉；水是甜的，味觉；整个喝水在流淌，有一道大坝把江河隔断。像个神经病一样的说，然后不断调整。）

7.师永刚《雷锋（1940—1962）》（雷锋一直过着高贵自私的生活，一直为自己活着，活得欢乐，美好，顺便对别人一点点好。这就很好了。别人都愿意跟他在一起，他第一个特点就是喜欢过得有生活的情趣；没有钱的时候穿得比较好，手表，皮鞋，料子裤，生活高档，皮夹克，根本不敢穿出来，走哪都喜欢照相，经过北京一定在天安门照相，全中国两个男人相片最多，毛泽东，雷锋。还会弹琴，手风琴很好，非常有生活情趣。雷锋的女朋友，一个成功男人背后不止有一个好女人；永远乐观，无论什么样环境，老师们您去像雷锋一样。而我们女老师像怨妇、男老师像怨男。雷锋的脸，如果是老师一定喜欢他。老师的美是一种精神的美。战友折磨他，衣服怎么脏的。战友不让他开汽车，班长问，他说没事；他最美好的了不起的主动精神。很小的时候就开始教育叙事。会写教育成长日记。拯救雷锋，从农村到县城工作，陪女干部聊天，让其心花怒放，那日记给她看，把女干部看得泪流满目，就调到县城；尝到调工作的甜头，到农场，开拖拉机，矮，不让开，可以调整的吗？开拖拉机那比开宝马还荣耀。只要他想干没有干不成的。鲁迅：纠缠如毒蛇。执著如怨鬼。就是缠着说：让我开拖拉机吧，让我开吧…………。鞍钢：名额有限。他一定要去，那时工人地位高，反正好工作，雷锋都要。后来参军，入伍参军多荣耀，他那么矮，但是第一，我永不放弃；无论什么折磨，我永远一脸的阳光，第二天把在鞍钢的宿舍辈子衣服全部收拾好，拿到管理处，我不走了，睡这，然后扫干净院子，倒开水。后来同意，说：你就随军吧，但不是正式军人，他满足：随着跑就可以了，很快就成了正式的军人。晚上把洗脚水打好，温热的洗脸水；之后到了人生的顶峰，在军队里开车，别人不让，他说：我开过拖拉机的，结果死掉了。雷锋的死很正常，太好了所以被上帝提前招聘过去。中国的老师眼中缺乏雷锋的这几条，）

8.黑柳砌子《窗边的小豆豆》（

9.日本，三浦展：《阶层是可以遗传的》（家庭教育比学校教育更重要）

关键期：幼儿园3岁前后（潜能递减法则，早期智力开发越早越好，在身体好、性格好和生活习惯好的前提下，3岁是语感、动作等发展的关键期）乡村有一种非常重要的早期开发，乡村的吵架就是早期的智力开发，辩论。

神童的成长，在孩子0-3岁，母亲的作用大于父亲。父亲死掉也没关系。很多成功人士是寡母带大，没见寡男带大。

9岁前后最重要，容易处于焦虑之中，快速眨眼、咬指甲、使劲地伸脖子……9岁前后：建立规则的关键期。9岁前后，父亲的作用越来越大。父亲死掉怎么办，父亲活着的时候，肉体消灭了，灵魂还在。这是很多寡母后来变成父亲的形象。女人和男人最大区别，女人比较柔软，男人比较残忍。离婚后：男人是我见到的恶魔，小孩交往会出现困难，对周围人不信任。有的说：你的父亲是最优秀的男人之一。

女人最喜欢吵架，男人打架。女人喜欢说话，男人喜欢装酷。很喜欢说话的男人，仔细一看长得很像女人，三个女人在一起是故事，三个男人在一起是事故。如果一个孩子：我帮你洗碗，妈妈：滚开。爸：来吧。打破碗了，妈：叫你不要来。爸：没事。

13岁前后

小学六年级是自食其力的关键期，不听话

少说话，多做事

先尝试错误，后制定规则

出了问题预防：阳光治疗（森林治疗）；运动治疗（劳动治疗）；作品治疗（让孩子生活在自己的成就之中；让孩子生活在希望之中）

农民身体好，劳动就是运动；什么叫残疾吗？农民不需要运动会，天天开田间运动会，那一定是搞错地方了。增加一点对世界的魄力。让孩子慢慢有所成就，慢慢就会出来。

记住亲自陪伴，陪伴孩子吃饭，全家人一起吃饭。没有比此更好的家庭教育。校长吃饭、睡觉，孩子成长不好。

10.失落的奥义。陶陶。人是有灵魂的，我都相信，我们为什么要睡觉的，人有两部分组成，身体灵魂，晚上灵魂活动，身体还在活动，只有身体不动，灵魂才可以动。你不在家里睡觉，你的孩子找不到你的魂。人在睡觉的时候非常脆弱，人就像快要死掉，醒来就是死而复生。很多孩子睡觉的时候哭，醒来的时候哭。一定要警惕，妻子想要银行私房钱密码老公不会直接说出来，等到快睡着没睡着时，猫一样躺在那，就跑过去：我是你最信赖的人对吗？是的。你的银行密码是不是你妈妈生日密码？不是的。是我们的宝宝生日密码吧？你怎么知道啊。 所以老师们，相信陪孩子睡觉可以提高孩子的考试成绩。


互动环节：

学员1：科学的行动研究，感觉类似于小课题研究报告的研究类型，两者有和联系和区别吗？

刘：小课题研究报告，是模仿科学的研究报告，两者很像，可以把其写成实验研究。

学员2：我写教育叙事经常写一个系列，孩子的心理问题，心理伤痕，往往从认知的角度改变其内在的根源。从哪里来到哪里去？

刘：成为一个系列，赞成你的做法。最好让孩子感觉我没有研究他，只是关注他。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 13:54
http://www.edu11.net/space.php?do=home

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 14:43
形式的突破与内涵的提升——当前课堂教学改进的基本主题
湖南师范大学教育科学院刘铁芳教授


主持人方少文：下午是刘教授坐台，我不出台，我出场（笑声）。



之所以把刘教授的讲座放在今天下午，就是在大家有些审美疲劳的时候，让大家眼睛一亮。从讲座的标题就给我们无限的想象和充分的思考。可以说“形式的突破与内涵的提升”说到我们心坎上了，我说不出什么，下面欢迎刘教授讲课。



刘教授：

各位老师，其实说实在话，我这两天坐在台下有些疲劳，今天下午大家安安静静坐着我已经很感动了，我总是很难睡好觉。幸好方校长带我们漫步南湖，所以睡得好，但昨晚没有，今天有些疲劳。

坐着讲的时候往往没有站的时候讲得好。教师不仅是脑力活，更是体力活。站着血液通畅，思维通畅，体力也足一些，希望下午大家能愉快度过。针对主题一直在琢磨，一直在准备，但不是很充分，一直到上午，觉得还是要做个ppt，把要讲的内容基本打上来了，其实我更希望是一种自我讲课，但还是有一些紧张，所以觉得有了ppt觉得有个底。另外，这里空间的距离有点远，希望话语沟通消除空间距离。

听了一天半李博士的讲座，发现港台学者和内地学者的差异，包括内容设计、录像播放，我们欠缺一手材料的把握和运用，这不仅仅是我们作为大学老师的问题，其实是涉及我们内地老师基本的生存方式，对日常生活细节的敏感性以及必要的技术转为公共资源话语的能力。听李老师课不仅仅是其中的内容，还有怎样将细小的东西转变为公共的教学资源。虽然意识到了差距，但是一下子改变很难，生存方式的改变是很难的。改变我们作为老师、人的姿态，让我们日常生活多一份意义、敏感性、触角；李老师英语出身，很专一，本人中师毕业，教小学，四年初中，冒牌初中英语老师，中师没有学习英语，大学的时候教了中师，现在教大学。整体上说来初中开始偏向文学，李老师说到要有学科基础，我还是对语文靠谱一点。我的讲课中间语文案例可能稍多一点，稍微更好地结合现实一点。





首先从我分享李树英老师的课的点滴收获开始。有些是细微的点滴感悟。

课堂学习研究的启示：

以课堂学习作为最重要的关注点，立足学生，立足于教与学的关系来思考怎样改进课堂教学。

研究一堂课，而非空乏的理论；（对于年轻老师而言教好一堂课，就会在以后站在这一堂课的基础上。就如同发文章，第一篇要写好，把整个的写作的境界提升到一个高度，这样所有之后的写作都建立在第一篇的基础之上，相反就是长沙话里的“老油条”，觉得自己教得好，没有正儿八经教好过一堂课，那么其平台就会比较低。）

课题细致，切实，又有引导；（怎样可以具体落实到实际指导中，找到切实的问题，而不是凭脑袋，随便想一个问题）

不同人员，包括学科教师、专家参与课堂教学研究，集思广益；

聚焦学科，融合教师中心、学生中心的优点（落实到课堂当中，不能拿“生本”简单来套，建构怎样的学习场域。落实到学生身上，最好超越“师本、生本”，回到教学本身。）

警惕教学的模式化、固定化，保持教学的开放性；

教师研讨的姿态：专注（老师研讨专注的眼神，到清华附小团队那里，老师很专注，要么不搞，一搞就要专注）

教师改变：关注学生的学习成效，教学的目标更明确；

培训新教师的方式，一起研讨，在行动研究中教好一堂课；

建构开放性的学习社群；

每一分钱都花在学生身上，让他们的能力得到真正提高；

教少一点，学多一点；

教师的专业性就在于能教好学生，不是谁都能教好学生；

课堂学习研究只是一个可行的方法，不是唯一；

切实的评课；

关注学生答卷上呈现的每一个信息（老师要有资源意识，每个不起眼的细节都包含丰富的信息。）

给学生打成绩、布置作业时多想想为什么；

小心对待学生的作业；

重新寻找生活的体验；

关注“此时此刻”的“这一个”小孩；

教师与学生如何相处的学问（实实在在改变我们日常的教育生活，生活在关系之中，成为我们教师的生存方式。我们在关系之中行为的意义是什么？任何时候都立足于师生关系来考虑我们行为的意义）；

叙事其实是一种教师心灵生活的历练（表面上写一个平淡无奇的故事，不过是让我们心灵得到历练，叙事也是一种习惯，也是一种生存方式）；

过一种反思的教育生活（生活在反思中，不仅仅是做普通教师，做的是有丰富可能性的教师，意义就是一种可能性，不仅仅是做机械教书匠，而是面对开放的自我，开放的学生。幸福感的根源在于教育生活的不可重复性……）



《成事在人》电影启示：

站在人性的制高点，来俯瞰夹杂在人身上的各种不公平境遇。曼德拉住了30年牢狱，受刑，受不公待遇，一个警察曾多次暴打他，但是总统典礼上把其请到台上。克林顿夫人采访他，问：“你这么多年受这么多苦，走出后，是否还心怀怨恨。”曼德拉说：“当我走出监狱大门的时候，我已经把怨恨关在监狱里。如果我现在还心怀怨恨，我就永远还囚禁在监狱里。”完全面向未来而生活，体现人类的高度，体现出一种卓越的人性魅力。

曼德拉在监狱里做了很多事，其中最没人性的是狱警、监狱长，对人的改造没有人性，让人变得像狗一样，曼德拉反其道而行之，要让这个地方更多赋予人性，任何时候碰到监狱长都面带微笑问候其家人和小孩。其经历了四任监狱长，坚持这种姿态去面对，其中有一个监狱长顽固不化，走的时候，对曼说了一句goodluck！就是在电影里曼德拉跟球员握手时说的。这家伙终于说了一句人话。

作为人，站在人性的立场上，不要把别人加在我们身上的怨恨以牙还牙。教学生活中很生气的时候我们要想到一种克制，有专业立场，不以个人立场，站在孩子面前我是老师，以老师的方式体现教育行为的意义，调整自己的教育行为。



电视记者采访夺冠核心球员：“如果没有63000名观众的支持出，你们是不是不能取得胜利？”“是，不过不是63000名，而是4300万南非人民。”总统颁奖时说：“谢谢你为国家所做的贡献。”球员说：“不，应该感谢您为我们国家所做的一切。”

昨天看到这里我几乎流下眼泪。那个球员是个白人，展现出跨越种族的歧视，达到民族的和解，起到很好的效果。当我们和学生发生冲突时，只要我们转换过来，就能转化为一种教育的实践，保持敏感性。

成事在人，事在人为。卓越的人性是成事的基础。（多难的问题，白人和黑人的血仇，要实现一体化，只有宽恕。《没有宽恕就没有未来》，让我们看看非洲人民给人类提供了多么卓越的智慧。）

充分地意识到自己的使命，并且活在自己的使命中，也活在爱与宽容之中。

没有宽恕就没有未来，宽恕本身就体现了爱和智慧的结合。（当面对孩子犯错的时候，不是冲动，而是宽容，冲动只会使事情更糟。）



我的教育追求

科学与民主：以科学态度和科学精神来培养民主的生活方式（李老师讲课处处有科学态度，体现出的人格理想就是民主，每一个讲话，都是说“我们分享”，而不是强加，不是大专家作报告的派头。这里引申出来现代教育的两大精神最根本的“科学与民主”，综合起来，就是用科学的精神、态度培养民主的幸福和生活方式。杜威教育思想的精髓也就这一句话。怎样保持一种科学的态度，而不是一拍脑袋想当然，让学生求得确切的结论，这就是科学精神，以这种方式达成新课改的三个要求，探究、合作、民主，这就是科学的幸福。前几天看到一篇小文章，我从山中来，带来兰花草。…………   胡适写的，从山中来即从美国来，带来科学与民主，但是并没有在中国扎下根。在中国需要多一点民主和意识。仅有科学和民主还不够，还需要三大教育：

自然教育：开启健全人生。体育。对体育的狂热。（文明的压力，让人们自己迷失了，需要自然来重新调整自己心灵的方向，调整我们人生的方向，不至于陷于文明的伪饰中。需要超越偏见，身体本身就是自然，要让我们活得健康，保持健全的判断力和健全的思考。病态的人是很难有健全的。很多孩子都有抑郁的品质，要加强体育，强化体育在生活中的重要性。一定要加强体育，让体育成为孩子们的生命习惯和生活习惯，即便学习不好，至少有一个健康的身体。）

经典教育：提升心灵高度（今天民族越来越缺少一种教养的底气，中华早已没有礼仪的底蕴，到处浮躁，单一的现代化，那么靠什么？我们又缺少宗教支持，这个意义上经典教育是弥补空虚心灵的最重要的方面。小的时候要让其对经典没有厌烦的感觉，可以让经典游戏化，这是可以倡导的。中学就应带加大经典教育的力度，有一种开放的经典的视野。）

公民教育：在公共生活之中来历练人格，免于个体人格在应试教育的技术中减去狭隘，提升社会责任。（意味着直接针对当下的孩子们，在421综合症成长历程中，应试挤压中，港台新流行文化熏染中，孩子越来越聪明，内心人格却越来越狭窄化，缺少公共情怀，缺少独立的健全的责任的公民姿态，这是提升孩子们教养的很重要的内容。）

科学与民主。包括公民教育解决如何做好公民的问题；经典、自然教育是做一个好人的问题，告诉我们如何做一个健全的人。



我对教育实践的人文主义态度：

心中有人

审慎是教育行动的美德（节制也是一种教育的美德，不要“好为人师”）

适应中超越（适应当下的教育环境，在适应中寻找空间，然后超越）

想大问题，做小事情（让我们眼光高一点，出发点实一点）

大胆尝试，小心求证（胡适的话，大胆尝试，但是要小心求证，证明其可能性，不是盲目创造。）

人文主义不仅是一种理论，而且是一种德性

改变学生从改变我们自己开始

改变我们自己从心灵开始

教育在任何时候都是艰难的事业（千万不要认为把教育弄得很简单。曾写了几篇批评魏书生的文章。我们需要去反思，我是提醒老师们要有开放的心态，一旦成为模式就意味着终结。）

良好的教育总是一种内心的担当（有所担当，不是轻而易举的事情，当老师说越来越容易的时候，就意味着还没有进入到当老师的奥妙中。在对于老师的内在担当上发现越来越难，你就越来越发现走进孩子的世界。教育教学中，你的引导一定就是理所当然是正确的吗？孩子是没有办法反驳你，你是拿出强权霸蛮处理的。）



课改带来的变化：

教师自主权的扩展和教师创造性的激发

课堂形式的多样化

学生的表现欲大大增强

学校个性的逐渐生成



课改深化过程中的问题：

学科知识的融合（教师教育研究的学科背景）（《教育科学研究》2011年第四期，我们是用教学的理论替代学科教学的理论，没有充分体现每一门学科知识发展特殊性的问题。简单把发现法作为所有学习的原则。人类的知识是很漫长的，学科有自身的规律，怎样才能充分尊重学科的规律。这门学科如何教学？做教育的一定要有学科背景、教育学的背景，三者不可偏废。）

教师散乱的实践理念（没有转变为信念，李老师谈到个人化的知识，这种知识很难用某一种理论来阐释。）

累积性的发展。（我们强调了很多理论，后面往往是对前面的颠覆。湖湘语文：突然之间有种感觉，在做活动的时候，后一种是否站在前一种活动的基础上，还是重新从原点开始。我们没有累积性的发展，需要实现教师生命累积性的发展。）s



繁华背后的冷思考：

新名词、新概念不断介入而出现新概念疲劳症（被课改，不能成为内在自身的需要，老师很难有幸福感，怎样变成主动的需要课改。）

新课改中的教师心态：功利主义、虚无主义

教师的生命质量究竟提升了多少

学生究竟改变了多少

当下新课程改革形式的热闹与实质的进步偏小形成鲜明的对比（听了育才小学的课后的感受，所以说是形式的突破转向内涵的提升。教育的内涵，教学的内涵，学生发展内涵，师生关系的内涵。）





语文教学中的热烈与冷静

梅香中的中国

驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁。更著风和雨。无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥辗作尘，只有香如故。教学形式的展开：诗歌解释，台湾电影《梅花》，音乐：梅花三弄，美术：赏梅花的画，画梅。

教学反思：

1.从诗歌到电影，到音乐，在凸显梅的精神的同时，是否需要回到作为艺术最基本的主题，那就是美，诗歌的美，电影的美，艺术的美？也就是我们是否首先需要考虑咏梅这首诗作为诗歌的美？（在孩子心中播种“科学与民主”真是一件很难的事情，日常生活中我们的行为可能是“反科学反民主”。）

2.从诗歌，到电影，到音乐，到美术，形式不断转移，实际上主题有明显的漂移，比如梅花的画，就有不同的主题。如何在不同的主题中突出我们要传达的核心主题？也就是在“群芳妒”的环境之中，或者在严寒之中保持品行的高洁？这里涉及到课堂内在的逻辑问题，形散而神不散。（回到作为生活的完整的主体）

3.基于多种形式，不同内容的转化有些快，这难免导致课堂的浮。好看本身就很容易导致浮，这里涉及修饰的艺术和本原的艺术。

教学氛围两种：修饰和本原的艺术。手段的艺术化，怎样达到学生内心的变化？这种是一种修饰的艺术。还有一种本原的艺术，孩子真正调动，心灵被激活。看课好不好，孩子眼睛是不是闪亮的，就知道是不是进入了。

颁奖：育人代表发言。做报告下面鸦雀无声。演讲的效果，听众的眼睛闪亮，内心被焕发。这就是本原的艺术。修饰的艺术是表面的。孩子自身的活跃程度那才是教学艺术的根本之所在。

电影《无极》，无耻至极，豪华图片，毫无内容，走出去都想骂娘，出去后发现钱已经掏了，商业追求外在的艺术。《罗马假日》百看不厌，靠情节简单的动作，爱与美的故事美丽的邂逅，两人无法在一起，重要的是人类永远保持这样一种崇美的情感，爱与美永恒的力量，提升到了悲怆的高度，又是通过优美而简洁地呈现出来。教学怎样保持本色的课堂，实实在在回到育人，孩子内心的沉淀，基本的主题。

4.课堂表现，老师得表演很好。但学生的表现还是有些偏少。

总结：谁需要多种手段、形式的综合？是基于课堂本身的需要，孩子们的需要，还是教师自身表现的需要？我们的课堂并没有充分地体现学生的立场，我们只是想当然地把我们认为重要的东西加给他们。



有位博士生开题时，说自己读了500本书。读书应为问题服务，研究不是显示你多么有才华，而是让你的才华服从你思考的深度和广度。课堂也是一样，需要老师才华唤起学生。

主要问题：情感的渲染大于理智的启迪。

课堂价值的窄化；浪漫的情感遮蔽了理智的生成。乞丐的问题，影像中的中国，日本沦陷后，乞丐多，小孩睡外面。其实现在的小孩一样可以看到乞丐，芙蓉路很高的栏杆下小空间睡着人，流浪汉睡着。可以去思考，今天为什么也有？这就是一种理智的爱国。

这个妇女的亲人被洋人的汽车轧死了——谁的责任，具体细节？如果那洋人是个中国人又会怎么样？今天的官二代、富二代又会有怎样的表现？药家鑫案件折射出来的社会心态是什么？流落街头——今日乞丐：回应前面的主题。

未来中国做什么，环保，军事：浪漫想象

未来的中国镜头里有我：园林、太空，科技公司：技术化的，个人化的成功

中美高中生比较：美国清清楚楚了解非洲身体状况怎样……中国古老文明，大讲空话，这是我们从小的状态，对社会的理解、理智的开启一点都没有。

少年强则国强：梁启超，浪漫启蒙阶段。（听起来热血沸腾，听完后呢？还有什么）袁世凯执政后，梁启超思想的转型，这和中国的政治选择有很大关系。



小结：课堂上的姿态我们不难发现我们社会中普遍蔓延的拍脑袋，想当然的做事风格，包括我们自己。（现在经常看到高考作文，历史穿越，电视其害无穷，不知道面对电视去思考。为什么高考不能写诗歌散文只能写议论文。有的时候写诗歌散文更能体现才情，但想来想去只有议论文最好，议论文意味着要有阅读的功夫，更重要是分析社会、透彻的思考力，责任感，社会情怀，这就是议论文很重要的方面。这些都和语文水平相关。这是一个人做人的水平，做一个社会人、时代人的水平。这就叫做眼界决定境界，胸怀决定境界。穿越剧是人格狭隘的表现。）

结果：儿童个体性话语的整体缺席



“是谁带给中国转变？”

毛泽东、革命先辈、孙中山、李大钊、烈士

我想下一个肯定会是邓小平了。有个学生提到了张自忠，还有袁隆平。

学生的回答：公共性话语、标准化。

没有一个孩子从自身的话语当中找到自己的理解。农民工是社会的最底层，但是孩子看不见，需从看得见的地方培养他的理智。地理教材从乡土地理开始，让孩子先认识脚下的土地，再去认识世界。这个中间也包括理智的训练。提出了一个问题：课堂教学要上升到课程的改革，课程的层面。第一是怎样去教课程，怎样补充教学资源体现地方特色，怎样引入适当的本土教学内容，这就是实实在在的启迪孩子学习，让他们有话可说，不是一开始面对一个宏大的世界，让他们无话可说。

课堂基本是孩子们迎合性的表演，也就是表演孩子们已有的观念、认识，而不是深化孩子们的发现，拓展、启迪孩子们的眼光。



楹联：举了很多对联，云南、外地。你在长沙，长沙也有，为什么不用本地的。生活的视野。父亲做对联怎样影响你的。我们事实是伪生活化，需要有一颗敏感的心。

我们的教育没有拓展孩子们的眼光，创造性没有被激活，没有达到很高的高度，没有真切关注孩子们生命的高度。



远离儿童生活，没有从儿童个人体验出发。

收集材料：水立方、月饼、航天、战斗机、南极探险、世博会、宏大主题的材料，别人的影像而不是儿童自己的影像，没有他们自己的立场。

问题小结：

形式的突破不是万能的，意义是有限的

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 14:45
刘铁芳教授讲座（二）：形式的突破与内涵的提升——当前课堂教学改进的基本主题2011-07-13





许市中学：课堂变革的意义与限度

课堂教学改革的主题谈起：君山区的乡村初级中学，短短几年成为三湘名校

转变的中心：课堂中心发生了转移，给每个孩子以机会，让每个孩子有展示的空间，让我们看到农村孩子学习的潜力也是很大的。老师最重要的是充分给每个孩子提供平台，促进每个孩子的自主参与，激发他们的自信。

抓住了乡村教育牛鼻子的问题。



思想品德课上的一则关于自尊的笔记：

有一个同学来我家玩，由于他家住在山区，没有见过电视、电脑等高科技产品，我对他说了句别再我家乱摸，而他趁我离开客厅时就悄悄回家了。

损伤孩子的自尊心。不是空乏地说自尊，尊重他人。

对自尊的理解不仅仅停留在口号上，而能把自己的生活融汇进去，这就是学生内在的内心的改变，促进了学生体验日常生活的方式。

吴芳老师：希望我的学生都有一颗善良感恩的心，同时对生活的要求低一点，学习的态度端正一点，祝愿他们真正快乐起来，愉快地享受学习！老师和孩子们的心都有着细微的转变。



进一步的解释：

1.学生和先生的辩证实践。

学生同时是先生，学生可以当老师。老师也可以当学生，学生自身身份的多样性在这种多样化的课堂中体现得很充分。

2.教师作为引导者身份的回归。

学生身份的改变带来教师身份的调整，教师越来越多成为导演，成为组织者。教师在这个过程中达到了自己的解放，课堂上也少了廉价的表扬，实实在在的让学生得到了发展。

3.课堂的多中心化

在这种开放式课堂中，而课堂的中心有时在前，有时在后，有时在某个小组，每个孩子都有可能成为课堂的中心。

4.基于学生认知规律和知识逻辑的学案设计

导学的有序性也做得比较好，比较灵活，按部就班从练习到自主学习、交流提升、拓展延伸。

预习检测、基础达标、能力提升

评价：基础知识、综合运用、发展训练



结果：

学生表现出自信，开朗、快乐。做操时看到学生身上有乡村孩子的野趣，也有文明的味道。教师气质和学生气质的转变，老师在学校中更多的显现出从容的姿态。（孩子的好动好玩，玩出趣味来。）

问题思考：

课堂教学如何体现动静结合的课堂节奏，也就是个体心灵发展的节奏？
     教师的引导功能如何更好地体现？教师是否以及如何也成为教学进程中的一个中心？（老师的作用边缘化，如何把老师的引导功能更好的体现。仅仅以小组的形式可能也会有一些隔阂）

如何体现不同学科、同一学科不同内容的差异？（政治课，语文还好，英语就不是特别好，物理和传统没有太大变化。桌椅摆放是对摆式的。）

如何帮助边缘孩子？怎样真正让每个孩子有参与的可能性？在调动大部分孩子的积极性的同时如何关注弱势群体？

教学究竟是给谁看的？应该给老师和学生以私密性，避免让孩子们觉得上课就像流水一样，是为了表演给别人看的。

教育在任何时候都是复杂的活动，不是给人看的，当然也可以给人看，但本真的课堂不仅仅是给人看的。

进一步思考：

如何超越以知识和应试为中心的教学目标？

如何转向学校内涵整体发展：确切地说目前学校的改革还是教学改革为主，还没有到课程及学校整体文化的高度。

怎样真正做出立足于乡村的当代中国教育的学校气象？



好学校的四个“度”：

温度：体现师生生命的投入；

深度：许市中学已经有一定的深度，应该更好的拓展；

力度：就是坚持，这种模式能坚持多久？对孩子们的发展到底能产生什么样的持续影响？

高度：体现文化育人、价值引导。（培养怎样健全的乡村少年）



学校的三层境界：

学园：思维的发展（成长）

乐园：生命的体验（成长）

家园：精神的引领（成长）

（让孩子们找到生命成长的快乐，精神的成长。找到乡土的家，获得自我认同。）

结论：

形式的突破意义是明显的，但如果为形式而形式，形式本身就会成为一个陷阱。

课堂教学，乃至整个学校教育必须转向内涵式发展。



教师的幸福感从何而来？？

君山的蔡书记提的。觉得不幸福，尽管我很成功，我还是没有幸福感，有钱人也觉得自己不幸福，穷得只剩下钱了。老师的幸福感的问题，也和时代的问题相关。

深度反思：幸福感从何而来？

为什么像许市中学做的这么成功的学校，教师还是会有幸福感缺失的问题。

幸福感的源泉：基于个人的视角

教师把自我生命投入在教师职业生活之中，这种生命所能获得的幸福与充实感。

（1）教师向着职业生活的内心的开放性

即活在当下，教师在何种程度上真正把自我投入到职业生活之中，爱着孩子。

（2）教师在职业生活之中因为自己的创造和引导而引起的学生生命的成长，让教师获得的成功感；教师能在师生交往中真切地感受到学生的变化，由此而实现自己生命价值向着学生的扩展与延伸。

如果我是鱼，讲台和学生就是给予鱼以鲜活生命的池塘。正因为如此，我并不认为当老师仅仅是一种风险，在我看来，当我们找到了教师职业的幸福，找到了通往学生心灵窗口的路径，当一名教书育人的教师，就成了对教师自身生命的成全。在这个意义上，作为教师，我们所需要的并不是学生的感激，恰恰是我们对学生的感谢，感谢他们让我们的生命价值得到延伸，让我们作为教师的生命不断得到丰盈与扩展。

（3）教师进入职业生活过程中其内心对这种职业生活的敏感性，也就是职业生活过程中教师幸福体验的丰富性，也就是教师对师生交往、对课堂细节、对教学内容的深入体验与发现等等，都足以构成教师幸福的生命体验。教师不仅创造教育，还需要有享受教育的心。享受教育也是一种能力，一种基于教师心灵的能力。

《半截蜡烛》：纳粹来了，点燃蜡烛，马上就会烧着了。最后小女孩说了一句：我要上楼睡觉了。军官。于是拿着蜡烛上楼睡觉去了。有个学生说：英雄难过美人关。如何来面对学生？老师解释：纳粹军官是英雄吗？小女孩是美人吗？学生：不是。老师说：是小女孩的美丽柔润了军官的心灵。纳粹军官的转变是因为女孩而发生的转变，真正转变的不是女孩而是军官的转变，从意识形态的军官身份转变为父亲，如说是女孩的机智，不如是纳粹军官没有泯灭人性。回到了做父亲的身份。这就站在人性的高度来分析了。



小结：

1.教师的爱

2.教师的能力

3.教师的综合素养，或者说叫做文化气度。





课堂教学的本色回归

任何的创新都可能是一时的，都是手段性的，想着本色回归，创新到一定程度上，是不是丢掉了一些基本的东西。用本色来调整创新带来的不足，避免为创新而创新。

教学的回归：回到教材、回到儿童，回到教法

三备的必要性：备教材、儿童、教法。

核心：立足儿童与文本的联系来备教材，设计教法。（设计课堂的兴奋点，要有“眼”）



神话与民间故事的意义

拓展儿童的生命之维，朦胧中去接近先民的生命想象

重新理解鬼故事为代表的民间故事。



鲁迅的文章看社戏的：两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来；月色便朦胧在这水气里。淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了，但我却还以为船慢。他们换了四回手，渐望见依稀的赵庄，而且似乎听到歌吹了，还有几点火，料想便是戏台，但或者也许是渔火。　　

真正地味道在哪里？不是社戏，而是路上，是少年懵懵懂懂的状态。

“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了……”儿童的生命世界充分发挥了效应，立足于复杂的关系来解读文本，而不是单一静态的。

这样一种与大自然——水草、水气、月色、连山、渔火……的融合中的“自失”，这样一种对模糊在远处的理想的仙境的神往，神秘感，使鲁迅从中获得了奇妙无比的生命体验，藏在心灵深处，构成了盛满光明的生命的底色。

回到精神立场，找到儿童与文本世界的精神联系。

鲁迅对任何自然的生命的关爱，原来是建立在童年时代就获得的这样的刻骨铭心的生命体验的基础之上的。鲁迅之所以如此珍惜和眷恋这童年的、故乡的、民间的体验和记忆，而……回到作者的心，回到儿童立场，而不是给予简单的成人化、模式化解读，来扩展儿童对文本的体验。

魏书生最大的成功与最大的失败一致。失去了对文本的整体的领略。应试教育时代把知识、道德能力简单分割，七零八落变成训练，魏书生虽然自己不认可，实际上就是这样。权威的技术主义人格。



课堂教学改进的基本路径：

教学意识上升到教育意识

课堂意识上升到成长意识（不在于引入、新授、转向的步骤的完成，更重要是看孩子跟上来了没有，根据孩子的兴奋点及时调整。而现在是孩子该兴奋的时候不兴奋，不该兴奋的时候伪兴奋。）



理解不同学科独特的育人价值

教学技术化，教书匠，自己沦落，还不知不觉。我们把自己要成为好老师变成一个不可放松的姿态，我们要上升到这种意识。超越技术主义实实在在的方式。

基本理解：学习是一个过程，对过程本身的发现和过程中不同价值的体验，乃是教学丰富性的根源。（用丰富的人心体验开拓课堂的空间）



18个孩子进入重点实验室：

一是学习到前沿的科学知识时

二是和学校学习明显不同

三是学习就是发现与创新

四是形成一定科学态度和价值判断能力

五是开放的课堂：更好地适合每一个孩子



叶澜：不同学科独特的育人价值

知识技能技巧——与人类生活世界的关系

知识结构与内在逻辑

学科形成与演化史

符号、认识视角、思维方法

学科的独特精神与美



这些价值实际上设计不同层次的不同学科。每个阶段都可以以自己的方式达到不同价值的理解和认同。



深圳龙岗清淋小学：大爱、大教、大术

体育：教师成长最为根本的问题是人生价值取向的问题

体育教师：体育教学的终极目标是什么？你将会怎么做？

在我们学校，体育教学的大教就是要让孩子拥有终身受益的锻炼习惯和自己喜欢的运用项目。

在此基础上，我们的体育教学是有阶段，有侧重的。一年级体育游戏，二年级武术，三年级乒乓，四年级篮球，五年级羽毛，六年级足球。各有所侧重，其目的就是要让每个孩子都有机会接触这些运动的机会。另外，学校还有42个兴趣活动小组，目的也是为了让每个孩子有更多的运动经历、运动体验，他们或许会从中学到终身受益的运动项目。



课堂改进的基础

现象：
数学课三宗罪：数学不好玩，课太多太腻，作业多，做不好挨骂。

张传芳：要守住我们心中的通灵宝玉

学生不喜欢教师原因不在学生那里，而在于教师太苍白了。

如果你有一种专业的美丽，对学生有一种专业的凝聚力，学生对你的教学会欣赏……



王小庆：周志雄印象记

吴冠中：美盲比文盲多

文学对于教师的作用：热情的唤起与想象力的激发。



教师的职业魅力、专业魅力显现才是师生幸福的根本保障。

好的课堂总是散发着魅力，这种魅力的根源来源于教师的人性，魅力的中心就是人性的魅力。包容与爱、创造与想象力。积极的交流、对人与自然的尊重。

教师成长最根本的问题是人生价值取向的问题。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 15:30
http://www.xgrb.cn/bbs/read-htm-tid-1073665-fpage-3-page-26.html

请刘铁芳教授审帖。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-13 16:10
http://xnjyw.5d6d.com/thread-35005-1-1.html

福建龙岩一中邱静芳会间在《教师之友网》发的札记文。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:07
教育叙事与教师成长

                                      华南师范大学教育科学学院   刘良华教授



参加这样的活动，带来很大挑战，以往培训做完讲座就走人。我们这里培训之前进行讨论、记录、交流，这样的活动，是首次。相信后面会更多，会有更多的人做类似这样的事情，需要这样的人把校长和老师独特的写作方式和研究方式建立起来。现在是到了要形成传播中小学老师独特研究方式的时候了，希望在做的老师自己给自己一个提醒。您的写作方式是有意义的，值得传播的。你想发表，想出书，都能解决。现在需要中小学老师的团队，树立自己的教育研究的协会。这是今天开场的个人感受。

今天重点讲叙事研究是什么，怎么做？





成长的三个要素：

有效教学；教学研究；家校联盟

叙事：教学叙事，教育管理叙事。这两块不要认为哪个重，哪个轻。不要只写教学叙事，不写管理叙事。教学有大量管理的智慧记录。当然如果你只写管理，不写教学，教学智慧出不来，就会有一个缺憾。

叙事教育学——自然教育学

教育叙事的文本聚集起来，来讲教育道理。一种教育学是给研究生、博士生群体看的，还有一种要换成叙事教育学，给中小学、本科学生，家长看的。即便如此，研究生、博士生也要看叙事教育学。用事实说话。不要用逻辑的方式谈教育道理。凡是用逻辑方式谈教育的那是教育哲学。

现在的教育有问题，哪个书店敢卖教育学书肯定倒闭，因为没人愿意看。教育现象学是什么呢？机械的理解，教育道理还原为教育现象，这样理解虽然危险，但有注释就好。现象学跟叙事教育学是一回事。

外婆怎么给孙子讲故事。当你不知道什么是一堂好课的，想想一个有影响的有魅力的母亲是怎样教育自己的孩子， 怎样用语音语调在怎样的情境给孩子进行交谈，这就是好课。这就是自然教育学。自然教育学，回到自然，不要搞得太专业。有专业成长就有非专业成长。想象外婆讲故事，这就是自然中的教育学。不要以为农民不懂教育。我认为我的父亲、祖母懂教育，我的成长就受惠于农村教育模式。

当和孩子打架，父亲、母亲怎么跟我说话，偷东西，父亲怎么教育我，我写的《教育自传》中有提及，可恨的是出版社删除，说大学教授写偷东西太恶劣，我说我只写偷西瓜了。





前言：为什么无话可说？

1.先有做法，后有说法；（做了班主任，没有想方设法解决教育管理问题，“做”不是“做工作”，是“做研究”，解决问题；如果没有做法，写了很多，那是很可怕的，不是写得越多越好。那么多人写日记，没有成功。有的甚至写得郁闷，郁郁寡欢。要让日记成为解决问题。“做”比“说”更重要。

什么叫现象学。有一种情感一说出来，就会破坏情感。爱孩子，抱住孩子（表演），“宝宝我真的爱你！”就破坏掉了。我们固然要叙事，但是“做”比“说”更重要。有一种沉默本身就是一种叙事。叙事的文章不是写得越长越好，很可能是越短越好；如果您不知道如何节制语言，您叙事就只是给自己带来短暂的发泄，而给别人带来长久的折磨。不断说，不断说就是发泄而已，变得有一点点释放后的快感，但并不能给读者带来开启，带来改变，带来引领，欢乐。

你做了那么多，怎么让别人知道呢，有节制地说出来。第一条学会节制语言



不知道怎么说？

怎样才叫有节制呢。

2.把教育论文还原为教育记叙文。最好的论文其实就是记叙文。论文要有论点、论据、论证。记叙文好的都有主题。麻雀，屠格涅夫。最恨中央电视台白岩松，一点不知道节制语言。白岩松要在，我要当面告诉他学会节制。我现在看到谁，任何都要发表评论我就叫他“小白”。麻雀写得那么好，记叙文，六要素都有。没有教育道理吗？我看麻雀的时候，在广东听课，上得真好，我要不是男人我就流泪了。里面有道理，什么叫论点，就是道理，论据呢，就是事实。和法院里证词一样，什么时间什么地点什么人发生什么事，这就是记叙文跟论文交叉的地方。



怎样让教育故事令人感动、震撼？

3.在故事中隐含道理。道理有多大，您的叙事就有多深刻。昨天在岳阳火车站，和李树英博士交流，孩子出生、成长、成熟，成年。李老师说现在的孩子不成熟，25岁后不愿意承担他的责任。要乘火车了不想反驳，要让他愉快走。我前不久阅读一书，《你好，忧郁》，小说里说女孩很忧愁，不愿意承担任何责任，只想疯狂地玩，只要破坏，在想骂的时候骂，一切规则都讨厌。是不是觉得可怕？比李博士的不成熟更可怕、厌恶，但是——我喜欢。当时我对李博士只说了一句话：你现在所担忧的80后90后的孩子们的不成熟，相当于美国的垮掉的一代。美国垮掉的一代，后来长大都是干大事的，垮掉的一代就有长大成克林顿的，小布什的，不论小布什什么样，看上去总像个总统嘛？李树英博士有个道理，把孩子的成长、成年、成熟讲成一个故事，要让人感动，可我讲另外一个孩子，不成熟，难道就不美好？有那么多孩子懒惰，我要讲懒惰的美德。有的人太勤快了，整天忙忙碌碌，魂都跟不上步子。你觉得勤快就好吗？火车上，女人邋里邋遢，吧嗒吧嗒慢慢走，多么美好。

如果你的故事中没有道理，就没有灵魂。怎么把故事讲好。怎样讲道理呢，让故事一路叙述过来，一篇小的叙事让别人感到炫耀一种懒惰的美德，它也是一种好故事。忙碌的人是可耻的人。不要活得人模人样。回去后学会从容地出现在家人面前。尤其是不要很盲目地并且以你老师的长相出现在爱人面前。人家找妻子，结果不小心找个班主任回来了。



1.现有做法，后有说法。先做行动研究，再讲述行动的故事。调查也可以，调查之后还得做行动。调查研究只是做了一半，做调查目的是改变实践。

2.把教育论文还原为教育记叙文

时间、地点、人物、事件、原因、经过、结果：实践的行动研究。

像这样开始：很久很久以前，有一个老和尚给……

2011年3月15日，……

是不是都要这样，可以有这样的标记，不一定都要这样做，这样的记叙文尤其是日常生活的继续，日常生活的解决，英语国家的叫实践的行动研究。

问题——过程——结果：科学的行动研究

这之间建议各位，先大量做实践行动研究，在某个时候开始跳跃到科学的行动研究。

先大量写实践行动研究，然后写规范的科学的行动研究。一辈子写教育叙事，对你来说成长会受制。

3.怎样在故事中隐含道？怎样说得有文采？

语言是很神奇的东西，要是写了一篇好文章，那人立刻变漂亮。因为人家认为他有神气。曾经很喜欢一个女人：三毛。三毛一定是一个非常长得很豪迈的女人，长得很气派，有某种男子汉的魅力，女人的善良。可是一看，长得那个样子。第一感觉是失望，慢慢说服自己，因为她有神气，我还是喜欢。

建议大家：请善待语言。要学会与语言打交道，会写文章的人一定是只说自己语言的人，语言究竟是私人语言还是公共语言？听我的讲座一定要认真听，边听边揣摩，但不要过度揣摩。凡是一个词语，觉得恐惧，一定拒绝，一旦不小心使用了，赶紧删掉。会写文章的人，一定是词语的收藏者，词语的牧人，词语是他的一群羊，他把羊带到哪里，他就是一个牧羊人。

请您不要这样讲故事（描摹）：突然，教师里传来喧闹的声音，我赶紧跑过去，三步并作两步，走过去一看，原来两个学生打架。……

就可以这样：我在办公室，听到隔壁有打架的声音。

不要说兴高采烈地，不要说像热锅上的蚂蚁，（不要觉得蚂蚁那么愚蠢，怎么说这种没脑子的话）。

我这样说是不是伤害老师们写叙事的感情呢？会不会不敢写作了，你要是不敢写了，今天我也成功了。

事情不仅要说清楚，说得美好。对词语敏感，不是让你封闭，整天收藏，收藏是像自己书柜里的书。怎样富有个性词语？进行批判的行动研究。要阅读，偶尔听些讲座，如果觉得好，你就拜师。如果老师们愿意，可以到网上找文章《什么知识最有力量》。

培根说，知识就是力量。这话我信。但若说所有知识都是有力量的，我不信。我相信丰富的知识比单调的知识更有力量。我相信有用的知识比无用的知识更有力量。丰富的、有用的、有趣的。……

这就是“玩词语”，翻来覆去重复，其实像在写一首诗一样。只要在逗号的地方另起一行，就变成一首诗。这篇文章是我模仿一个人的写作，是我模仿的，王小波的散文。你就发现，他是这样写的。可能我模仿的比他感觉更好一点。但上上下下都是模仿他的。模仿他写一篇教育论文，大概三个小时左右。一旦有一种风度，一排列，很快就出来了。我不是炫耀，是想告诉您，阅读、模仿多么重要。有老师问，不是说别人说的，你就不说吗？我的观点是先模仿再自由创造。



行动研究的三个模式

1.实践的行动研究：课例研究（2003年春节前后）、教学反思、反思性教学、个案研究

要超越一节课的研究。尤其中国小学语文、数学领域，有个别的老师在全国各地上同样一节课，的确上得不错，但专业水平很有限。因为它是研究一个课。

2.科学的行动研究：实验研究。也称为技术的行动研究。

实验意味着超越一节课的教学。如果您是语文老师，在琢磨研究，一个晚上的工作研究《斑羚飞度》，这不叫实验研究，这只叫个案研究。不让语文老师上，让自然老师上语文课，那怎么上呢？您把他叫科学作文课，建议让别的老师让语文课，让语文老师上外语课，这就能上好。为什么别的老师能上好呢？科学老师上，做了实验后学生写下来不就是作文课，小学作文科学实验研究，就是一个很好的课题。这样整个语文教学改革变了，到了这个层次你就是名师了。一辈子个案研究不行。

写一辈子教案成不了名师，坚持写教学反思那么很快成为名师。——叶澜

补充：如果真想成为名师，写一辈子教案固然不行，写一辈子教学反思也不行，还要写实验研究。要超越一节课，才能成为名师。

3.批判的行动研究：阅读、讲座、我的教育信条。

批判是对前面两个的补充。应做批判的科学的行动研究，否则就做不下去。要阅读，听讲座，建立自己的一个很小的文本，像美国杜威那样，每个老师写篇文章。写出：我的教育信条。没做这样的事情，您会做不下去，那么多的教学反思都没有用。

家庭教育管理研究、班级管理研究

家庭教育如果跟不上，学校教育根本改变不了孩子。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:08
刘良华教授讲座：教育叙事与教师成长（二）
  2011-07-13


行动研究的三个模式：

实践的行动研究

科学的行动研究

从问题到课题

教学课题研究：教学实验研究

管理课题研究：管理实验研究

家教课题研究：家教实验研究

批判的行动研究

如果不阅读，不听讲座，就没有新观念……


教育叙事的两种写作：

课例研究的叙事

课堂实录+教学反思（或夹叙夹议）

教育事故+教育反思（或夹叙夹议）

规范的教育叙事

前面的叫教育随笔，想写得像模像样，在国际上拿出来，就得写规范的教育叙事。

问题——过程与方法——结果与讨论

建议大家用规范的教育叙事回头去改造前面的教育散文，你发现再写自由的散文很好写了。你已经有大体的思路了。最好从规范开始。

教育日志+教育自传：叙事的原料

我十几天就能写一本书，因为我一直在写。每隔一两天都要写，备份到文件夹中。等到文件夹积累到一定程度，十天就能写一本书了。写教育自传式的文章，最好变成规范的。这样老师们的叙事持久源源不断地往前滚动。不会说我的叙事有没有用。能不能拿去发表？一定是规范的教育叙事，如果太随意，杂志社不发表，无论我们怎么呼吁都不会发表。


什么是好的教育叙事？

它是一个问题解决：主题。

它是一个有情节的故事。写得别人愿意看。

它是事实判断而不是价值判断。不要有那么多的应该，必须。

实然判断（事实判断）……是……

应然判断（价值判断）应该……必须……

哪里有什么？什么是什么？什么在什么地方？这叫事实判断，千万不要一开始就是：“提高教学效率，改进教学方法。”一看就知道没什么修养。现在即便不接受，也可以考虑我的建议。一看到好地标题，就会心领神会。

叙事研究不是价值研究，不做价值判断，但并不是说价值研究、价值判断没有价值。恰恰相反。先要有价值判断，自己内心深处要有价值判断，要建立“我的教育信条”，“……的问题与对策”。我相信语文教学应该让学生从语文中领会什么是美好生活。英语教学怎么改啊？多听少说。这是价值判断，应然判断。把您心中的价值判断对策还原为我做了一个什么的调查，什么的行动研究，这时就不要在应然判断了。


叙事的经典格式

1.……对……的影响的行动研究（听领先对学生学习成绩和学习兴趣的影响的行动研究）

2.……对……的影响（听领先对学生学习成绩和学习兴趣的影响）

3.……的行动研究（英语听领先教学的行动研究）


1.标题

如果填充第一个省略号的变革措施过于宏大以至于不可操作，这个行动研究就可能失败

坏标题1：素质教育的行动研究

坏标题2：班主任的性格对学生的影响的行动研究

2.研究报告的表述


研究报告的经典格式

1.问题与计划

问题：我遇到了什么困难？

文献：别人是怎样解决的？

计划：我打算这样解决我的问题？

2.过程与方法（改革措施）

过程：时间、地点、人物

方法：我怎样实施我的改革措施（事件）

阶段：研究的波折，是如何面对预料之外的问题并保持动态生成的。

3.结果与讨论

总体描述或者具体统计

结果与讨论1：学习成绩的变化及原因：前后测的比较、平均分、优秀率、及格率的变化

结果与讨论2：学习兴趣的变化，问卷、访谈

李博士的教育现象学在这里就可以派上用场，我怎么知道学习兴趣变了呢，让学生写周记，上英语的体验、感受，用引号引过来，就有很多话说了。把学生的周记一编排，就是好文章。学生的学习兴趣有没有变化，很难观察，只能用现象学的体验。对于现象学我是这么琢磨的。这是什么，一杯水。这是一个现象。这个瓶子里有什么？水。水里有什么？矿物质。有什么矿物质？你无论怎么回答，你不知道这个水是什么？只有这个瓶子知道水是什么？你没有切近这个瓶子无法了解，只能想象。你怎么懂这个瓶子？只有喝一口。这个时候瓶子不说话，有办法让你说，我能说我喝进去的水是什么？但是如果哪个老师看着我在喝水？你就开始写教育叙事能写什么，你写：刘良华教授在讲座的时候喝水，喝得津津有味。其实只有谁能说呢，只有我自己可以说。



所以你要调查学生的兴趣有什么变化，现象学的体验管用了，让孩子亲自写。您再引用过来，也可通过问卷，但要巧妙。问一问学生学英语有什么变化？问题不要是：你喜欢学英语吗？A很喜欢B喜欢……要让其变成行为的体现。如：回家后先做什么作业？A语文、B数学、C英语……要做这样的事才行。要么让当事人说体验，要么问“行为”。

华南师大做过调查问题编制的研究，问卷问题要把情感转化为行为。回家后你会去问老公，你爱不爱我，老公肯定迷糊回答。要看他的行为，买菜啊是用脚踢门，会不会把菜接过来。让他帮你洗衣服他是不是愿意，让他帮你吃剩饭，如果说剩饭有问题，那就出问题，有什么比接吻更脏的呢。

结果与谈论3：预料之外的变化以将来的打算


经典报告的简写

1.过程与方法

2.结果与讨论（去掉问题与计划）

……？

经典报告的变式

结果。方法：方法1、方法2、方法3（为什么成绩会这么好？改革措施1.2.3）


刘良华：推荐10本书目

1.柏拉图《理想国》（个人看重的）

2.夸美纽斯《大教学论》：道法自然（只告诉你树长大，从来不着急。面包一笼一笼烤。太阳普照万物，照一个就照死了。不要把自己当人，当动物就知道教育了）

3.卢梭：。《爱弥儿》

4.杜威《学校与社会：明日之学校（我的教育信条含在里面）》

5.联合国：《学会生存》：学生自治。

6.《老子/庄子》，或易中天《中国智慧》。

7.《论语》或易中天《先秦诸子百家争鸣》（做官、做学问、做人。都做不了去死吧）

8.卡逊《寂静的春天》（告诉你自然是怎么被人破坏的。杀虫剂是多么的可恨。小时候农村是天堂，每次回去，高高低低被夷为平地，因为机械化耕种，乡村一片农药的味道）

9.茨威格《世界建筑师》《象棋的故事》或司马迁《史记》（自闭症的感觉就是最聪明，一看上去聪明其实是不聪明。要让孩子少看电视，少和人交往。如果愿意观察的话，这里做讲座的都有点自闭症患者的感觉。现实生活中有些老师一看就像个交际花，交际男，就不可能宁静。茨威格自杀死的，我连他自杀的方式都崇拜，走到遥远的地方，带着心爱的女人一起预备，开始，吃药，然后躺下，看着甜美的心爱的人，慢慢的慢慢的……到了另外的地方。如果我心爱的女人也这样，我也愿意的……）

10.圣严法师：《佛学入门》（世界三大宗教，狂热推崇佛学，可以成为世界宗教。普世哲学。希望55岁左右遁入佛门，现在还有很多的欲望，居住在家里的佛教人士，简称居士）


刘良华：推荐的拓展阅读10本书

1.熊明安主编《中国近现代教育实验史》（相关的图书包括《中国当代教育实验史》）（民国时期在做怎样的教育改革）

2.薛涌：《美国是如何培养精英的》，包括作者相关的书，如《精英的阶梯》

3.美，亨特著：《心理学的故事》

4.Hock著：《改变心理学的40项研究》

5.夏中义主编：《大学人文教程》（什么叫人权、人性、尊严、过得欢乐）

6.王小波：《沉默的大多数》。或周国平散文（女性化）、余秋雨散文（活着的人中写得较好的，作家是一帮对词语极度敏感的人）、贾平凹散文（从它这里学会了写作，高中时二年级才开始写。其写作秘密：不用眼睛而是用五官。矿泉水的冰凉，触觉；水是甜的，味觉；整个喝水在流淌，有一道大坝把江河隔断。像个神经病一样的说，然后不断调整。）

7.师永刚《雷锋（1940—1962）》（雷锋一直过着高贵自私的生活，一直为自己活着，活得欢乐，美好，顺便对别人一点点好。这就很好了。别人都愿意跟他在一起，他第一个特点就是喜欢过得有生活的情趣；没有钱的时候穿得比较好，手表，皮鞋，料子裤，生活高档，皮夹克，根本不敢穿出来，走哪都喜欢照相，经过北京一定在天安门照相，全中国两个男人相片最多，毛泽东，雷锋。还会弹琴，手风琴很好，非常有生活情趣。雷锋的女朋友，一个成功男人背后不止有一个好女人；永远乐观，无论什么样环境，老师们您去像雷锋一样。而我们女老师像怨妇、男老师像怨男。雷锋的脸，如果是老师一定喜欢他。老师的美是一种精神的美。战友折磨他，衣服怎么脏的。战友不让他开汽车，班长问，他说没事；他最美好的了不起的主动精神。很小的时候就开始教育叙事。会写教育成长日记。拯救雷锋，从农村到县城工作，陪女干部聊天，让其心花怒放，那日记给她看，把女干部看得泪流满目，就调到县城；尝到调工作的甜头，到农场，开拖拉机，矮，不让开，可以调整的吗？开拖拉机那比开宝马还荣耀。只要他想干没有干不成的。鲁迅：纠缠如毒蛇。执著如怨鬼。就是缠着说：让我开拖拉机吧，让我开吧…………。鞍钢：名额有限。他一定要去，那时工人地位高，反正好工作，雷锋都要。后来参军，入伍参军多荣耀，他那么矮，但是第一，我永不放弃；无论什么折磨，我永远一脸的阳光，第二天把在鞍钢的宿舍辈子衣服全部收拾好，拿到管理处，我不走了，睡这，然后扫干净院子，倒开水。后来同意，说：你就随军吧，但不是正式军人，他满足：随着跑就可以了，很快就成了正式的军人。晚上把洗脚水打好，温热的洗脸水；之后到了人生的顶峰，在军队里开车，别人不让，他说：我开过拖拉机的，结果死掉了。雷锋的死很正常，太好了所以被上帝提前招聘过去。中国的老师眼中缺乏雷锋的这几条，）

8.黑柳砌子《窗边的小豆豆》（

9.日本，三浦展：《阶层是可以遗传的》（家庭教育比学校教育更重要）

关键期：幼儿园3岁前后（潜能递减法则，早期智力开发越早越好，在身体好、性格好和生活习惯好的前提下，3岁是语感、动作等发展的关键期）乡村有一种非常重要的早期开发，乡村的吵架就是早期的智力开发，辩论。

神童的成长，在孩子0-3岁，母亲的作用大于父亲。父亲死掉也没关系。很多成功人士是寡母带大，没见寡男带大。

9岁前后最重要，容易处于焦虑之中，快速眨眼、咬指甲、使劲地伸脖子……9岁前后：建立规则的关键期。9岁前后，父亲的作用越来越大。父亲死掉怎么办，父亲活着的时候，肉体消灭了，灵魂还在。这是很多寡母后来变成父亲的形象。女人和男人最大区别，女人比较柔软，男人比较残忍。离婚后：男人是我见到的恶魔，小孩交往会出现困难，对周围人不信任。有的说：你的父亲是最优秀的男人之一。

女人最喜欢吵架，男人打架。女人喜欢说话，男人喜欢装酷。很喜欢说话的男人，仔细一看长得很像女人，三个女人在一起是故事，三个男人在一起是事故。如果一个孩子：我帮你洗碗，妈妈：滚开。爸：来吧。打破碗了，妈：叫你不要来。爸：没事。

13岁前后

小学六年级是自食其力的关键期，不听话

少说话，多做事

先尝试错误，后制定规则

出了问题预防：阳光治疗（森林治疗）；运动治疗（劳动治疗）；作品治疗（让孩子生活在自己的成就之中；让孩子生活在希望之中）

农民身体好，劳动就是运动；什么叫残疾吗？农民不需要运动会，天天开田间运动会，那一定是搞错地方了。增加一点对世界的魄力。让孩子慢慢有所成就，慢慢就会出来。

记住亲自陪伴，陪伴孩子吃饭，全家人一起吃饭。没有比此更好的家庭教育。校长吃饭、睡觉，孩子成长不好。

10.失落的奥义。陶陶。人是有灵魂的，我都相信，我们为什么要睡觉的，人有两部分组成，身体灵魂，晚上灵魂活动，身体还在活动，只有身体不动，灵魂才可以动。你不在家里睡觉，你的孩子找不到你的魂。人在睡觉的时候非常脆弱，人就像快要死掉，醒来就是死而复生。很多孩子睡觉的时候哭，醒来的时候哭。一定要警惕，妻子想要银行私房钱密码老公不会直接说出来，等到快睡着没睡着时，猫一样躺在那，就跑过去：我是你最信赖的人对吗？是的。你的银行密码是不是你妈妈生日密码？不是的。是我们的宝宝生日密码吧？你怎么知道啊。 所以老师们，相信陪孩子睡觉可以提高孩子的考试成绩。




互动环节：

学员1：科学的行动研究，感觉类似于小课题研究报告的研究类型，两者有和联系和区别吗？

刘：小课题研究报告，是模仿科学的研究报告，两者很像，可以把其写成实验研究。

学员2：我写教育叙事经常写一个系列，孩子的心理问题，心理伤痕，往往从认知的角度改变其内在的根源。从哪里来到哪里去？

刘：成为一个系列，赞成你的做法。最好让孩子感觉我没有研究他，只是关注他。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:14
http://www.edu11.net/space.php?uid=78&do=blog&id=443768

7月13日晚  研修班联欢晚会图片

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:16
聆听岳阳楼千年悠悠古韵的召唤，感受洞庭湖千里浩淼烟波的浸润，2011年7月，由湖南师大刘铁芳教授领衔的首届课堂教学研究与教师专业成长高级研修班成员齐聚岳阳，共同就教育教学和教师成长的诸多问题以丰富多彩的形式进行探讨。

7月13日晚，凉风习习，专家团队和学员步入研修班联谊晚会的现场。在优雅美妙的音乐声中，联谊晚会拉开欢乐的序幕。





（本次晚会导演刘芳谚老师表演二胡独奏）



范燕萍老师用歌声打动了场上所有的听众



         第五小组演唱《明天会更好》



    （刘云衫教授临时成了主持，于是有了下面的精彩）



（闪光灯聚集之下，super star即将出场）



（刘教授不光讲得好，唱得更好）

岳阳楼区全体学员浑厚激越的诗朗诵《岳阳楼记》，让我们又一次深深感受到“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的博大胸怀；来自郴州技师学院的范燕萍老师以一曲《我们都一样》，表达研修班志同道合的探索与追随；民院附小的刘芳谚老师的器乐独奏《万马奔腾》，点燃了在场所有人的热情；独唱《妻子》、合唱《明天会更好》《永远是朋友》、朗诵《如果》，悠扬而温婉，深情而缱绻；民院附小校长方少文老师以自己的歌声精彩诠释了岳飞慷慨悲壮的《满江红》，还有邱小燕老师和管季超老师合作的花鼓戏《补锅》，更是体现了浓浓的湖湘文化韵味。




现场，刘铁芳老师还与民院附小的周求知老师、甘肃榆中一中的陆燕舞老师一起朗诵了刘老师自己的作品《点亮心灯——寻找日常教育生活的突破》，诚挚地传达了这个团队的信念与期待。

欢聚岳阳的刘铁芳老师、刘云杉老师和刘良华老师还为联谊的学员现场赠送了自己的学术著作，让大家倍感激动和欣喜。

走千山，千山有情；跨万水，万水有意；道一声珍重，我们心中永留这一刻的眷恋；挥一挥衣袖，我们默许明年再聚的相约。

难忘今宵！

(照片待传）

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:18
http://www.edu11.net/space.php?uid=78&do=blog&id=443815


研修班学员代表的交流发言
[管季超‘逃课’了，到网吧去管网去了]

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:19
http://www.edu11.net/space.php?uid=78&do=blog&id=443817

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:21
启蒙·传译·分享：教育叙事研究的立场、资源与意义

       北京大学教育学院    刘云杉教授



主持人曹婧：前三天我们在一起讨论学习生活，度过了快乐的时光。我们刚来在日程安排时拿到后都在期待女性学者的讲座，昨天晚上联谊晚会很多人还幸运得到她的书。我想大家一定很想聆听刘老师的讲座，接下来让我们热烈欢迎。

刘云杉：最后板块和大家见面，三天内大家彼此感动、琢磨、探讨。今天的议题：教师叙事研究的立场、资源和存在的意义。

主要内容：

热身：一个小叙事

研究的立场：教育研究的新发展；资源：教育敏感性与教育智慧；意义：教师实践性知识的挖掘

   

小叙事：

很久以前在想这一生要做些什么，我们花了很多童年时光在学习上。最后我们获得了一张文凭来确保地位。（保证你进入到精英的圈子，当文凭越来越多时就开始贬值。汽车：不普及时开一款，后面很多意义，越来越多时就什么都不是。品牌。稀缺性商品。）直到找到了工作，通过了艰难的测试获得了一份工作。花了很多很多的精力直到筋疲力尽，当时间慢慢过去，我们改变新的目标。我们遇到了生命中的另一半而且承诺这段永恒的爱，激情过后，家中增加了新的成员，多少夜晚不能合上我的眼。孩子给了动力，继续在等级的台阶上攀岩，是否更好，最后变成有钱人，但是我们需要更多的时间，直到所有项目得到。

然而真实的不是这样的：老板对你说，你被替代了，无以言说的挫败，不再认为沟通有何意义。你被所有事击倒了，时间不再长久，而你失去了一切，你发现你生活在雾中。过去追求一些可笑的目标，像行尸走肉般，想把一切敌人战胜掉，希望时间赶快过去，直到你倒下。

根据上述评断，脑中出现新的点子来改善我的生活。

其实都可以变得简单，把心打开试图接受别人，学会爱社会、爱自然、被忽略的东西，把耳朵打开去听，（意味着倾听，需要一个人有一定的谦卑，骄傲的人总是不断的说。）希望有更多的旅行，花更多时间和朋友在一起，有更多时间在海边融入友谊的温情，试图在平凡的琐碎事情中找到乐趣，比如做饭，一起达到共同的目标，确定值得一做。试图把世界打扫得更干净，所有事情都不能阻碍他，直至生命终结。

这样的叙事是不是对每个人都是好的，但是至少我将有美好的时光照我的方式来做。你认为呢？

    我们不仅在这样的现实中接受教育，而且作为教育者教育别人。怎么重新理解教育，理解学校，教师的叙事研究有重要的意义。



在一些熟视无睹的事物中发现问题。

关于教师有哪些隐喻：

学员：园丁、蜡烛、启明星、春蚕、孩子的仆人……

灵魂的工程师：教育是工业，学校是工厂，学生是产品，统一的规格与型号

园丁：教育是农业，学校是花园，每个生命都是独特的种子。——教师在放弃自己的责任吗？你在尊重每个人的感受，是否放弃了自己的责任。（就像春天开花，秋天结果，关键期是需要人去帮助他的，不是非常浪漫的等待就可以接受的。刘铁芳教授的《古典传统和教养式的教育》，用生命去体验，人性不断涵养的过程。）

雕刻师：根雕——木头本来的形状。师生精心的互动，教育是艺术，教书是一种情境中不断展开的过程，教育是师生共同的动态的Building.

关于学生对立的隐喻：

学生是原材料，教育是对学生的加工与塑造——社会本位（教育是对个人进行社会化：技能与态度）关注教育的输入与输出，学校教育内部是一个黑箱，学校的过程是漫长的等待。

学生是生命，每个生命都是奇特而神秘的种子，教育是每个生命种子自然而奇特的盛开，关注教育的可为，更警惕教育之界限——教育所不为。

教育伦理：你不能做什么，你应该做什么。（美、中国差异）



故事：世界与人

爸爸嫌孩子烦人，将世界地图撕碎让其拼好。

孩子说：爸爸，我不知道世界是怎么个模样，但地图背面是一幅人像，当人回复到人的模样，他背后的世界就一定回复到世界的原样了。

我们教育用了很多支离破碎的东西，不断肢解，应该回到最基本的问题，教育应该是什么，世界应该是什么就应该清晰了。



教育研究的新发展

研究者与研究对象之间的四种关系类型

主客对立的关系——无立场的抽象人

传译的关系——“在其外”的传译者

启蒙的关系——“在其上”的启蒙者

分享的关系——“在其中”的行动者



科学研究的三种事实

自然事实——自然科学

社会事实——社会科学

心灵事实——人文科学（今天在研修班里刘教授讲了很多人文层面的心灵事实）

教育研究的位置在哪里？

实践学科中，行动者研究的重要意义



主客对立

客观的、中立的、理性的

研究者与被研究者都是匿名的

转换成各种操作性的变量

用量化的方式追求法则，不仅解释教育现象,也进行教育实践

20年代甘豫源：教育之科学化

打破个人之私见，求客观的标的；

废除散漫的观察，做严密的实验；

由等级的评判，进于单位的测量

由定性的方法，进于定量的研究

一小孩不漂亮。一理性朋友：要告诉小孩这一事实。母亲：漂亮不漂亮她都是美丽的。你就给客观中立理性的，如果放在关系情境里，教育情境里的师生关系，你就有一个对他的期待，双方不可能匿名时怎么转换成操作变量。

很多年前，做性别研究。男老师谈女性主义。一物理中学男老师：在我的课堂里，从来没想性别。我是想到的成绩好、差，动手能力强的和理性思维有优势的。目中无“人”。这种主客对立的研究范式在教育里不当。

保持价值中立，研究者你是谁？你有什么嗜好？研究对象变成各种操作变量，所以等待你去发现。自然主义的研究传统企图将社会世界等同于自然世界。

均值人：统计意义的均值人变成道德人与正常人

Normal：师范教育。来自师范大学，normal，规范、学高、身正。往前延伸，就是正态分布，统计意义的数量上的均数变成道德正常。

此研究范式下，教师的被压迫感，人的被疏离感。



请思考：

我们能在社会结构中进行实验吗？

能用实验方法单独提取出研究对象吗？

可能有纯粹的观察吗？

无所不在的天眼——全景敞视塔

当观察者变成一个观察——设计者时？

社会事实的研究中，是否有一个合适的观察位置？



启蒙：再认识教育——一个规训世界的建立

题解：园丁克制荒野文化：从自然状态到政治状态

立法者：知识人/教育的社会角色

教育系统内部：一个规训世界的建立

福柯：内敛的教育学家

教育系统外部：立法者的实践

                社会改造与社会建设

             齐格蒙.鲍曼

福柯的著作和主旨：

1．福柯的问题：人在什么条件下，形成对疯子、病人、罪犯、精神病者等人的一种非理性的价值判断并排斥他们？

2．福柯的著作：

  早期著作：《疯狂史》《临床医学的诞生》  关注知识体系何以形成？

  话语分析阶段：《词与物》《知识考古学》

  “权力—知识”阶段：《规训与惩罚》《知识的意志》（性史一卷）   关注权力问题

  晚期著作：《性史》  转向对伦理问题、自我技术的关注

3．福柯的思想主旨：

     自我与真理的关系：知识的主体和条件的分析

     自我与权力的关系：自我与他人的权力关系

     自我与伦理的关系：伦理的行动者

     三角关系：知识（真理）—权力—自我

                权力——权利——真理



《疯狂史》（1961)

考察了从古典时代到现代对疯人、癫狂者、精神病患者的待遇演进？询问理性是如何通过排斥疯狂，建立一个“他者”，并进一步将这个被排除在外的”疯狂”作为自己知识的对象，从而确定自身的统治地位？

《规训与惩罚》（1975）:现代社会的权力运作机制

1）从仪式到监视：公开与封闭，肉体与灵魂，残暴与温和

2)规训的技术：空间、时间、身体部位、对象控制，层级监视  从封闭到敞开

3）规训与学校

4）纪律：有关细节的政治解剖学

30年前操行评定档案和20年前、10年前的会完全不一样。我的幼儿园70年代初期，3岁，老师的评语：非常自觉地改造自己的世界观。在那个时代，老师是这样叙事的。现在我女儿，她的老师用安全的办法，如“环保小卫士、小模范”。这些话是安全的，看不到色彩的。兴趣班：观察清华少年班手工做法。评语：孩子对某些事情热爱关注，并带动着其他同学。说明老师关注着学生，用心。看到孩子的优点。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:22
刘云杉教授讲座：启蒙·传译·分享：教育叙事研究的立场、资源与意义（二）




纪律空间的建立：

如何建构个体性？档案书写的技术

时间表：career

空间：隐匿且无所不在的权力，（中央监视器，伦敦，正常人在监视器出现43次）

纪律是一种等级排列的艺术，一种改变安排的技术，它通过定位来区别对待各个肉体，但这种定位并不是给它们一个固定的为位置，而是使它们在一个关系网络中分布和流动。

18世纪，开始用“等级”来规定人在教育制度中地位分配的形式；位置；名次；年龄组的序列；科目的序列

18世纪，表格既是一种权力技术，又是一种知识规则。它关系到如何组织复杂事物，获得一种涵盖和控制这种复杂事物的工具问题，关系到如何给复杂事物一种秩序的问题

归类，就是一种纪律。

寓言：蝙蝠，既不是这一类，也不是那一类，只有这两类的时候，他归于哪一类？



职业生涯：快速且连续行动、运动或程序。职业生涯意味着计划周密的晋升，从清晰且拾级而上的教育履历，再过渡到清晰且拾级而上的职业责任和权威。Career绝非不连续的事件，也不是有限制的惯习，或者实践的善事，而是由智力建构的、内在高度连续的、目标导向的生活

一般30左右结婚生小孩，当你没在这个时间点，家里人给你很多压力。



边沁：全景式监狱（17世纪重要学者。中间圆形塔，犯人在周围一圈，不知道什么时候监视什么时候不被监视，无时无刻不被注视。现代社会无所不在的眼睛）

塑造了一个可视系统——权力技术

为医生、刑法学家、企业家与教育家寻找到了他们期待的东西。教师就是不断监视学生。

看者——有权势者；被看者——无权势者。连续的单向监视——社会控制



教育如何规训人

学科与规训：进入学科的过程就是不断规训学生心智的过程；几何安排的座位；学生衣服上的标记；上课的时间控制；层级监视；齐常化评断（normalizing judgment）



如何规训：检查/考试把层级监视和齐常化评断两种技术结合起来。检查/考试时一种齐常化凝视（normalizing gaze）、一种监视、使评核、分类和惩处成为可能。可以说检查/考试就像一对天眼，使每个个体纤毫毕现，任由逐一品评裁决。



档案书写的技术：

实际上由单位所建立的、每个人所占据位置的索引系统；单位对每个人的历史、变成各式各样的书写，从而建立了对人的索引。

不同场合不同面试，不同的学生，考硕士的、博士的。太会准备书写。中小学高中，不断为自己书写各种履历，钢琴在12岁时8级，各种奖励，高中某社团、出版什么书。非常有意识书写自己的历史。不管是表现型的，非常丰富的。这个学生在准备时，还有多少是真正留下来安静思考的东西，这是很大的疑问。奖励体制。

出身索引——表现索引（成分，干部，黑五类：）

表现索引——自我书写（履历、总结、汇报、反省、检查等）



自我技术：让个体通过自己或别人的干预，改造自己的身体、灵魂、思想、行为操守甚至做人处世之道，以得到快乐、纯净、智慧、完美甚至永恒。



教育如何规训人：历史

18世纪出现新的教育技术，考试、评分与书写，改变着学生的学习与教师的教学，细小的教学实践的变革，使教学双方面对经常性的监视与评断，因而懂得自我评判，对自己的身体与思想作出经常性的检查、评分与计量，这就是现代社会权力关系的基石。

教育者与学校本身被处理成“一堆可以被描述、计算、并相互比较的数据”，受到无形的规训权力的监控与审判

齐常化：社会科学统一的模式来取代研究对象的多样存在；严格控制研究对象，以减少变量来发现客观真理；中立的方法来除去被研究者的背景与内在的声音，使其变得同质无异。



可以算度的人：

以考试为例，开放的结论与封闭的答案对学生的思想的规训

1800年前以口试为主，评价的标准是质而非量。（现在高考，北大清华自主招生，口试背后到底考什么？对社会的影响到底有多大？把优秀人选出来，对基础教育的影响。）

级数评核：人与人之间互相比较，以求超越同侪，鼓吹竞争。

考试让学习者变成懂得自我规训、自我实现的重要，是一群惧怕失败，永远追求奖赏的求真者。

考试：可以算度的人



被教育塑造的世界

实验室；科学家的摇篮；操作世界、隔离世界，算度事物同时算度自己

教室：政治经济学；共同进退法——同情共感，追求脱颖而出的愿望互相结合；以统计的常态来划分类别；不管在任何生涯中，我们都在内心计算，以击败他人当第一名



管理学：一种道德技术

学校的管理制度：教学工作环境、教师自主权、决策权的影响

管理学是最佳的道德技术或权力技术

管理学：理性技术，以高效益、实用性和操控为目标



教师工作的非专业化：

“效益优先”取代了对“谁的效益”的追问。

How to do 取代了 why

教学的工作逐步diskilling

教书成为教书匠



断章

你站在桥上看风景,

看风景的人站在楼上看你。

明月装饰了你的窗子，

你装饰了别人的梦。——卞之琳



文本分析：小青石

小青石与小黑石；成为发簪、纽扣；搅拌，投入道路两旁；万人踩过，小青石：这才是有意义的生活。

请一学员朗读。读得非常好。如何处理，思考其社会文化内涵。想变成玛瑙、变成混凝土。这是一个非常好的案例。有这30年前的个体我变成集体我的过程时，孩子在理解上有没有障碍，你是如何处理的。



学员1：谈谈浅见。读过没教过。我想到了管季超老师这块小青石，而我们是些小黑石。我们好像什么都不懂，谁也没想改变这种现状，很有勇气想要改变自己的境遇，不喜欢的现状。《谁动了我的奶酪》有勇气改变不满现状的人。并非自己所渴望的水泥混凝土时，不是玛瑙也不是水晶，而是让人踩过。文本中有一句话莫名奇妙，许多人赤脚踩过去，小青石感觉非常快乐？我又想到类似《小苹果》，一只红艳艳的苹果给沙漠里的人甘甜，病中人送去安慰。上这样的课，学生提：老师，苹果是不是挺傻的？它被吃了还有什么快乐啊？他一开始的理想是玛瑙水晶，而这里的转折是比较突兀的，虚伪的。如果是要表现一个人奉献，于大众，于集体中发现自己存在的空间，发现有一广阔的空间，应有一个过程。缺少一个过渡。

刘云杉：文本中是有转折的。如果从教育叙事的角度来谈，是一个值得研究的课。比如说：搅来搅去，浑身湿漉漉的，我有我的命运，把过去的身份认同打破了。由一个个体变成群体的我，可以说时卑微的，但是非常有意义的。 这是50、60年代非常主流的思想，本位的思想。怎样把个体培养成对社会有用的人。



学员2：严霞老师说的是关注一下小青石的痛苦，我就觉得自己就是一块小青石，希望过上玛瑙的生活，生活在像您所处的环境中，但是在这样的环境中，我因我的懦弱而退败。可能这篇文章你的位置变了，让外界给你一个位置的时候，让自己迅速找到一个位置。转变不是那么容易 。我想我会更关注孩子的痛苦，在这种生命中的艰难吧。

学员：不是语文老师。读的时候找到对应的位置。我过去内向，现在能够在大众场合说话改变了很多。不是说思想里安于本分。如果我是小黑石的话，其实也有小青石的想法。



教育机会均等

主流的意识形态会怎样，不光是一个法定文化，这是一个社会事实，真的能像文本中所说的一样吗，能够快乐地接受吗？背后就会有法定文化正常很多东西的思考。再举一个例子：

学业失败的合理化——视而不见

课程文化，课程社会、教学社会学。刚刚是一个很好地案例。英国的例子，学生学不好，这个问题被合理化，十个手指有长有短，合法化。1940年代社会里面贫困含义发生转变，过去是经济，所以有很多习性，他的穷可能是文化的穷。移民家庭的语言，流动子女的家庭。后来课程文化，质疑法定文化。教材出了问题，学校文化出了问题，如果课程文化和她的生命和她的生活息息相关的话，所发生的事情离他的世界如此遥远，如何进到他的心理。这一套语言和他格格不入的。存在被压抑被压迫的过程，不得不信，是文化出了问题。相应的课程就有了新的变化。

我们都知道龟兔赛跑，其实在哈佛大学，来自西方。高二女生讲用此来勉励自己，我就是那只乌龟，可是那些兔子从不打瞌睡。其实规则天生对兔子不公正的，如果是憋气的话，最先憋死的一定是兔子，背东西的话死的也是兔子。课程被视为法定文化，像圣经一样，但更重要的要思考他，甚至有问题的文本，像封闭的知识的文本。教育叙事当中重新有一个启蒙的问题。福柯说：从引力到可见，从被藏着到可以看到，从命名到如何定义，从功效主义的角度来看，从社会学家来看，不是人群差，而是社会文化差。从描述到治疗，都是社会事实。



学员：城乡不均等的差异。高考分数，北京四百多分，湖南要六百多分。教学工作中，快进四年级的孩子，单亲家庭。打孩子，因为那个孩子让我们组失分，没拿名字。比赛只是为了让课堂及时掌握知识。

主体教材和非主体教材，给予一个观察社会的视角，是好教材，可以开启讨论，可以正视一些问题。事实上是把一种可能性封闭了。人教版的教材不是凸显时间性，而是空间性。比如说以往：小明，第三人称；最近新版人教社而是用我们怎么怎么样。语言的逻辑，为什么做这个，是一些很有意思的东西。

无视自己的社会位置，真诚地言说。关于对世界的看法，寓言瞎子摸象，没有接近真理，被局限在一定空间当中。位置给了你看世界特有的角度，这样的视角你以为摸到了大象耳朵的像扇子，都以为是真理，如果不倾听他人，骄傲的说什么一定是吵来吵去。都是需要倾听的，以达成共识。



学员提问：讲了很多学校的故事，都是我熟悉的。碰到之后，你讲的有些难。

刘云杉：从资料的占有性上来讲，解读的深度层面，我比你有力得多。我也可以写。什么是一个观察者的视角，每个人都有他的存在和特殊性。你不可以获得丰富的资源，因为天天和孩子们在一起，过程中也会让你不再敏感，把这视为最正常的事情，所以你可能还需要一个和你不一样的人，他的视角和你不一样。



观察者的位置

如何去除自我社会中心主义

如何摆脱我的存在状态使我具有的特殊性与局限性？

游牧般的流浪生活

多重的确定性

反省与内省

保持距离

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:23
刘云杉教授讲座：启蒙•传译•分享：教育叙事研究的立场、资源与意义（三）


传译的意涵

人类学研究有两个策略：

其一：打入内部——同情共理；

其二，跳出来，主动与“己”文化保持距离

研究是在“此”与“彼”，“己”与“异”之间的对话

自己的局限，复杂的认识世界



传译的关系

田野调查，研究者进入现场，代替当事人说话；让失去声音的人说话，从自己的立场上说话

教师的经验、教师的解释、教师群体的诠释被尊重

研究者必须压抑自己，进入当事人的世界与语言系统之中

怎么进去？例如：曾经跟农妇调查，对时间的记忆和我们不一样。有声音说话的人：1949，我们还会说2008年奥运会。而农妇：我出嫁的那一年，儿子出生的那一年，记忆生命的时间。又如：有多少公里，我们会说大概是2公里。而农妇：就一里地左右。可是我们走下来可能有2公里。他们不习惯用精确性的词语表达，看他们的空间和时间概念。

写叙事写着写着不想写下去，因没有跳出来，完成自己的一个交代，从更高的层面，需要自己的超越。游牧般的流动。



传译对现代教育的意义

对园艺文化的颠覆

不能简单将研究对象（教育对象）视为需要改造、被对象化的他者，而是坚信你和我一样

学习者的身份与资源的再发现与再挖掘

让无声者发言，忠实地记录、热诚地传播，纠正整体性社会自以为是的“常识”

教师做传译研究的重要价值：从其外到其内，教育的意义也在于发现与唤起



启蒙的意义

传译关涉到社会事实

启蒙关系于心灵事实

社会事实与心灵事实的区别

借助启蒙，教育实践将观念中、内在的，心灵的事实唤醒，回答教育应当是什么这类规范命题

比如说：流动人口。



启蒙的立场

启蒙与被启蒙者之间的关系

大江健三郎和莫言的对话

真实的声音是如何消失的

启蒙不是简单地向外推展——现代性下的园丁文化；启蒙是谦卑、冷峻地向内挖掘



启蒙的资源

谁来启蒙？

启蒙是将自身作为战场，无论是身体、性别、肤色，不同的癖好与取向；还是生命技艺，所置身的文化、中心或边缘，理智还是蒙昧；所置身的社会环境——保守还是开放

有性与有色

黑的含义，黑是一种色彩。（奥巴马讨媒体喜欢，成长期负面东西都不存在。黑都变成了一种时尚。）

白也是一种色彩。平等感。

分享的关系

我与你，对话——分享与视界的融合

共同的研究者与共同的反省着

自传——集体传记——学习的记录





行动研究应该怎样做？谁来分享。

分享为何？意义

教学就是即席创作———范梅南



教师叙事研究的资源：教学的复杂性

教学是一项复杂的事业，教师要想方设法让学生学会独立思考并对学习保持一种批判的态度

教学又是一项富有冒险精神的事业，在任何真正的教学中，教师都会面临无数问题：

怎样才对孩子有益？什么对孩子合适？什么对孩子不合适？师生作一些微不足道的小事营造什么样的氛围？

教师如何调整其语调？教师应该站在教室的什么地方？教师什么时候说话？什么时候沉默？



教育敏感性

超越量化、技术性的教师知识

在教师的日常工作中，你最关注的问题是什么？

教师少关注一般性问题，多关注具体的问题；

少关注制度性问题，多关注个人的问题

少关注学校的培养目标，多关注自己的学生

少关注政治问题，多关注学生的道德和情感问题

少关注教学的社会效应，多关注行动的人际间维度



教育敏感性从何而来？

反思：在教学设计中反思，在行动中反思

教学不仅受效率原则支配，还有特殊的规范、伦理和爱的考虑

教师是用全身心来教学的，在和孩子们的变化的交往过程中，教师时刻在把握什么是合适的？

反思使教学成为一种有意识的行为

反思：对过去经验的回顾性反思

对未来的预测性反思

对情境中的当时反思



教育机智

教育教学直接知识中临场技能，如何从一个时刻到另一个时刻，在教学交往情境中应对学生

教师在教学工作的紧迫性，总是行动着——具有即刻行动的时间维度，在行动背后，是一种情境化的实践性知识，它是机智行为本身所固有的

教育机智也是一种道德性的关注，为了他人（孩子）好的原因才有机智的

教育者机智的行动意味着在特定的情况下能够看到孩子们所发生的事情，理解孩子们的体验，明白该情境的教育意义，知道做什么与如何做，而且做正确的事情

教育机智一种积极思考的关切行动，觉察力、洞察力和感情在行动模式瞬间完成



实践型知识的特征：身体化、情境化、关系性和情绪性质

理论思考世界，实践把握世界，实践是直觉地把握这个世界，教师实践性知识是直觉，实践行为很大程度上依赖于身体的感知、个人在场、关系的觉察、在偶发情景中知道说什么和做什么的机智、关切的习惯和常规习惯

简德林认为：它是被感受或感觉到的，而不是想到的——而且它甚至不能直接通过注意而被感受或感觉到



想象生活空间的流动性

教师知识和教师认同在教师的专业知识大观中展开，并随着叙述性知识的建构而不断成长变化着。生活和教育是镜子中的影像。在教师教育和发展中，新的知识和技能不是堆砌宏伟知识殿堂的砖块，而是川流不息的生活之河中的财富。所教的一切知识汇入这条生活之河，并在融入教师的所知所为时发生着变化。

教师教育工作者要想象自己进入这条生活之河中，与学生一道在其中生活；教师也以同样的方式想象和自己的学生在中小学校中生活。





互动环节：

学员1：就刚刚小青石文本谈谈想法。我不是语文老师，但这个文本深有感触，质疑的地方。小青石还有另一层意义，小青石找到了社会的定位，认识到了自己，告诉什么呢？引导他们去思考，如何去追求梦想，成为玛瑙的过程中，追求梦想的过程中也遇到很多很多的问题，你的梦想是什么，你的数学成绩是不是很好，如何看待差异？最后的层次，引导思考追求梦想追求不得做怎样的反映。生活中往往会经常的惊恐，而朝向功名利禄，或不得名利而抱怨或其他状态。

刘云杉：这一个文本是有着对自身反思的文本，作为一名老师每个人心中都有一个成为好老师的梦想。有关老师的梦想之间是否有所落差。很多老师有提升自己的方法。

学员2：美丽、气质的女性：声音；温和的姿态、讲课时的优雅感染人。内容丰富，深厚的学识。领悟有难度，回去要做功课，细细再去品读领悟。当然细细听的过程中也有启发，不过都是一些细小的点，有点零散，无法条理化。问题：城乡差异的发生，更在于文化的差异。我们更多对规则、法定课程文化的袭承，而没有对其进行思考反思，而正是这些规则、文化的先有存在，导致差异的必然性。这几年，很多语文教师批判当前的各种教材，当然教材只是课程的一个体现。但是仅限于批判，好像我们总是只有批判没有建设，根本无法提出一种适合各地的课程文化？那么请问在法定课程文化基础上建构新的课程文化以适应当地的农村现状或者说贴近他们的生活世界，是不是就一定能改变他们的生活现状和生存状态？这种课程文化能够更具体一些吗？

延伸小青石的文本解读：小青石、小黑石总不能超越自身的局限性，那要看它生来是什么样的？无论怎么努力都超脱不了，因为小青石小黑石天生就是石头，它不是玛瑙钻石，他就成就不了玛瑙钻石的成就，它就是只能在乡村，在城市的街道上。丑小鸭，天生就是天鹅，所以它无论经历怎样磨砺它最终还是可以成为美丽的白天鹅，但是如果他本身就是鸭子，怎么努力也改变不了命运的。所以真正需要的是改变心境，让我们和这个周遭的世界达到融合。所以小黑石、小青石都是可取的。

刘云杉：法定课程文化，一定要改变，游戏规则都要变，不是一群精英，更不是一群少数人，在给这些人一些玩法。要让他们都参与来表达和建设，同样课程文化也不能是封闭的，变成很多讨论课，本身是好的文本，就有无限展开的空间。建设文化，不是静止的僵硬的，或者更国际化的标准。重要的是校本课程，校本科研文化的开发。能够这样校本课程的开发才有发展。我们不要去折腾，社会还是有很大的增长期，都有每个人成为自己的历史机遇和空间。过去三十年，每个人提供了很大的空间，现在相对提供了更大的难度。难度大但还是有空间，需要大家一起努力，需要文化群的张力和获得，需要研讨班，有共同的志趣，一起去呐喊和努力。



学员：刘云杉教授是之前就关注到了，是一个社会学的学者，刘教授的专著，是我认真读过的趣味很深的书，看完之后，我只要是在一切能说上话的场合，主张一定要看一看这本书，了解一点社会学，将会使我们分析问题的能力得到提升，也带给我新的启发。

唯一要考虑的是：高端学者对一线教师培训的时候考虑策略，是否可以宁愿损害学术完整性也要努力做到让听者一听就懂，一听就想笑。毛泽东把高深理论化为一听就懂的。

刘云杉：在北大的教学中，我让他们记住，给他们知识的脉络，但是更重要的是提问的视角。只是笑，笑过后你还记住了什么？

不妨再来看：《蚂蚁与蝈蝈》

农业文化对勤劳，对节俭的不同态度，中、美国之间是不是很像。

世界观：换一个角度看世界

探讨我们的智慧资本

花时间休息需要谦卑自己







刘云杉博士简介：女，四川绵阳人，北京大学教育学院教授，主要从事教育社会学研究，主持全国哲学社会科学、北京市哲学社会科学、教育部多个课题，担任世界银行、儿基会、英国海外发展部多个项目的咨询专家。在核心期刊发表40余篇论文，出版专著《学校生活社会学》、《从启蒙者到专业人》。专著《从启蒙者到专业人》曾获得高等教育科学研究成果（人文社会科学）三等奖；论文《女性进入精英群体：有限的进步》获北京高教学会一等奖。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:24
刘铁芳教授讲座二：教育生活中的儿童立场如何可能（二）

教育是一种关系——从成人立场到儿童立场

钱理群：《藤野先生》：鲁迅如何写教师

从人教版教材”研讨和练习”所出的一个题目说起：

关于课文，有下面几种不同的理解，讨论一下，究竟应该怎样理解。

1　标题是“藤野先生”，课文主要赞扬藤野先生的高贵品格。

2　课文大半内容写作者的经历和思想，主要表现作者的爱国主义思想感情。

3　课文写作者人生道路上的一段往事，因此既写了藤野先生，又写了自己的思想历程

习题显然是一种静态的断裂的思路。编书人没有读懂文章。实际上，本文是通过自己和藤野先生的交往，来写老师的：因此，文中显然有两个关注点，一是藤野先生，二是“我”。准确地说，文章是在“我”和藤野先生的关系中来写藤野先生的。

闲文的意义：本文是通过自己和藤野先生的交往来写教师的；因此，文章中显然有两个关注点，一是藤野先生，二是“我”，文章是在“我”和“藤野先生”的关系结构中来写我的老师的。

开头五段写“我”与中国留学生的格格不入、写“我”在仙台生活的不适应，都揭示了“我”生存状态的困境。而藤野先生正是在“我”无法摆脱困境的绝望情况下出现的，他对“我”的毫不经意的关怀，对于“我”孤寂的心灵无疑是巨大的慰藉。

围绕所谓漏题事件，以及幻灯事件所引起的风波，则揭示了“我”的另一个困境：一个弱国的知识分子在日俄战争以后日本的民族主义狂潮中，所受到的屈辱、所感到的巨大压力、所激发起的反省。藤野先生又再一次用他“为中国”“为学术”的大心，超越了狭隘的民族主义，让“我”看到了另一类型的日本人、另一类型的知识分子，这对再次处于绝望的黑洞里的“我”，无疑是一线曙光。读者只有在充分理解了“我”的这样的生存的、精神的困境以后，才能理解藤野先生对于“我”的意义。

（1）如何回到文本

在人教版的“研讨与练习”里，还出了一道题：

　　对于自己的老师，鲁迅只写过三个人，一个是三味书屋的寿镜吾，一个是《关于太炎先生二三事》中的章太炎，再就是这篇课文所写的藤野先生。把他们放在一起比较一下，看看鲁迅笔下的这三位老师各有什么特点。

中学语文教学的重心

着重点显然在作者“写什么”，这或许还有可斟酌之处。

引导学生通过琢磨作者“怎么写”来把握作者要“写什么”。

当我们把握了鲁迅“怎么写”(在“我”的生存、精神困境与藤野先生对“我”的态度的对照中来展开描写)的用心时，我们也就同时理解了鲁迅要“写什么”——他要通过藤野先生在自己精神成长中的作用来表示他对这位老师的永远的敬意。

当下语文教育问题聚焦：

对文本的静态的、单面化的理解，“鲁迅对三位老师的描写有什么不同”，而不是三位不同的教师对鲁迅有着怎样不同的意义，从而让鲁迅对他们有着不同的描写方式。

我们关注的是“写什么”，而不是“如何写”。其实如何写比写什么更重要。如何写涉及作者与文本的关系，写什么则仅仅是关注文本自身。

（2）如何理解教师对于学生的意义

教师对于学生的意义总是以学生的教育意向性为基础，也就是学生向教师所敞开的心理结构为基础。教师对学生的影响如果契合了学生的心理需要，那么教师的影响就会在学生的心理结构中呈现扩展的态势。

如果教师的影响完全忽视了学生的接受，教师只顾着展现教师自身的教学魅力，或者程式化地完成自己的教育教学工作，那么教师的影响就难以进入学生当下的心理结构之中。这意味着教育在任何时候都是一种关系，都需要立足于师——生的关系结构来理解与实践。

教师实践策略

把学生放在自己精神发展的历史之中，来显现教师之于学生发展的生命意义。

表面上面对孩子的问题，实质是面对有着问题的孩子。医生不是看病，而是看有病的人。

只有在充分理解了“我”的这样的生存的、精神的困境以后，才能理解藤野先生对于“我”的意义。

有意思的是，所有“我”的这些困境，藤野先生都不知道，他也无法知道，他仅仅是凭着一个教师的职业责任感，和一个医学研究者对学术的热情、忠诚，做他应该做的事。他也并没有特别看上这位中国留学生。但越是平常，越是不经意，就越是珍贵。这也是藤野先生绝对没有想到的：他的这些自然表现，却在“我”的心灵中引起巨大波澜，并且引发出崇高的敬意——

结论：

教师对学生的理解，其实是一种无时不有的学生立场，也就是一种态度，而并不一定是基于教师对每个学生的生存境遇的了解。活在师-生关系结构之中，才是教师生存的本质。





回到儿童即回到儿童的世界。

关注他的世界，怎样让他的世界得到完满。而不是强加给他。回到儿童的世界。

我的一个学生上的一堂小学语文课《我不是最弱小的》：托利亚 和 萨沙 爸爸  妈妈在森林里玩，突然下雨，依次谦让雨衣：每个人都要保护比自己弱小的人。（可以看到妈妈的富于理智和耐心。）萨沙把雨衣盖在蔷薇花上。萨沙说：现在我不是最弱小的了。

上课比较好，但是结尾：蔷薇花的心声：

救命恩人；我要报答你；谢谢你救了我；谢谢你萨沙（觉得孩子们除了这些话，说不出其他话了，语言的贫乏。怎样让孩子们说出属于他们自己味道的东西）

尝试不同角色的理解：

父母亲心声：关心孩子，传递并启迪爱

哥哥：关心妹妹是哥哥责任

妹妹：感谢爱，生长爱，传递爱

蔷薇花：感谢爱，孕育美丽，装点世界（如：“萨沙拿回去把，你这么娇嫩。”语言的枯竭也就是生命的枯竭，没有那种浪漫的情怀）

结论：

承认儿童世界的独立价值，是可以与成人世界相媲美的价值世界。儿童是成人之父，儿童是成人之师。儿童让我们如何当老师，当父母。

回到儿童：童真、童趣、儿童生活世界

让孩子们站着读书。学会思考，陶冶情感，孕育心灵，拓展自我，而非简单印证。



尊重儿童自己的生活世界

不是简单用成人世界方式改造他们。

读者：别让同情打扰他人生活

照片中，一个留着齐耳短发的小女孩手持舀粥勺，笑容灿烂若春日的阳光，尽管周围的环境很简陋，但在笑容里，我们看到的是满满的满足感。她叫谭嘉雯，她顿顿吃面饼、喝粥配咸菜，她爱笑，她只有9岁，外公是公厕管理员，祖孙二人挤在杭州某公交站对面不到3平米的公厕隔间里。

网友的一条微博让她成了红人，引来无数热心的市民，还有架起长枪短炮的媒体。也许，在很多人眼中，小嘉雯的生活可以用窘迫困苦来形容。但小嘉雯自己却不这么认为——“你想过那种穿得好、吃得好的生活吗？ ”“我现在就是在过这种生活啊！ ”这是小嘉雯的回答。

“我有工作，我可以养活小家伙。 ”小嘉雯的爷爷不止一次地婉拒了帮助。但仍然有人好心地劝解：“不要紧，我很有钱。”这种强加于人的同情和善意让小嘉雯不知所措，笑容不见。虽然，在我们的道德字典里，同情弱者是一种最基本的情感，是天性，是与动物的区别。但是，要知道同情亦是把双刃剑。（赈灾晚会上，何炅哥哥，表演痛苦，让受伤的孩子拿来作为道具。）

不要把同情和俯视的怜悯划等号，不要站在道德的制高点，用同情扰乱了他人的生活。每个人的世界观与价值观都不相同，若因为自己不同的观念，而用同情把一个原本对生活充满幻想和希望的小女孩变得敏感。

同情是“与喜乐的人要同乐；与哀哭的人要同哭”。也就是，当别人遇到喜乐和哀哭的事情时，我们肯站在别人的立场上，肯感受别人所感受的，能快乐别人所快乐的，伤心别人所伤心的。这才叫做同情。

结论：

唯有当我们进入儿童生活世界，理解这个世界，发现这个世界，并且充分地尊重这个世界，才可能合理而积极地引导儿童生活世界的扩展。否则，就只能是粗暴、粗鄙地改造着儿童的生活世界。（进入主观地意愿改造别人，强调主观意志，毛泽东人定胜天。审慎，要有节制之心）



理解并尊重儿童的想法

特别是儿童的奇思妙想。听听他们的想法，再理解他们给予他们空间。

25岁时全裸出演电影《颐和园》的演员郝蕾，其演艺生涯一直充满争议。就我有限的了解，我觉得，在这个时代，在当下娱乐界，她有一种特别难得的性情，甚至有一股“女歹徒”的气息：不假装、不示弱、不回避、不妥协、不多要，认准了就载欣载奔——当然，她也是不合时宜的。

刚会说话时，郝蕾就指着电视对奶奶说：“我以后一定要进到里面去。”上中学后，同学当她神经病，因为她老劝同学，着紧买个本子让她签个名，要不以后就不容易找她签了。她说，“我一直有一个强大的意念，我一定要做成这件事。”

童念之于一个人成长的意义，诸如怎样关注、尊重每一个儿童的童念和个性，诸如怎样以多元的眼光去理解每一个孩子各不一样的精神生态和成长方式，等等。很多时候，只要我们有这样一份情怀，教育一定会少去很多遗憾和懊悔。

这位生于1978年的天蝎座女孩说过的一句话：“我是一只鹰，你不要老让我去排队，大雁才排队呢。”

儿童时代的念想，无疑乃是儿童生命成长的内在动力。虽然这种念想并不一定都能变成现实，也并不需要都变成现实，但心怀着自己的念想，无疑对于童年本身的丰富与美好是有着不可替代的根本性意义的。

结论：

倾听把那并尊重孩子的任何想法，哪怕是荒唐的想法；

尝试着理解孩子的奇思妙想；

教师的热情与想象力的发挥，一个重要方面就是包容学生的念想，理解并尊重他们的念想，处处都能从中去发现对于儿童自身生命发展的意义。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-7-15 07:59
http://www.xgrb.cn/bbs/read-htm-tid-1073665-page-27.html

管季超自费学习归来，在湖北一个论坛上对[研修班]作的介绍。

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