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标题: 在实然和应然间提升教育生命的张力 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2011-7-22 15:17
标题: 在实然和应然间提升教育生命的张力
在实然和应然间提升教育生命的张力
      南通市通州区二甲中学邱磊（226300）

引言：我个人十分热衷于科幻片，倒不仅关乎其逼真的实景感和高超的渲染力，而是更关注摆脱了生产力水平的制约和时空阻隔，影剧中天马行空的创作思路和不羁一格的演绎呈现，往往能超越意识形态来表现对“未来”和“生命”的思考和彰显，常给人以强烈的震动和启发。我甚至发现：越是对未来充满诉求、充满期待，得到的越是令人失望的“现实”，而这一切，却不妨碍于表达对敬畏、坚韧、勃发和“充满无限可能”的生命的敬意。

      　       　生命化教育的奠基：对宏观教育的思考

对影视中越来越多的在“未来”描述中采用倒退式发展的强调，诸如废墟、焦土、荒漠等，不知是基于某种隐忧的担心还是不可名状的现实危机。我惊讶地发现，这种看似消极的“未来观”正在一点一滴地侵蚀着自己原本对“美好教育未来”的有限想象；正逐渐剥离其华丽的外衣，令人闻见迂腐和虚伪的味道，以至更多。

我常告诫自己不要轻易去写“严肃”的文章，往往今日写得意气焕发，大汗淋漓，熬夜的双目瞪得贼亮，明晨再读，却不过鸡肋，终于还是读些书吧。对传统教育的希望多半还是来源于书籍的，它们会告诉我怎样的教育叫“美”，叫“成功”，它们提供了一个又一个信誓旦旦的“模式”，并向我保证“这就是条康庄大道”。但，旋即更多的失望乃至绝望亦发于此，我越发地试图在书籍中求寻对自己成长有益的营养，探究具化的行走方式，越发觉得这条路在已被窄化，甚至它的终点已经违背了来时的初衷。

震惊和羞愧始于对“反教育”的理解。在接受所谓的正规教育前，我们的孩子还葆有“可贵的想象力、独特性、创造力”（文质先生语），他们具有无限的可能性和可塑性，但我们的大班化教育——还有多少班级能将人数控制在30个以下？——几乎放弃了对这些潜质的培养，哪怕连最起码的呵护几乎都没有，孩子成了泰勒式标准化生产下的产品，教育亦成为一种时兴的产业。大家更关注于技术层面的东西：怎样把某个知识让学生理解、怎样学会押宝解题、怎样懂得变课堂的“有效”为“高效”，怎样榨尽那45分钟里的最后一滴“效率”，却很少有人回过头来看看孩子的天性在哪里，孩子的兴趣在何处，孩子的“强智慧”是否被发掘——他们的童心与天真早已隐匿在冰冷的教育体制下，被大浪淘沙般的百转千回历练得无比“坚韧”，变得失味、失色、失真。这种以丧失生命中所有美好的原装品质，剥夺所有可能的发展潜力，压榨和过早地耗尽可持续力，忽视人性本然的需求，而仅仅为了换来一个向象牙金字塔顶“擢升”的概率——究竟是输是赢？我沉重地思考，发现自己也曾是刽子手，曾经残忍地拒绝了孩子初萌的“生命力”，封杀了宝贵的“想象力”，并使之平庸化、成人化。

其实又何止我们的孩子开始变得“平庸”？作为“我们”中的大多数，更愿意将“教师”作为养家糊口的“生计”对待，不再当成个人的事业去追求，更鲜有以“命业”的自居的。于是精神的匮乏、知识的窄化、追求的萎缩通过层层叠加使得我们几乎看来“面目可憎”，哪里还谈得上对学生的一生奠基呢？哪里还看得出对生命的尊重、敬畏、呵护和等待呢？难怪乎文质先生发出“教师是种‘偶然’的职业”的感叹。所以要谈生命化，要度人，怎能不先度己？

有关成人世界和孩童世界易置的问题也促使我加深理解生命化教育的必要性。大部分人都认为纷繁复杂的成人世界相对简单幼稚的孩童世界来说，具有明显的优越性和示范性，是后者明显需要仿效和靠拢的。而林少敏老师在谈到教育时说有一种“赎罪感”，其根源在于成人世界的尔虞我诈、功利、“成熟”、悲观，甚至于过于理性下的人文精神的沉沦，他们往往会将自身所承受的社会压力转嫁给孩子，将自己的种种不满、愤怒与委屈朝他们发泄，将自己的偏见甚至人性阴暗面肆意灌输，或而作为“天真、单纯、纯洁、脆弱”的孩子，却具有更美好的特质，比如诚实、可塑性、乐观精神等，他们的世界里没有灰暗与权利，没有纷争与输赢，他们那种珍贵的“脆弱”恰恰是应该令成人世界所汗颜的。所以作为教育者，应该放低身段，减少一点功利的意识，尽量俯下身来倾听孩子的声音，欣赏孩子的言行，感受孩子的童真，这在成全别人生命成长的同时，也令自己找回失去已久的那份美好和感动，对自己的生命何尝不是一种润泽呢？“回到儿童，教师才真正能够得到发展。”——由此，我们打开了生命化教育的序幕。

   生命化教育的契机：对价值引领的选择

陶行知先生认为：一个校长就是一所学校。就我而言，深受生命化教育的洗礼，首先得益于凌宗伟校长和二甲中学，续而认识了文质先生和他的团队。身处在一个几无信仰的年代，一个急功近利地创造“教育奇迹”的“神话时代”，每个一如我者的“愣头青”其实对自己的价值定位、人生诉求、精神成长等都是浮躁与迷惘的，如同汪洋中的浮萍，肆意被各种涌流所蹂躏，于是某种程度上的“随波逐流”便成了安身立命之所在。文质先生的出现，如其所述“我为这次相遇准备了40年”般，曾三个月内三访学校，于和风细雨间带来了生命化教育。

所以，从２００８年下半年起，二甲中学就开始在价值追求上有了新的定位，并基于生命化教育的理念，始终践行在“行为文化”建设之中。学校生命化课堂的研讨与构建、“学教案”的定型与完善、集体备课的“重新洗牌”，都是始于对“课堂”这一主要教学阵地的打磨与再探索；“每天一个励志故事”、“厕所改造”、“文化走廊”、“我为班旗添光彩”、开放式操场、实验仪器、自主交互式电脑，都是源于对学生生命成长的呵护、健全人格的培养和个性张扬的成全；专家引领下的学术交流、全国生命化教育研讨会、读书写博，也都是发于对教师职业道德、人文精神乃至自身生命成长的关心和帮助……作为这一系列改变的亲历者和参与者，我生命的厚度和强度伴随着思想的丰润而渐渐对饱受诟病的应试教育产生了抵抗力，这种由心而发的力量正在积聚和成熟着，并将它作为对实现人生价值的又一希望。

究竟我所谓的对抗传统教育的“抵抗力”是指什么？其实就是对生命化教育肤浅的理解——如果去掉“肤浅”二字，我几乎乐观地认定它是“免疫力”了……言归正传，姑且还是谈谈我的“肤浅”所在吧！

生命化教育始于对生命神圣性的尊重和对教育的人性（相对于工具性而言）解读。朱永通老师有个观点：教育要更多地培植和发展人的“植物性”。文质先生对此解释是“大体关联着自然、温和、协调、坚韧。总之，是一种和谐中的个性体的发展。”其实反过来说就更容易理解一些：正是应为当下的教育中充斥着太多的“规定”、太多的“先进经验”、太多的“模式化”，这些画好了的条条框框其实不需要孩子有什么自主思考和探究——讽刺的是，虽然嘴上还得这么提，以验明自己还是“素质教育”的“正身”；同时，我们的教育只“尊重”领导、只“敬畏”权威、只“培养”被意识形态化的“接班人”，关不关乎孩子成长需要，关不关乎生命的健全，却不是最重要的。而生命化教育与传统教育的决裂恰恰发源于此，她主张对无可替代、无可复制、无可逆转、无可再现生命的最大化尊重、敬畏、关怀和呵护，这种“生命至上”的态度远远超越于知识、技能的层面——“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。”（黄克剑语）因为生命化教育的这种属性，使她更习惯于关注生命个体的发展，包括它独有的特质，天生的禀赋，哪怕是缺点都愿意给以最大的宽容，学会欣赏孩子的一切。这种条件下，不难想像，孩子生命的每一点优秀“可能性”都可以得到鼓励和发展，最终汇集起来就成为一条通向“成就自己”的生命链条，这时，教育作为一个“必要的乌托邦”的存在才有价值。

生命化教育是一种刚毅与妥协并存的“母性”的教育。马克思·范梅兰就曾形容过：教师最好的角色是对父母的替代。当前依然是应试教育盛行的年代，并且在可见的未来中都很难有所改观；当前的教育继承着“一元评价”的“优秀传统”——虽然苏霍姆林斯基强调“多一把尺子会多一批好学生”，但他苍白的声音显然无法与我们的教育权威和“具有中国特色”的国情相抗衡。所以，更常见的情况是，生命化教育带有悲情色彩地游走在体制的夹缝中，在不断地妥协中用“从能改善的地方做起”的方式减轻孩子身上的痛苦。当我将凌校长所精心完成地对“进出口公司”的改造与南通大学的王灿明教授针对教室里内二氧化碳浓度对孩子的上课效率、精神状况影响的研究放在一起，发现他们其实都是以一个“父辈”的身份来体察孩子的身心疾苦的。推而广之，如果每一个教育人都能像对待自己的子女般守护一个个鲜活的生命，也许对原本就要遭受过度压榨和虚耗的孩子来说就是种莫大的安慰，甚或他们不幸而单调的“应试生命”可能因此而更为坚韧、饱含张力，帮助走过人生中荆棘丛生的岁月。听闻国外早就有过对班级人数、室温、湿度等细节方面的研究，他们甚至对从业的教师年龄都持“高标准”（其时早已为人父母了），——这些 “生本” 、“人本”关怀的精神，是生命化教育决绝地要求渗透到每一个教师的骨髓里、血液里的。

再说生命化教育关键词：耐心、谨慎。这两个词是熟悉文质先生的人经常能听到的，我也时常以追随者的身姿时常去理解、感悟。说出这样的话语来，其实是饱含了对今天教育滑向危险边缘的“隐忧”和对无数青春生命亵渎的愤懑与痛惜。之所以要“耐心”，是因为太多的急功近利遮迷了双眼，太多的利益纠葛令人“只争朝夕”，这样的“太多”从来都是浮躁的征兆和危险的警示；之所以要“谨慎”，是看到了生命的“不可预测性”，看到了自己的无知、无能，懂得生命的高贵和神圣而虔诚地愿意以探索者的姿态小心地审视自己对孩子一生的影响力，继而呵护。其实两者在某种程度上是相互辉映的，对“教育是慢的艺术”我想先用吴非老师的一句话来注解：“我常常想……可能一生只能做成有限的几件事，同时还要付出比较大的代价；而即使付出比较大的代价，或许这几件事也没有做到让自己满意的程度”，黄克剑老师甚至认为“一生只能做一件事”。很容易想像得出“一辈子只做一件事”的人是不可能不谨慎的，甚至可以认定到了“保守”的地步，但在面对“上天赠予的最珍贵的礼物”——生命而言，如何言说“保守”都是不以为过的。

值得思考的是，生命化教育也一直在关注教师个体的成长，就“慢”的艺术而言，同样也是适用于教师的。教师的成长，尤其是青年教师，一如求索的学生，也有自己的很多的困惑，甚至他们在面对利益的诱惑、体制的束缚、发展的瓶颈时能否坚持以“传道授业解惑”的身份恪守职业道德、完善自身，也是需要“等待”和“谨慎”对待的。校长（领导）只有对教师足够的生命化，教师才可能给学生的生命赋予更美好的可能性。

在当下的大背景中，谈到教育的“实然”状态，总是夹杂着些许惆怅的感慨和无力感；庆幸的是，生命化教育的引领和探究为我们描述了某种乐观的“应然”场景，并用可操作的理念开始在最最微小的细节上做一点点“改善”。这种“改善”，哪怕从“做多少算多少”的角度看，都值得一试。我的教育生命，于此找到了又一层颇为欣慰的意义，站在新的价值高地上看，她将被放飞在更为辽阔的教育天地中，用以“启迪智慧，润泽生命”。以我略嫌幼稚的眼光看，毕生或能将此事做好，便是夫复何求了！

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