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标题: 　教育哲学 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-21 18:41
标题: 　教育哲学
　教育哲学以一定的哲学观点和方法研究教育基本问题的学科。古代思想家曾根据各自的哲学思想论述教育的基本问题。1832年美国纽约市立大学为培养公立学校教师开设教育哲学讲座，最早使用“教育哲学”一词。1848年，德国哲学家罗森克兰茨（Karl Rosenkranz，1805—1879）著《教育学体系》，1894年由美国教育学家布莱克特（Anna Callender Brackett，1836—1911）译为英文，取名《教育哲学》，使该词成为学科和著作名称。20世纪起欧美出现众多教育哲学流派。在旧中国，对教育哲学以介绍、评价为主。当代中国以马克思主义哲学为指导，继承中国传统哲学中的优秀遗产，中西结合，形成独特的流派。

沿革
　　在中国，古代思想家孔丘、墨翟、孟轲、荀况等,都从各自的哲学观、政治观、道德观、人性论、认识论等方面出发，论述过教育问题。在欧洲，古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，也都用自己的哲学观点论述过教育问题。但是，在很长一段历史时期内，教育还没有形成独立的学科。一些学者认为，直到17 世纪时，捷克教育家J.A.夸美纽斯的《大教学论》(1632)一书问世,才标志着教育学从哲学中分化出来,成为一门独立的学科。但最早的教育学讲座，仍然大都由哲学家开设，如德国哲学家I.康德就曾于1776年在德国柯尼斯堡大学开设过教育学讲座。随着教育科学的继续发展，教育学又与哲学相结合，才形成为教育哲学这一学科。　　1848年，德国哲学家J.K.F.罗森克兰茨著的《教育学体系》出版，后经美国人A.C.布雷克特译为英文，名为《教育哲学》。一般认为，这是教育哲学一词的由来。后来有许多哲学家和教育家编著教育哲学，其中影响较大的是美国教育家J.杜威的《民主主义与教育》(1916)，该书副题为《教育哲学引论》。　　20世纪初，实验教育学产生，主张用科学实验方法研究教育问题。此后，在教育理论上展开了教育科学与教育哲学之争。实验教育学的代表人物强调他们的实验研究是科学的，而把教育哲学看作是主观的，没有精确的方法。但是，教育哲学仍然在发展着。因为教育实验科学的发展,并不能完全解释教育理论中的所有问题,诸如教育的本质、目的、价值等问题，仍需由教育哲学来回答。另外，由于近现代生产和科学技术的发展，资本主义矛盾的加剧，在如何改革教育的问题上，众说纷纭，争论不休。现代西方的一些哲学家、教育学家、心理学家、社会学家，从不同的哲学观点出发，提出各自对于教育问题的不同见解,形成为教育哲学中的各个流派,这就是当代教育哲学广泛发展的原因所在。

当代西方教育哲学流派
　　就欧美一些主要国家来说，教育哲学流派在发展过程中有兴有衰。
新教育运动和实用主义教育
　　19世纪末至20世纪初，在英、法、德等国出现了新教育运动，向传统的古典教育思想挑战，提出了“新教育原则”，主张废除古典的传统课程体系,开设近代语、农艺、手工劳动等课程,并创办各种类型的“新学校”，实行教育改革。与此同时美国出现了进步教育运动。杜威把他的实用主义哲学与进步教育思潮联系起来，以主观唯心主义的经验论为基础,把教育当作改造社会的方法,主张教育以儿童的活动为中心,提出教育即生活、学校即社会、从做事中学习等。实用主义教育适应了当时美国资本主义发展的需要，从19世纪末到20世纪30年代得到广泛的传播。它在反对传统教育中起过积极作用，但它不重视系统的文化科学知识的教学,降低教师的主导作用,也造成了教学质量、学生知识水平下降的后果，对生产和科学技术的进一步发展非常不利。
文化要素学派和改造主义教育流派
　　在20世纪30年代实用主义教育由盛转衰之时，又出现了文化要素学派，如要素主义、永恒主义、新托马斯主义等。要素主义认为，人类文化遗产里有所谓永恒不变的共同要素，主张把“文化的共同要素”作为课程的核心，强调系统学习和智力发展，重视天才教育，主张教师中心，这一学派的地位一度在美国占优势。永恒主义更提出要以“永恒学科”作为课程的核心，提倡读古书,发展人的理性,培养所谓“共同人性”、“民主公民”等。新托马斯主义则竭力调和宗教与科学，宣传中世纪以来的宗教教育传统，把宗教原则作为一切学科的灵魂。文化要素各学派的教育思想虽然也有一些合理的因素，如强调文化科学知识的教学和教师的作用等，但对于生活实际和儿童的兴趣及独立活动等则有所忽视。在这种情况下，作为实用主义教育的一个分支，改造主义教育流派又发展起来。改造主义自称是进步主义和实用主义的继承者，要进行“社会改造”，解决“世界危机”和“文化危机”，强调以教育为工具，按照主观设想的蓝图来改造社会。主张学校课程要围绕社会改造的中心来进行，使学生积累所谓“社会经验”以达到“社会同意”，实际上是提倡阶级合作。在教学上提倡以人文学科为主体，以问题为单元组织教学，基本上是实用主义的设计教学和活动课程的继续。
存在主义和分析哲学
　　在改造主义教育流派发展的同时，在德、法、英、美等国中，存在主义和分析哲学也兴盛起来。人本主义和科学主义是当代西方哲学中的两大思潮，因而存在主义与分析哲学也就成为欧美一些国家中比较流行的哲学流派和教育流派。存在主义否认自己属于任何一个传统的哲学派别，提出所谓人生这个“永恒问题”的研究课题，认为哲学的根本问题就是人的存在问题。它离开人所处的社会关系，从人的主观性出发，提出“存在先于本质”的基本观点，认为人首先存在，露面、出场，然后才成为自己所设想、所志愿的人。在教育上，它把个人的“自我完成”作为教育的基本目标, 主张以自由选择道德标准为原则的品格教育, 把苏格拉底的问答法看作是教学的最好方式。在教学组织形式上强调个别对待。这实际上是资产阶级的极端个人主义在教育上的表现。分析哲学自认是“科学的哲学”，否认哲学思想体系，企图独立于传统哲学之外，实际上是逻辑实证论或语义哲学的翻版。分析哲学强调对概念进行逻辑的、语言的分析，认为现实中的矛盾都来自概念的混乱和模糊不清，哲学的任务就在于使思想从逻辑上明晰起来，即所谓“清思”。它在教育上的表现主要是对教育上的概念、术语、命题（如"教"与"学"、“知识”、“德行”、“生长”、“训练”等等）进行所谓分析。
结构主义哲学
　　这一流派在当代欧美风行。它认为人的理性有一种先天的构造能力，人的认识过程就是把客体组合到自己的先天图式中的过程。美国心理学家J.S.布鲁纳把结构主义运用到教育上，强调要使学生掌握复杂知识的基本结构,重视基本概念和基本原理的教学,宣称“任何学科都能以某种在智力上可靠的方式教给任何阶段的任何儿童”；提倡发现教学法，曾经成为60年代美国中小学课程改革的指导思想。因其过分强调知识的结构和难度，脱离了学生的实际,增加了学生的负担,因而也遭到非难。　　综观上述西方现代教育哲学流派的发展过程，可以看到它们不仅反映了资本主义现代化的发展，更反映了资本主义社会的矛盾和危机，因而他们中间虽有一定的可取的因素，但追本溯源大都不出唯心主义的范畴。

近代中国的教育哲学研究
　　在中国教育界，开始研究和讲授教育哲学是在20世纪20年代之后。1919年“五四”运动前夕，杜威来中国讲学，讲授实用主义教育哲学，对中国教育界的影响较大，从此中国也有人开始研究和讲授教育哲学。当时在高等学校首先开设教育哲学一科的是南京高等师范学校，后来逐渐推及全国的高等师范院校和一般大学的教育系，有的中等师范学校也作为选修课开设。那时的教育理论工作者，不但翻译出版了杜威在华的全部讲演稿和他的主要论著，并对西方当时流行的教育哲学流派作了详略不同的介绍。在20～40年代出版了十几本中国教育理论工作者自编的教育哲学论著，其中主要的有：范寿康的《教育哲学大纲》吴俊升的《教育哲学大纲》、姜琦的《教育哲学》、范琦的《教育哲学》、钱亦石的《现代教育原理》、林砺儒的《教育哲学》。张栗原的《教育哲学》等。在这些教育哲学论著及其他有关的文章中，虽然都有各自的体系和见解，但也不可避免地带上那个时代的特点，主要是或多或少地受了实用主义教育思想的影响，也有少数的是出自德国的古典唯心主义或宗教哲学的。其中，曾有一些初步接受了马克思主义思想的学者，在他们的论著中试图用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法来研究教育哲学，如林砺儒、钱亦石、张栗原的论著。虽然这些论著还不能说已臻完善，而且有的问题还脱不出实用主义的影响，但他们在分析问题和解决问题的观点和方法上，已较过去大为不同，书中所提出的问题，有的至今尚有研究价值。

教育哲学的体系
　　从教育哲学产生和发展的历史来看，它是一门比较年轻的学科，因而从体系到内容，至今尚处在众说纷纭、莫衷一是的阶段。从国内外的教育哲学著作来看，概括起来大致可以分为两种不同的体系：①以研究教育基本问题为主的教育哲学体系；②以研究教育流派为主的教育哲学体系。前一种可以杜威的《民主主义与教育》为例，全书共讲了26个专题，从教育的本质、作用到教材、教法以及知识、道德等问题都作了全面的论述。后一种可以当代美国教育哲学家G.F.尼勒的《教育哲学导论》作为代表，全书共讲述了实用主义、进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义、存在主义、分析哲学等几个主要教育哲学流派。有的教育哲学论著，兼有上述两种体系的内容，如当代美国教育哲学家J.S.布鲁巴克的《现代教育哲学》。在该书中除分别论述了学校与社会、教育目标、课程、方法论、职业权利与义务等问题外，还对当代各个教育哲学流派作了介绍和分析。中华人民共和国成立前，中国的教育哲学论著，多属第一种体系，也有兼采第二种体系的。其论述的内容一般包括有教育本质论、教育目的论、教育价值论和教育方法论等基本问题。也有的从论理学、伦理学、美学来论述教育的，或者从心灵论、知识论、道德论、社会学等方面来论述教育问题的。总之，虽体系各异，但概括说来，一类是从哲学的体系出发来论述教育问题，另一类是从教育的基本问题出发来作哲学分析。

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-21 18:42
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作者: 管季超0712 时间: 2011-8-21 18:44
在假设的世界中生存——关于人的一个假设①

吴康宁

南京师范大学道德教育研究所
《高等教育研究》2005年第8期

关于人，古往今来已经有许多假设，这些假设可大致分为三种类型。第一种假设涉及所谓人性本质，并带有明显的价值评判色彩。在中国分别以孟子[1]与荀子[2]为代表，在西方分别以卢梭（Rousseau，J.J.）[3]与霍布斯（Hobbes，T.）[4]为代表的所谓“性善说”与“性恶说”，便是其中的典例。这些假设不论具体内容如何，多半并非首先从经验事实出发，而是首先、乃至完全基于特定的社会理想与价值取向来寻觅人性证据。第二种假设同样涉及人性本质，但并不带有明显的评判色彩，而是对人性本质的一种中性表达。亚里斯多德（Aristotle）的“政治人假设”[5]、亚当·斯密（Smith，A.）的“经济人假设”[6]、卡西尔（Cad2dier，E.）的“文化人假设”[7]等等，即属此类。第三种类型与上述两种都有区别，它既不带有明显的价值判断色彩，也不企图在根本的意义上揭示人性特征，而只是对于人的认识与实践活动的某种恒常状态的一种中性表达。本文所述及的便是人的一种恒常状态：在假设的世界中生存。笔者拟从日常判断、实践行动及研究活动三个方面来论述。

一、日常判断：离不开假设——以对他人的认识为例

“日常生活”是一个十分重要的概念。对学术研究，尤其是对人文社会研究而言，日常生活的价值便在于它是学术研究的根基。研究活动中的许多看起来学术性、专业性很强的工作，诸如概念的生发与界定，命题的凝炼与选择，理论的建构与检验等，都同日常生活具有密切的关联，都必须首先回返、而且经常回返日常生活，否则便会产生假、大、空的问题。再宏大的理论、再抽象的观点、再深刻的思想，只要它是相对正确的、合理的，那就都可以在日常生活中找到最终的依据。

一旦回到日常生活，便会发现一种显而易见的现象，即我们在日常生活中无时无刻不在进行着判断：出门一看天色阴沉时要判断是否会下雨，要不要带雨伞，过马路时要判断是否有车辆驶来，是否有危险，选修课程时要判断能否学到真货，能否顺利拿到学分，做生意时要判断能否赚钱，能否赚大钱，等等。离开判断，或不作判断，我们可能一件事也做不了。就人际交往而言，凡是指向他人的言行都是建立在对他人的认识与判断的基础之上的。譬如，“我”在与张三交往时通常不去防备他，我对他有问必答，如实回答，并对他讲一些从来不对其他人讲的心里话，我经常主动约他一起参加娱乐活动，或者邀请他到家里来做客（家是一个私密性很强的地方，通常我不会让客人到我家里来），我甚至把房门钥匙给他一把，以便他可以随时到我家来——我为什么会如此厚待张三?没有别的原因，就是因为经过对张三的观察，我断定他很诚实，为人厚道，值得信赖，且与我很投缘，对我推心置腹。反过来，如果我断定张三不是一个诚实的人，为人不可靠，对我并不推心置腹，那么，我就不会毫无顾忌地与他交往，甚至会尽量回避与他交往，倘若因工作或集体的缘故而不得不同他交往时，这种交往也会十分表浅，极不随意。至于约他一起进行娱乐活动，邀请他来家中做客，甚至把家中钥匙给他等等，根本就是无稽之谈。

这就产生了一个需要问询的问题：我对张三所作出的“诚实可靠”之类的判断本身是否可靠?

不用说，当我认为“张三是一个诚实可靠的人”时，这是基于我对张三迄今的言行举止而对张三的品行作出的一种事实判断，但这一事实判断至少要遇到两个难题。

第一个难题是：我并未，且不可能根据张三的全部言行举止来判断张三诚实可靠与否，除非我一天24小时都与张三同吃同住同活动，其所有言行举止均被摄入我的眼中。既然如此，我就不能保证张三在其他场景中（我不在场的场景中）的言行举止也与同我在一起时的言行举止表现得同样诚实可靠，更不能保证张三在无人监控下的行为也与同我在一起时的行为表现得同样诚实可靠。

第二个难题是：除了张三本人之外，任何人都不能完全断言张三在非独处情境中的言行举止是其真实想法、真实意志的表露。我怎么就能百分之百地保证张三在我面前的言行举止不是迫于无奈，不是为了博得我的好感，不是为了遮掩一些真相呢?

请读者不要误解，笔者此处绝无我们对他人不能信任，或不需要信任之意。笔者只是想指出，我们缺少对他人是否诚实可靠作出判断所需要的全部事实根据，我们赖以对他人品行、他人想法进行判断的依据只是他人的部分言行举止。这就多少有点统计学的味道了。即是说，这些部分言行举止可视为对他人之全部言行举止的一个抽样，是在他人之全部言行举止中抽取了他人在我们面前所呈现的言行举止作为一个样本，我们是通过对这个样本的认识来达于对总体的判断的。显然，这种对总体的判断乃是一种推论。

这样，问题就比较清楚了。如所周知，统计学中的所有“结论”都是推论，但在统计学中由样本推论总体时，恰恰是要声明这种推论是有可能出错的。出错的概率可能是百分之五，可能是百分之三，也可能是百分之一。但不论出错概率是多少，都是说有可能推论错误，都不是说由样本便可百分之百地准确、正确地推论总体。

因此，上述中的“我”根据张三的部分言行举止对其作出的诚实可靠的判断其实只是一种推论，是一种不完全的认识，是一种有可能出错的看法，是一种有所保留的观点。事实上，在日常生活中，公认的“老实人”干出让众人瞠目结舌的瞒天过海之事的现象屡见不鲜。而且，越是在现代社会中，此类现象越是频频发生。

在这个意义上，“张三是一个诚实可靠的人”，说到底只是我们基于迄今所观察到的张三的部分言行举止而对其品行作出的一种“依然带有假设成分的暂时性的推断”。这里的关键词有两个。

第一个关键词是“依然带有假设成分”。道理已如上所述。由于这种推断只是从部分推论总体，而不是对总体的全部、直接的认识，因此，尽管在推断者本人看来，这些部分言行举止就足以表明某人诚实可靠与否，但从学理上说，从逻辑上看，只要所依据的言行举止不是全部事实，那么，这个推断就依然是并未得以彻底证实的假设。在这里，“并未得以彻底证实的假设”与“依然带有假设成分的推断”具有相同的意涵。

第二个关键词是“暂时性的”。由于这种推断所依据的只是部分言行举止，因此，我们只能权且作出如此推断，真正全面的、准确的判断要留待于对张三的全部言行举止了解之后。可是，了解张三的全部言行举止谈何容易！你能做到总是和他一起洗漱，一起吃饭，一起活动，一起休息吗?做不到。有人可能会问：如此看来，我们对于他人的认识还有什么确定之处可言吗?我们还可以相信他人吗?或者说我们究竟还能在多大程度上相信他人呢?

笔者的回答是：第一，认识（包括对他人的认识）本来就是不断变化、允许变化的，这世界上大概没有什么认识是绝对正确、永远不变的。如果有人硬要说他的认识是确定的、决不改变的，则这种认识在性质上已和宗教没有什么区别。第二，我们当然可以相信他人，而且，在日常生活中我们常常也需要相信他人，因为完全不相信他人会给自己与他人的交往带来许多麻烦。但这并不意味着这种相信不会出错。日常生活中的大量事实表明，我们对他人的这种相信既有可能是对的，也有可能是错的。既然都是可能，既然存在着相信错了的可能，那么，就不能否定我们对于他人的这种相信仍然具有假设的性质。

因此，我们的日常判断，不论怎样充满自信，不论怎样言之凿凿，其实都只是假设。我们的日常判断，离不开假设。

二、实践行动：遮不住假设——以对理想的信奉为例

现在让我们把视线从个人化色彩较浓的日常判断转向社会性色彩较浓的实践行动。上面对于日常判断的分析是以对他人的认识为例来进行的，这里对于实践行动的分析，则以对理想的奉献为例。这是因为，没有任何一种实践行动比以实现理想为目标的实践行动更为坚定，更为持久。

我们需要弄清：以实现理想为目标的这些坚定而持久的实践行动具有什么样的属性。

首先应当承认：理想是有力量的！人之为人、人之所以能区别于动物，人类社会之为人类社会，人类社会之所以能区别于动物群体，一个重要的标志便在于人不满足于现状，总是想不断超越现状，朝着理想的目标前进，不管这个理想目标是什么。可以认为，理想至少具有三个特征。第一，理想作为一种信仰来说，它是被神圣化了的，是“煽情”的，当我们被理想所激发时，我们会热血沸腾，会信誓旦旦。在这个意义上，理想是感性的。第二，理想作为一种奋斗目标来说，它是被合理化了的，是明确的，当我们为之而奋斗时，我们可以任劳任怨，可以百折不回。在这个意义上，理想又是理性的。第三，理想作为一种群体要求来说，它往往又是被威权化了的，它是一面旗帜、一种符号、一种标准，群体与社会往往会以是否认同、抱有并实践该群体、社会倡导的理想来区分与评价个体的高尚、平庸或卑贱。在这个意义上，理想是感性与理性的充分结合。

与此同时，我们又应当看到：理想并非现实。理想作为对未来的一种憧憬，它并不存在于现实之中，它是理想的提出者期盼通过实践努力（不是一个人的努力，而是许多人的努力）而得以实现的一种目标。但这个目标最终能否达到，谁也无法作出负责的承诺。理由至少有二。

第一，人们在提出理想之初，无法就理想的实现作出任何负责的承诺。当然，任何人在提出一种理想时，都会以毋庸置疑的口吻宣称实现理想的必然性，否则他就不能激发人们的情感与情绪，难以让其他人与他一起同舟共济、浴血奋斗。但这就违反了一个常识性的原则，即实践是检验真理的惟一标准。实践尚未开始，八字未见一撇，我们何以能信誓旦旦地作出承诺呢?

第二，人们在以实现理想为目标的行动过程中，也难以对理想的实现作出断然承诺。因为这还是不符合实践是检验真理的惟一标准这个原则。当然，作为检验真理之标准的实践可以包括实践过程与实践结果两个方面，但实践过程说到底只是一种辅助性的标准，主要标准只能是实践的最终结果。在这个问题上，具有解释力的还是“白猫黑猫论”。只要实践的最终结果不出现，谁也无法就理想的实现打包票。在这个意义上，“阶段性实践成果”其实并无多少证明价值，因为这些阶段性实践成果很可能是一种错误的结果、一种假象。

但这样一来可能就不得不面对一种质询：难道我们就无法言说理想的实现问题了吗?这不是有点荒唐吗?的确，指出对于理想的实现问题无法作出任何负责的承诺，这可能多少有点不合我们的语境，可能会使理想主义倾向很强的人在感情上有点难以接受。但我们不妨联想一下实验研究的情形。一个众所周知的事实是：不论是自然科学的实验，还是社会科学的实验，也不论是探究事实的实验，还是改造现状的实验，在实验过程尚未结束、实验的最终结果尚未产生之前，一个严肃的实验者无论如何也不会断然宣称实验假设已被验证，无论如何也不会预先宣布某种现象、某种关系肯定存在，无论如何也不会猛拍胸脯保证某项改革措施、某个操作变量就是导致发生变化的主要原因。同理，理想的实现作为对未来的一种憧憬来说，其实也是一种假设，是一种改造现状的假设，以实现理想为目标的行动过程，实际上也是一种验证假设的社会实验过程。在这个社会实验过程尚未结束、实验的最终结果尚未产生之前，我们又如何能对实验的假设——理想的实现——作出断然承诺呢?

把理想归入假设的范畴在学理上是说得通的，但在现实中也会遇到解释麻烦。这是因为，一个社会总是要根据它关于人与社会的某种理想来设计社会发展、组织社会活动的，而社会在根据理想来设计社会发展、组织社会活动时，总是要宣称这个理想的确立乃是基于社会发展的客观规律，基于真理的召唤，基于人类未来的图景，因此，必须坚定不移，勇往直前，不怕牺牲。

这就涉及一个不可回避的问题，即理想的代价问题。

既然理想并非现实，既然任何人都无法百分之百地负责地承诺理想一定会实现，既然理想甚至可能只是一种虚幻的图景，那么，驱使他人为实现自己所提出的理想而行动也就近乎于不负责任了，因为别人为实现你所提出的这个可能实现不了的理想，或者干脆说为了你“自己的理想”而淌汗、流血，牺牲自己的休息、健康、家庭安乐乃至个人生命，不得不付出许多代价，可到头来却可能是无果而终，所付代价均付之东流。

于是，这里又出现了一个很少被人们所关注的现象：自己的理想。

迄今为止，人们一直都把理想视为一种应有的普遍共识。但在笔者看来，任何理想其实都有一个归属问题。用问题的形式表达出来，也就是我们对任何已经提出来的理想其实都可以追问一下：这是“谁的”理想?而这一问就问到了理想的“合法性根基”与“合理性依据”问题。对于这两个问题，我们可以用教育理想为例来加以分析。[8]

首先是教育理想的合法性根基问题。这里的逻辑是：第一，提出教育理想的目的是要引领教育实践，由于教育实践并非与世隔绝的个体行为，而是一种社会活动，因而提出教育理想这一行为本身就不是理想提出者的一种自言自语，或者只是三五知己间的一种窃窃私语，而是在社会的“公共空间”中的一种指向性宣告。第二，由于被主流大众传媒频频推介与传播的教育理想更有可能成为教育决策层赖以规定教育实践方向之思想依据，更有可能对教育实践施加广泛影响，因而主流大众传媒乃是阐明教育理想的最强势的渠道。但由于大众传媒的一个基本生存策略是诉诸名人效应，因而它不可能把表达教育理想的较多空间分配给普通大众，而只会赋予一些“社会精英”（政治精英、经济精英、文化精英及教育精英）。其结果，能够在主流大众传媒享有较多的话语权，能够利用这种话语权提出与阐述教育理想的，便只是社会精英，只是少数人。第三，社会精英提出教育理想时通常会将之说成是所有人都应持有、均须遵奉的大众之公器。但没有谁强迫社会精英扮演这种“大众代言人”的角色，是他们自己赋予自己这一角色。上述逻辑告诉我们，教育理想的“出场”是同理想提出者在主流公共空间里的话语权紧紧维系在一起的，是理想提出者运用话语权的结果，或者说是理想提出者与主流大众传媒对公共空间话语权“协同操作”②的产物。

其次是教育理想的合理性依据问题。延续上面的论述线索，这个问题问的是：社会精英是否有“能力”提出其他人也应认同、也应持有的教育理想?这里的逻辑是：第一，由于教育理想的构建必定受构建者自身的生存状态（生活水平、文化特性、社会地位、政治身份等因素的复合体）的影响，因而教育理想是粘附于理想构建者个人的。第二，由于社会精英的生存状态与普通大众中的许多人（如经济窘困的下岗工人、家徒四壁的贫困农民等）相比是迥然相异的，因而社会精英提出的教育理想能否真正为普通大众所认同与持有，那就不是一个不证自明的事实，而恰恰是一个疑问。大量的经验事实表明，社会精英每每为之动情（假如确实动情的话）的一些教育理想，在普通大众看来往往会觉得过于遥远，过于虚渺，是怎么捞也捞不着的水中月亮，以至于常常会反讥社会精英们是“站着说话腰不疼”。第三，任何教育理想其实都只是部分人的教育理想，任何个人，包括社会精英，其实都没有“能力”提出生存状态迥异的、其他人也应认同、也应持有的教育理想。

回到理想的代价问题上来，笔者想表达的观点是：由于理想首先是理想提出者自己的，而并非他人的，因而他人实际上成了理想提出者的一个工具，他人为了实现理想提出者所提出的理想而付出的一切代价对于他人来说有可能是徒劳的。因此，对于理想提出者来说，这里确实有一个“提出理想”这一行为的道德问题。当然，如果理想提出者坦言自己提出的“理想”也是一种“假设”，坦言这种假设最终也可能无法得到验证，坦言为实现理想需要付出艰巨努力且这种努力最终可能付诸东流，那自然不会产生道德上的问题。但迄今的实践屡屡表明，鲜见理想提出者作出如上坦言。

因此，理想，它说到底是一种假设，是关于未来状况的一种假设。人们可以信奉一种理想，可以为实现这种理想而采取行动，但这并不能改变理想的假设性质，并不能否认作为一种假设的理想存在着被证明是不合理的、虚幻的，乃至错误的可能，并不能否认实现理想的代价，尤其是不能否认这种代价有可能因为理想本身不可能实现而成为一种无谓的代价。人们的实践行动，人们为实现理想而采取的实践行动，不管怎样的坚决，怎样的义无反顾，都遮掩不了其“验证假设”的性质。

三、研究活动：摆不脱假设——以教育研究为例

由于“日常生活”是学术研究的根基，因此，本文的论述是从对于日常判断的分析开始的。不过，笔者对“在假设的世界中生存”这个问题的思考，倒并非起始于对人的日常判断之性质的反思，而是起始于对研究活动，尤其是对教育研究的许多研究结果与研究结论之确证性的怀疑。所谓确证性，是说“就是如此，毋庸置疑”。许多教育研究者就是以这样一种确证性的方式来呈现其研究结果与研究结论的。笔者对此深表怀疑。

对于作为一种“专门、特殊的活动”的教育研究来说，要弄清它与假设之间的关系，至少要对研究对象与研究者进行一番审察。

在研究对象方面，凸显出来的是“研究对象的内心”问题。这里的关键在于：研究对象向研究者所展露的究竟是不是真相?

对于这个问题，量化研究者与质性研究者们都进行过不少努力。在问卷调查作为一种量化研究方法兴起之后，如何确保调查对象如实填写调查问卷就一直是量化研究者们着力解决的问题；在面对面访谈作为一种质性研究方法出现之后，如何使访谈对象说出实话也就成了质性研究者们极为关注的问题。的确，倘若研究对象不对研究者展露真相，那么，研究结果便毫无可靠性可言，基于研究结果的研究结论也就实际上成了无源之水、无本之木。

但如何使研究对象展露真相的问题实在是一个难而又难的问题，甚至可以说是一个近乎无解的问题。尽管量化研究者与质性研究者都苦思冥想，进行过诸多设计，且也经常自诩效果如何如何，但在笔者看来，这些设计多半是无功而返，因为并无充分“证据”可以表明研究对象展露的肯定是真相。对此，我们可分别考察一下量化研究与质性研究的情形。

本文前面曾谈到量化研究中假设验证的概率问题，谈到统计学中的所有结论都是推论，由样本推论总体时都会声明这种推论存在着出错的可能，这里则要进一步强调，即便是如此声明也是有前提条件的，这个前提条件便是研究对象展露的都是真相（如实填写调查问卷等）。否则就不是在多大程度上可能推论错了的问题，而是根本无从推论。

但恰恰在这个前提性条件上，研究者无法作出完全的承诺。从笔者的经验来看，在量化研究中，研究对象不如实填写或不完全据实填写调查问卷的现象绝非凤毛麟角。原因多种多样，诸如认为问卷调查现场不具备必要的私密性，担心所填答案被别人知道而受到耻笑或遭到报复，对调查者没有好感而故意不如实填写，对调查的问题不敢兴趣而敷衍了事，等等。就笔者所知，许多量化研究者对此心知肚明，但往往因缺少应对良策而采取鸵鸟方式，最终还是将这些可能并未如实填写的问卷作为有效原始资料进行统计处理。于是，研究结果与研究结论便以包括这些假数据、伪情报在内的原始资料为依据而产生出来，准确地说，是“打造”出来。

这样，我们便可区分出量化研究的两种基本的推论类型。一种是根据研究对象如实填写的调查问卷作出的推论，这种推论可称之为“由真推真”，即由样本的“真”推论出总体的“真”。与之相反的另一种类型则是根据研究对象并未如实填写的调查问卷作出的推论，这种推论便是“由假推真”，即由样本的“假”推出总体的“真”。两种推论都不能完全验证假设。在由真推真的情况下，由于总体的构成与样本的构成未必完全一致，因此，推论的结果难免存在出错的可能，关于研究对象的假设难以得到彻底证实，“假设”这一顶帽子无法完全摘除。至于由假推真，则因根本没有推论基础而无所谓假设验证与否，它近乎于一种造假游戏。

或许，质性研究者们会说，这是量化研究难以解决的问题，因为诸如填写调查问卷之类的回答方式通常是匿名的，所以调查对象容易不负责任地随意填写，不如实展露真相，而质性研究就不一样了，譬如访谈，尤其是深度访谈，由于研究者就在研究对象面前，访谈现场除了研究者与研究对象之外通常没有其他人在场，何况，质性研究往往先要对研究对象进行一番了解，与他相处一段时间，乃至与他成为朋友，然后才开始真正进入切合研究主题的访谈。

这种观点是站不住脚的。不过，对这一观点加以反驳的难度是比较大的，因为不论是从“只有对知心朋友才吐露真言”这种一般逻辑上讲，还是从诸多质性研究报告中所呈现的那些具有催人泪下效果的故事来看，我们都很容易相信被访谈者的讲述都是实话。

果真如此吗?在笔者看来，对质性研究中被访谈者的讲述究竟是否实话进行判断的一个十分重要，但又极易被人们忽略的依据便是——被访谈者的“隐私”。

隐私作为一种“证据”对于验证假设具有十分重要的作用。如果以真假程度为尺度对人们的讲述加以区分的话，那么，这些讲述可以从“绝对的真言”到“彻底的谎言”而排成一个系谱。彻底的谎言完全不可用作证据来证明假设，半真半假的讲述也不足以验证假设，只有绝对的真言才可成为验证假设的充分依据，因为它展露着真相。

但什么叫“绝对的真言”?可以说，只有涉及“隐私”（个人的或单位的隐私，生活的或文化的隐私）的真言才可称之为绝对的真言。这是因为，隐私乃是个人或单位的一切行为的动力原点。对讲述者而言，说出隐私也就意味着和盘托出，意味着全部敞现。只要讲述者的讲述不触及隐私，那就意味着他还保留着一块不愿让别人知晓的神秘领地，而这块领地同他已经对研究者讲述的那些事实，同他对研究者清楚地讲出来的那个故事之间可能有着割也割不断的千丝万缕的联系，以至于不说出这种隐私，讲述者所讲述的“故事”也就不能称之为一个完整的故事。因此，只有触及隐私的真言才是我们确凿地、准确地、深刻地认识、理解及解释研究对象之最有力的、终结性的依据。但又有几个讲述者真正愿意和盘托出自己的隐私，完全不想保留一点只属于自己的“历史的天空”?当然，不触及隐私的讲述也是依据，但只是一种不完全、不充分、不彻底的依据。用这种不完全、不充分、不彻底的依据来解释与评价研究对象，则这样的解释与评价也就依然带有假设的性质了。③

因此，不管是量化研究，还是质性研究，都不能百分之百地保证研究对象所展露的都是真相。对于研究者而言，研究对象的内心其实始终是一个谜，一个难解之谜!尽管不少研究者，尤其是不少质性研究者往往会自以为已完全把握了研究对象的内心。④

除了“研究对象的内心”之外，还有一个“研究者的意志”问题。

所谓研究者的意志是指研究者在其迄今为止的生活史基础上形成的价值取向、主观愿望、文化偏好等等的集合体。一个研究者，不论他如何强调保持中立，保证客观，都无法把自己的意志从研究过程中完全驱逐出去。⑤如果有谁以为研究者可以有两个“我”，一个是主观的、有意志的我，一个是完全客观的我，研究者在研究过程中可以彻底封杀主观的、有意志的我，呈现出一个完全客观的我，那就等于说研究者可以拔着自己的头发离开地球。

研究者的意志就像一个幽灵，一直在研究思维的全过程中徘徊着、游荡着，始终不肯离去，影响着研究者对于研究课题的确定、研究方法的选择、研究过程的控制以及研究对象的理解。有时研究者仿佛觉得已经把自己的价值取向、主观愿望及文化偏好完全悬置了起来，但这其实只是一种假象，是研究者自己骗自己的结果。譬如，研究者之所以会选择某一研究课题，进行某种研究设计，是因为研究者的意志中已经含有同其研究选择与研究设计相吻应的成分。换言之，研究者的价值取向、主观愿望及文化偏好决定着，至少是暗中决定着研究者是否容忍、认同或偏好特定的研究选择与研究设计。研究者的意志是研究者的研究选择、研究设计及整个研究过程的一种“后台导演”，有时甚至是“前台导演”。

因此，研究者的意志无处不在、无时不在。从某种意义上说，我们的研究其实是在证明我们自己，或者至少可以说，我们的研究让我们认识他者，且证明我们自己。我们过去常常说我们是通过他者而认识自己⑥，这固然没有错，但如果以为这就是“他者”与“我们”在认识关系上的一种固定时序的话，那就大错特错了。就研究活动来说，一方面，我们是通过他人而认识我们自己，但另一方面，我们也是，进一步讲，我们更是、我们首先是通过我们自己去认识他人、解读他人、定位他人。通过我们自己的什么?通过我们自己的意志，亦即我们的价值取向、主观愿望、文化偏好等等。既然如此，研究者就无法猛拍胸脯地断言其研究结果完全揭示了研究对象的全部“真相”而没有在事实上遮蔽了什么，就无法斩钉截铁地宣称研究结论完全“正确”而不需要作进一步验证。

前面笔者指出，研究对象的内心是一个难解之谜，研究者不能保证研究对象百分之百地展露真相，这里则可进一步说，即便研究对象展露的都是真相，研究者也不可能完全地、原原本本地呈现研究对象所展露的全部真相，不可能完全真实地表达研究对象的意志，其原因就在于研究者有自己的意志。正是研究者自己的意志，决定了研究者会对有关研究对象的材料“取舍增删”、“断章取义”、“捕风捉影”。⑦

同样的道理，可以说在相当程度上研究对象本来并不是研究者所描述的那样，是研究者下了“功夫”才使研究对象成了研究报告中呈现出来的这个样子，研究对象是研究者的“杰作”。在这个意义上，也仅仅在这个意义上，我们迄今所看到的许多研究报告，尤其是一些质性研究报告中所呈现的研究对象，在相当程度上是研究者“想象”出来的，是在研究者的意志的作用下建构出来的。换言之，研究者希望有如此这般的研究对象，希望有如此这般的研究结果与研究结论。萨伊德（Said，E.D.）说对西方而言有一个“想象的东方”[9]，王铭铭说对人类学家而言有一个“想象的异邦”[10]⑧，笔者这里也可以概括地说：对研究者而言有一个“想象的研究对象”。

因此，对研究结果与研究结论而言，所谓的“全部真相”，所谓的“绝对正确”云云，多少有一点神话的味道。我们的研究活动，也摆不脱假设。

在以上分析的基础上，笔者以为至少可以明确提出如下一系列命题：

1.任何研究都不可能完全揭示“真相”。不管是量化研究，还是质性研究，归根到底都是“以假当真”（“假设”的“假”，“真相”的“真”）。我们的研究，是从“假设”到“假设”，即以假设开始，到假设结束，尽管结束阶段的“假设”与开始阶段的“假设”在性质上不完全一样。

2.我们的认识永远处于有待验证（进一步证实）的假设状态，我们永远也不可能完全验证假设。

3.我们实际上总是在根据未必完全真实的原始材料生成未必完全可靠的研究结果，并总是在根据未必完全可靠的研究结果提出未必完全合理的研究结论。

4.我们人乃是“假设”，假设乃是人的一种恒常状态。人离不开假设，遮不住假设，摆不脱假设。

人的世界是一个假设的世界，一个以假（假设）当真（真相）的世界。我们是“在假设的世界中生存”。

不用说，提出上述命题，也就意味着将本文自身放置在一个被质疑的位置上：既然任何研究都不可能完全揭示“真相”，既然我们的认识永远处于有待验证的假设状态，既然我们实际上总是在根据未必完全真实的原始材料生成未必完全可靠的研究结果，且总是在根据未必完全可靠的研究结果提出未必完全合理的研究结论，既然假设乃是人的一种恒常状态，那么，所谓“在假设的世界中生存”这一命题不也就不能说完全揭示了人的“真相”吗?不也只能说还是一种“假设”吗?

这确实是一个难题。若允许笔者以本文所用言说方式来回答的话，那就是：我已经尽我的可能论证了这个命题，只是我不能断言我已经百分之百地证实了这个命题，我愿意在别人用更强有力的证据与更合理的方式证实了“人并不是在假设的世界中生存”之后，或者在别人用任何个别例证对“人在假设的世界中生存”进行了成功的证伪之后，抛弃我的这个命题，也愿意在我自己发现了与本文所述完全相反的、我无法否认的其他论据时抛弃我的这个命题。

本文之所以在“在假设的世界中生存”这个主标题下添加了“关于人的一个假设”的副标题，原因盖出于此。

注释：

①对于这个标准尚有争论，笔者持赞同的看法。

②此处所用“协同操作”的概念由布迪厄的“共谋”概念转换而来。关于“共”的概念，详见（法）皮埃尔·布迪厄、（美）华康德著，李猛、李康译：《实践与反思——反思社会学导引》，中央编译出版社1998年版，第181、320页。

③这也是质性研究的一个难题。一方面，为了确保研究结果的可靠性，研究者有必要知晓，甚至有必要尽可能多、尽可能深地知晓研究对象的隐私。但另一方面，即便撇开研究伦理方面的问题不谈，研究对象一般也不会毫无保留地向研究者坦陈自己的隐私，即便出于表达的愿望而向研究者坦陈自己的部分隐私，他在通常情况下也不会希望研究者将这些隐私写进研究报告。否则，他就不是仅仅向所谓已成为知心朋友的研究者披露隐私了，而是变成志愿向公众展露隐私了，这不符合一般逻辑。因此，研究者即便作为知心朋友了解到研究对象的一些隐私，这些隐私往往也会因研究对象的反对而难以被呈现于研究报告的文本之中，难以被作为明确的、正式的依据为研究结果与研究结论提供有力证据。于是，研究报告中所呈现的往往只是避开研究对象隐私的访谈材料。

④就此而论，质性研究比量化研究更容易具有一种危险，即对研究对象造成伤害的危险。这是因为，量化研究中所呈现的事实（如果说呈现了事实的话）都是群体的事实，诸如“城市初中生的道德水准普遍不高”，“高中生普遍没有树立远大理想”等等，具体个人、具体单位在这样的展露中是隐匿的、不单独亮相的。而质性研究中所呈现的事实则是具体个人、具体单位的事实。倘若这些具体个人、具体单位不愿公开这些事实，而研究者最终还是千方百计将之呈现于公开发表的研究报告之中（这在当下中国教育学界的质性研究中似已“蔚然成风”），那么，具体个人、具体单位便被置放于一种受伤害的境地。

⑤在这个问题上，可以说即便是涂尔干也曾经受内心的“紧张”。涂尔干虽然极力主张“原原本本地认识事物，进行完全客观的分析”，但他显然也意识到这是一件十分困难的事，故而在这句话的前面特地添加了“力求”二字。见迪尔凯姆著，胡伟译：《社会学研究方法论》，华夏出版社1988年版，第117页。

⑥这在相当程度上可以说是受库利（Cooley，C.H.）的“镜中自我”（thelooking2glassself）理论与米德（Mead，G.H.）的“概念化他人”（thegeneralizedother）理论的影响。前者见查尔斯·霍顿·库利著，包凡一!王源译：《人类本性与社会秩序》，华夏出版社1989年版，第118至119页；后者见乔治赫伯特米德著，霍桂桓译：《心灵、自我与社会》，华夏出版社1999年版，第165至178页。

⑦这尤其是在质性研究中稍不留神!一不自律便容易出现的问题。有些“故事”看起来似乎是研究对象在讲述，其实是研究者在讲述，是研究者借研究对象之口在“讲故事”。

⑧关于对《想象的异邦：社会与人类文化学散论》这本书的评价问题，不在本文关心范围之内。

参考文献：

[1]孟子·告子上[M]；孟子·告子下[M].

[2]荀子·性恶论[M].

[3]卢梭.爱弥儿：论教育[M].北京：商务印书馆，1978.5，95.

[4]霍布斯.利维坦[M].北京：商务印书馆，1996.92，94，98.

[5]亚里士多德.政治学[M].北京：商务印书馆，1965.7.

[6]亚当·斯密.国富论（上卷）[M].北京：商务印书馆，1997.315；亚当·斯密.国富论（下卷）[M].北京：商务印书馆，1997.27，320.

[7]卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，2003.42，107.

[8]吴康宁.教育理想的“困境”——基于社会学的审思[J].教育研究杂志（大陆版），2004，（夏季号）.

[9]爱德华·W·萨义德.东方学[M].三联书店，1999.（绪论部分）1236.

[10]王铭铭.想象的异邦：社会与人类文化学散论[M].上海：上海人民出版社，1998.

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-21 18:46
教育的个体享用功能

作者：冯建军文章来源：《上海教育科研》2002年1期

以往我们对教育本体功能的认识只局限于个体发展功能，甚至狭窄为一种个体的社会化功能，这都是不全面的。教育除了对个体具有发展的功能以外，还具有一种享用的功能。所谓教育的个体享用功能，并非指为了达到外在的发展目的而受教育，而是教育成为个体生活的需要，受教育的过程是需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。

一、教育：满足人的本性成长的需要

人虽然乐于同动物为伍，并且一开始确与动物同根同源，但人开始为人的那一天，就决定了人与动物有着根本之别。这就是人的生命与动物的生命发生了根本的转换。“动物和它的生命活动是直接同一的。……人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”。（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第96页。）从马克思的这段话可以得出一个结论：人已经超越了动物种的生命，在种生命的基础上创造出了居于人特有的能够支配生命的生命——类生命。种生命是先天给予的，是自在的生命；类生命是后天创生的，是自为的生命。种生命是人的有形生命。类生命是人的无形生命，它显然不以生理特征和外在形体来显现，但它作为支配人的生命活动的生命，标志着人的人格性和人的生存价值。

对动物来说，动物的活动就是生命本能的体现。猫无论怎样作为，都属于猫的本能行为，对猫来说，从不存在“为猫之道”这类问题。但对人就不同了，人有双重生命，从父母那里遗传的种生命只是做人的物质基础，人要成为人，还要经历“第二次生成”，并且必须讲求“为人之道”，在自觉做人中才能生成为人。猫可以不去学习“做猫”，人则必须学习“做人”。教育教人“做人”，是满足类生命需要的最基本形式。因此，康德说，人只有受过恰当的教育才能够成为人。受教育对人来说，是一种需要。

从历史的角度来考察，教育满足人的需要，首先是满足其生存的需要，教育必须为有用而进行，它具备的是人类保存自身和个体谋生的价值。而后随着人类的进化，社会的进步，物质的丰富，人类精神的提升，对于教育的需要，才开始从以生存价值、功利价值为主转化为以其具有的精神价值为主，人们逐渐把精神的完善作为追求的目标，从而达到精神上的满足与享受。这种教育“不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的”。（注：《西方古代教育论著选》，人民教育出版社1985年版，第109页。）教育活动，不只是使人成为社会需要的好公民，得以适应社会的存在，而且更深刻地体现在它展示了现代社会个人自我完善、自我发展的需要，教育如同吃饭、睡觉，是生活的一种形式，而且是一种高级的精神生活。人需要教育，不是为了谋生或成为外在社会期望的人，而是为了自身精神的追求，为了丰富自己的生活，过一种“诗意的人生”，得到一种精神上的满足和享受。

从个体的角度看，教育的个体享用功能的实现，也是个体发展之必然。对一个儿童来说，要成为一个改造世界的主体，其主体性的发展要经历一个从无到有，由弱到强的变化过程，对他的教育也要经过一个从他律到自律，由约束到解放的过程。儿童在他律、约束阶段，仅仅是为了获得他人的奖励或逃避他人的惩罚而受教育，但在自律和解放阶段，人为了马斯洛所说的“似本能”的高级本性而受教育，“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感”。（注：马斯洛：《自我实现的人》，三联书店1987年，第63页。）在他律阶段，教育满足的仅是外在的要求，往往带有很大的功利性。只有在一个充分发展的个体身上，教育才成为一个人较为明确的内在需求，在接受教育的过程中获得一种自我提升的满意感、满足感，从而使教育不再成为一种异已的痛苦的过程，而是一种愉快的自主的精神建构过程，个体受教育不再是一个痛苦的过程，而是体验到教育中的自由和幸福。

二、教育：通向自由

马克思指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动”。（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第96页。）在这里，马克思把“自由”归结为类生命的特征。自由的生命不是超验的，而是体现在人的活动之中。“这种自由见之于活动，恰恰就是劳动”。（注：《马克思恩格斯全集》第46卷（上），第112页。）“我的劳动是自由的生命表现，因此是生活的乐趣”，“我在劳动中肯定了自己的个人生命，从而也就肯定了我的个性特点”。（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第38页。）这种真正自由的劳动，不是“外在强制的”和“令人讨厌的事情”，而是“外在的必然性”和“自我提出的目的”的统一，是人的本质力量的对象化，体现了自我实现中的快乐和享受。

自由体现在活动、劳动之中，但个体的活动，只有在具备了真、善、美三种尺度后，才能成为一种自由的活动。个体要达到自由的境界，具备价值生命中的真善美，教育是基本途径。故曰：教育通向自由。

对个体而言，致力于完美人格培养的全人教育，是真的教育、善的教育和美的教育的完整统一。（注：冯建军：《论全人教育》，《中国教育学刊》，1999年第4期。）真的教育，教人掌握真知和探索真理的方法，具有科学探索的精神，教育的过程就是个体不断地认识客观外部世界的过程，它为人们自由活动奠定了基础。善的教育，教人追求合理的目的，关怀人生的终极意义，实现自身的价值。美是真的超越和善的升华，是真和善的统一，美的王国就是自由的王国。在个体的活动具备外在尺度（真）和内在尺度（善）后，就能够“按照美的规律来塑造”世界。美的教育，不是教人一种美的知识和技能，而是在美的教育过程中，使精神上体验到一种“美”的享受。教育，通过教人“求真”、“向善”、“粹美”，从而造就了一种自由人格，造就了活动中的自由人。

当然，通向自由的“教育”，是有所限定的，这就是“自由的教育”。自由的教育，是一种自律的教育；自由的教育，是一种创造的教育。自律和创造是一致的，它追求的都是人的一种自我解放，教育通过这种自我解放，打破了人的“奴化”状态和“物化”状态，使人不再成为强制教育下的牺牲品，而成为一个真正的自由人——既自由，又不放任，既有创造性，又有自我约束性。

三、教育：达成幸福

幸福是人生的追求，是生活的主题。费尔巴哈说：“幸福必须是生活的，生活必须是幸福的”（注：《费尔巴哈哲学著作选》，商务印书馆1984年版，第543页。）。“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求”（注：《费尔巴哈哲学著作选》，商务印书馆1984年版，第543页。）。教育是现代人生活的一部分，教育是人性成长的追求，教育从根本上说就是培养人们感受幸福，追寻幸福，创造幸福的能力。教育之于幸福不是外在的，它是教育本身的应有之意。教育通过道德和理智的实践使学生获得幸福。

幸福与快乐不同，快乐是生理需要的即时满足，是欲望得到满足之后的自然性、即时性的快感。幸福与人的本质力景的实现有关，它是人的本质力量的自由实现所带来的精神上的愉悦性。因此，幸福表现出意义性和它的终极性。亚里士多德说，幸福是“最高的善”。当然，这里的“善”不只是道德意义上的善，而是融智慧、道德于一体的人性之完成。

幸福生活的获得取决于三个方面的条件：(1)主体的生活必须有自身追求的目标。幸福不是产生于基础性需求的满足，而是产生于有意义的可能生活，产生于人对美好事物的无限追求之中。“可能生活是理想性的”，“是合目的的生活”，“尽可能去实现各种可能生活……是幸福生活的一个最基本条件”（注：赵汀阳：《论可能生活》，三联书店1994年版，第116页。）。(2)在走向目标的过程中主体必须有一种自由的、创造的活动。仅仅通过合目的性来理解幸福的条件是有限的，幸福的获得还必须关注追求幸福的方式，这就是幸福的“双重关注”，“即不仅意识到结果的价值而且尤其意识到通向结果的行动的价值，不仅把结果看作是幸福的生活而且尤其把行动看作是幸福的生活”。只有使这一行动本身成为幸福的，才会有真正值得追求的幸福。否则，极有可能的是，在追求幸福的过程中丧失了幸福，用不幸的经历来换取幸福的结果。所以，教育要达成幸福，必须是教育活动成为幸福的自足手段。教育的世界是人的世界，教育的活动是生命个体的活动，充分展示生命潜能的活动，才是幸福的活动。具有幸福意义的教育活动，首先是自由的活动。如果没有自由，个人的人格就被降格成为“物格”，他的生命活动被他人所操纵，被物、被技术所奴役，因而就谈不上幸福。其次，教育活动还必须是创造性的，只有生命的创造，才能开拓某种可能生活，才能实现自己的目的。(3)主体合目的的、自由的、创造的活动还必须具有伦理学的标准，即合乎道德的法则。幸福是人性满足的一个积极心理体验，但人的社会性，决定了幸福的心理体验必须合乎社会的道德准则，从这个意义上说，德性与幸福是紧密相联的。亚里士多德说：“幸福即是灵魂合乎德性的现实活动”，德性使个性达到这种善福的性质。美国当代哲学家阿德勒(M·Adler)也指出：“幸福是最终或至高的善”。我们认为，幸福的主观感受决定了一个人是否体验到幸福，幸福的伦理规定决定了一个人的幸福是否正当。因此，现实中的幸福是心理体验和伦理规定的统一，是人性和善性的和谐。

教育的事业是一种面向未来的事业，不仅面向社会的未来，而且面向个人的未来，是社会和个人所意味着去实现的生活——“可能生活”。教育作为“使人向善”的活动，它追求一种“应然”理想，创造一种可能的生活。幸福源于可能的生活，可能生活的实现意味着幸福的获得。所以，教育通过创造可能的生活，通过可能生活的现实转化，从而获得幸福的底蕴。

幸福是完美人性的展示和表现，这种人性融智慧、情感、道德于一体，教育通过使受教育者人格的提升和完善，使他们体验到精神上的幸福。但与真和美的价值追求相比，道德和道德教育在获取幸福的能力上又显得特别重要。幸福的人生必然是道德的人生，幸福的生活必然是道德的生活，幸福的教育必然是道德的教育。

幸福的获得靠教育，但获取幸福的“教育”也必须是“幸福的教育”，这种幸福的教育就是自由的教育，激发人的创造性的教育。现实生活中以分数为目的，以升学为目的教育，以压抑人性和灭己为宗旨的德育，不仅其教育活动本身不可能幸福，而且其目的也使学生渐渐地远离幸福。

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-21 18:47
知识增长方式的转变与教育变革

作者：石中英文章来源：《教育研究与实验》 2001年04期

20世纪90年代以来，人们日益认识到在“后工业社会”和“信息社会”中，知识，特别是新知识已经逐渐地取代了权力和金钱，成为社会进步的主导性力量。以高新技术产业为支柱的知识经济和知识社会初露端倪。对新知识和创造性人才的争夺也已经成为国际竞争的新热点。以培养学生创造性素质为目标的教育改革成为世界各国面向21世纪教育改革的共同主题。在此背景下，本文主要考察20世纪中叶以来人类知识增长方式从现代向后现代的重要转变，在此基础上分析当代创新教育改革的一些基本问题，以便为我国的创新教育改革提供一个新的认识论基础。

一、现代知识的增长方式

众所周知，自17世纪以来，西方科学事业得到了飞速的进步，极大地推动了人类总体知识的增长。与这相联系，现代工业和现代经济也得到了迅速的发展，极大地改善了人类的生存环境和生存状况。在这种情况下，由培根、洛克、笛卡尔等所建立的现代认识论特别是其知识增长的观念也广泛传播，深刻地影响和支配着整个人类的知识生活。

（一）就知识与认识对象的关系而言，人类知识的增长是一个不断地“反映”、“揭示”或“把握”认识对象本质的过程，因而也是一个不断地发现世界“秘密”的过程。在这个过程中，尽管错误是不可避免的，但是错误也是可以加以排除的。这样一来，知识的增长就是一种具有“确定性”、“符合性”和“一致性”的知识不断“积累”的过程。汉姆林(Hamlyn,D.W.)将这种知识的增长模式称为“建筑模式”（注：汉姆林指出，“现代的”人们认为，人类的知识就是一栋建筑，一层层叠加上去。增加了知识储备，就是在现有的基础上又加盖了一层。知识的增长就像建筑物的增高，仅仅是通过叠加的方法。See D.W.Hamlyn,The Theory of Knowledge,London & Basingstock:The Macmillan Press Ltd.,c1970,p.11.）。

（二）就知识与认识主体的关系而言，人类知识的增长包含着严格的主体要求。如要祛除“假象”（培根），打磨“心灵”这块“没有磨光的镜子”，要进行反复的、不间断的“理智训练”（笛卡尔），要怀疑和检验自己所曾经获得的所有观念等等。这就是说，为了发现真正的知识，为了知识的进步，人们必须将个体的“愿望”、“猜测”、“意志”、“观念”、“好恶”等等容易导致谬误的非理性因素都从认识的过程中驱逐出去，从而使自己成为一种“纯粹的”认识主体——“观察主体”或“理性主体”，以便获得有关认识对象的真正实在性、客观性和确定性知识。知识的增长被看成是一种纯粹理性的过程。

（三）对于个体而言，要想从事知识生产，成为一个纯粹的认识主体，就必须经历一个漫长的“准备阶段”或“训练阶段”。这是经验主义和理性主义的共同要求，尽管准备的内容或训练的方式有所不同。经验主义者注重的是对于“观察”、“实验”、“数据处理”、“归纳法”等一类的训练，而理性主义者注重的是对于“理性直观”、“实验”、“证明”、“反驳”等一类的训练。对于一般的人而言，由于缺乏这种专门的训练，因此也就不能够发现或提供真正的知识。由此，知识的生产或科学事业成为一种有着严格行为规定和“排他性”的“现代专业”。这即是说，知识的增长或科学的进步是在各个专业或各个学科领域内完成的，是一种专业不断分化的过程。笛卡尔非常形象地描述了一棵人类“知识之树”：人类知识越发展，这棵知识之树也就越枝繁叶茂。

（四）人类知识的增长或进步需要一个“稳固的基础”，对这个基础的寻求被看成是哲学认识论的主要任务。近代以来，不同的哲学家或哲学流派对这个基础的看法不同。经验主义者认为是“自然”或“经验”，理性主义者认为是“（理性）直觉”或“先验的范畴”。无论如何，知识大厦需要建立在一个坚固的、毋须质疑和普遍接纳的基础之上，因为无论是经验的知识或是理性的知识，其真理性都是需要证实或证明的。而用于证实或证明的知识或方法本身也是需要证明的。这样一来，只有找到那些本身不需要被证实或证明，或者说本身是“自明的”知识或方法才能遏制这种无限退步和恶性循环，从而使人类知识大厦的建立成为可能。

（五）人类知识的增长是一种“个体的”认识过程。社会文化的因素被看成是一种这种认识过程中的“干扰”因素，是导致“无知”或“谬误”的根源。知识被看成是独立于社会的个体精神活动的产品，是个人的天赋、智慧、责任以及辛勤劳动的结晶。知识的增长是一种不受任何社会文化影响的个体过程，新的知识总是与一个个伟大的名字分不开。

几百年来，这些观念已经通过种种途径渗透到日常的知识生活（包括学习和教育）之中，成为现代人们有关知识增长的不言而喻的真理性认识。在这些观念的影响下，科学史或人类知识进步的历史被叙述为不断地剔除错误、获得真理、解开世界秘密的过程；科学家或知识分子的成长也越来越依赖于专业或学科的训练；知识增长或进步也因此与普通大众无关。

二、对现代知识增长方式的批判

　　（一）知识的增长是否是一种积累的过程？

波普尔认为，由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现有问题的“猜测性解释”，因此也都是有待于进一步检验和反驳的，或者说是向进一步的检验和反驳开放的，所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识积累。在他看来，人类知识的增长实际上是经由“猜想”和“反驳”的途径不断地从老问题到新问题的过程，“批判”或“理性批判”在知识的增长中起着一种关键的作用。这就是科学发现的逻辑，也是人类一般知识发现的逻辑。在库恩看来，知识特别是科学知识的增长并不是一个逐渐淘汰旧的知识增加新的知识的“连续”过程，而是一种整个科学知识“范式”经由危机阶段而彻底转变的“非连续的”过程。在这个过程中，旧的范式部分或全部为新的范式所取代。这种转换类似于心理学中格式塔的转换，其结果不是个别要素的重新认识，而是一种整个视角、整个认识框架的转换，甚至是整个认识活动形而上学基础的转换。这种转换所带来的不仅是理论本身的不同，而且是提出问题以及思考问题方式的不同，是整个知识信念的不同。因此，科学的发展或科学知识的增长一条重要的规则就是对反例的宽容和尊重，而不是对它们的压制和排斥。敢于和善于从另一种完全不同的角度来思考问题也因此是科学家的一种重要素质。

　　（二）知识的增长是否是一种纯粹理性的过程？

波兰尼(Polanyi,M.)指出，近代以来人们将知识的生产看成是一种纯粹理性的过程是非常可笑的。在知识的生产过程中，个体非理性的因素（形而上学信念、激情、缄默的知识、主观判断等等）是根本不能缺少的。缺少了它们，就不可能有任何科学发现。他和爱因斯坦一样，强烈反对实证主义的知识观，反对只注重狭隘的科学方法训练的科学教育，强调科学美感、激情在科学发现中的巨大作用。波兰尼指出，事实的海洋是无限广阔的，但是对于科学家来说，只有一小部分事实具有科学的价值。在估价哪些事实具有科学价值或具有较大科学价值问题上，“科学的激情可以起一向导的作用”（注：Michael Polanyi,Personal Knowledge:Toward a Post-critical Philosophy,London and Henlyey:Routledge & Kegan Paul,c1958,p.135.）。他将科学激情和科学美感的这种功能明确定义为“启发功能”(the heuristic function)和选择功能(the selective function)。波兰尼批评科学发现的理性化过程并不是要使人类的知识生活重新回到古代知识的主观猜测或个人好恶之中，而是要提醒人们理性化的局限及纯粹观察主体和理性主体的不可能性。他也不是要纵容个人的非理性因素在知识生活中的为所欲为，而是强调对这种非理性因素的自觉意识和反思，强调对这种非理性参与下所产生的知识进行不断的经验和反驳，强调让各种知识形态相互竞争。这些论述的认识论意义在于，揭示了人类在认识生活中内心世界的完整性，从而有助于克服近代以来认识活动中理性与非理性的分裂。

　　（三）现代知识的增长是否是一种不断分化的过程？

波普尔尖锐地批评了近代以来知识专门化的倾向。“毫无疑问，当代科学太专业化，太职业化了。这使得科学显得有些不近人情。”（注：Karl Popper,Objective Knowledge:an Evolutionary Approach,Oxford:Oxford University Press,c1972,p.185.）他将“进化之树”与知识的增长之树进行了比较。波普尔认为，进化之树是从共同的根部开始，然后分化出越来越多的枝务。但是，将这种进化之树与知识的增长之树加以比较，就可以发现知识的增长之树有很多不同的东西。波普尔认为，“应用知识”(applied knowledge)的增长可能是越来越分化，以便解决越来越具体的技术问题，但是“纯粹知识”(pure knowledge)的增长则是很不相同的，“它几乎总是沿着与这种专业化和不断分化相反的方向生长。”（注：Ibid.p.262.）这就是说，纯粹知识的增长有一种“一体化”和“综合化”的倾向。波普尔认为，这种现象从牛顿时代就开始了。万有引力定律实际上就是综合伽利略的地球力学和开普勒的天体运行理论的结果。20世纪中叶以后，不同层次、不同性质、不同类型学科之间的各种形式的综合就逐渐成为学科知识进步的重要条件甚至是必要条件。在这种情况下，出现了一大批我们现在所知道的“新兴学科”、“边缘学科”、“交叉学科”、“横断学科”、“大学科”等等。科学从业人员的培养与训练也已经从单一学科理论的掌握和单一学科方法的训练转向相关学科理论的掌握和相关学科方法的训练。由不同学科知识背景组成的研究小组也成为最基本的科学研究形式和最有创造性的研究组织。人类知识的生长点由此从学科内部转移到学科之间，知识分子的学科身份也越来越模糊。

　　（四）现代知识的增长是否具有稳固的基础？

奎因(Quine,W.V.O)对这个问题的回答是否定的。他一方面认为不存在笛卡尔所谓的“（理性）直觉”及康德所谓的“先验范畴”，另一方面又认为不存在什么未受“污染”的经验证据。所谓的“（理性）直觉”是与“（感性）直觉”一样变幻莫测、充满矛盾的；所谓的“先验范畴”如“时间”和“空间”也不具有确定的和唯一的意义；所谓的“经验”证据也只不过是人们所希望看到和在现有条件下能够看到的东西。因此，“基础主义”是根本站不住脚的，它只表达了人们的一种奢望，但是却没有反映知识增长的事实。这也正如波普尔所说：“科学没有任何稳固的基础可以依赖。高高耸立的科学理论大厦似乎立于沼泽地上。它就像用木桩支起的一栋建筑，木桩的下端深深地插入泥土之中，但却碰不到任何‘自然的’或‘给定的’基础。如果我们不再将木桩插得更深，那并不是因为我们已经达到了牢固的基础。当我们觉得木桩已经可以稳固地支撑大厦的时候，至少觉得眼下可以支撑大厦的时候，我们就坦然地停了下来。”（注：Karl Popper,The Logic of Scientific Discovery,London:Hutchinson,c1959,p.111.）人类永远不能获得对事物的客观和绝对的知识，因此永远会犯错误，永远不能避免犯错误，重要的是要懂得如何发现和消除错误，使可错的理论向进一步的批判开放。

　　（五）现代知识的增长是否是个体的过程？

舍勒(Scheller,M)和曼海姆(Mannheim,K.)从知识社会学的立场出发，认为不仅知识的性质是具有社会性的，而且知识的增长也是受到社会因素制约的。舍勒以“科学知识”为例，认为人类对于科学知识的追求其实早在古代就开始了，但是，等到现代才能结出硕果完全不是人类理性本身的问题，而是社会的需要问题。在古代社会，人们需要的不是自然的权威而是宗教的和形而上学的权威，因此宗教知识和形而上学知识能够得到社会其他组织的支持并得到很大的发展。但是到了现代社会，随着工业的发展、新教改革和新兴资产阶级的出现，人们需要科学知识来提高对自然的控制力，满足人们不断膨胀的物质欲望，反对形而上学思考，因此促成了以自然科学为核心的科学进步。没有这些社会因素的变化，就不可能有科学事业的发展。因此，社会的因素并不是知识生产过程中的“干扰”因素，相反，它们在知识生产过程中扮演了一个积极的角色。

当代科学发展的状况也说明，如果一个人离开了他所属的知识共同体，完全沉湎于个体的苦思苦想之中，发果他对于自己所生活于其中的社会技术、价值或组织等等方面的问题一无所知或毫不关心，那么他即使是从事哲学这种似乎完全属于个人理智爱好的研究，也很难取得创造性的知识成就。当代，在知识领域正如在其他任何领域一样，“消费”决定着“生产”，知识分子能否拿到“顾客”的“订单”（基金或赞助），就成为制约知识生产和知识增长的一个重要因素。这就要求知识分子不仅善于从事自己本领域的研究，而且还要求他们善于捕捉最有社会价值的问题，善于写出很好的研究报告以便说服各种基金委员会或赞助者向自己的研究小组提供资金。知识分子必须学会与各种各样的社会利益集团打交道，同时也必须学会协调自己与同伴们的关系，从而形成能够满足客户需要的研究力量。“科学独行侠”的做法已经完全过时了。

三、知识增长方式的转变与教育变革

（一）在教育目的方面，不仅要注重学生对基本知识和基本方法的掌握，更要注重学生对所学知识的批判意识以及综合意识和合作意识的发展。

长期以来，由于受到现代知识增长观念的影响，我国有不少的教师和教育学家认为，要使学生将来适宜于从事知识创新或科学研究工作，就必须首先使他们掌握一定数量的基本知识、基本方法或技能（所谓“双基”）。他们也运用建筑的隐喻说，认为这种基本知识和基本方法的基础打得牢固与否，就像盖房子的地基打得牢固与否一样重要。掌握“双基”已经成为我国教育教学工作一条“铁的规律”。然而，从上述后现代知识增长的方式来看，这种观念和信念是值得反思的。既然人类迄今为止没有取得任何一条不可质疑的知识，也没有任何一条知识能够对世界提供终极的解释，那么就没有任何一条知识可以成为今后知识增长的稳固“基础”。人类知识的增长不是一种积累式的新知叠旧知的过程，而是一种对原有知识不断修正的过程。因此，对于个体而言，掌握和理解原有的知识尽管重要，但也只是完成了知识创新的前一半的工作，更重要的是要对这些知识进行批判和反驳，并在此基础上提出新的知识假设。因此，新世纪的教育改革要培养学生的知识创新意识、素质和能力，首先就要培养学生的批判意识。这里所说的“批判”不是单纯的“否定”，更多地是指一种积极的“理解”，是要对原有观点（事实、问题、概念、范畴、命题、原理、方法）及其视角、证据、表达方式等等进行重新“检验”、“辩护”和“再思考”。学生们在这种过程中学会质疑、提问、寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角等等思想方式。

但是，对于新知识的生产来说，光有批判意识是不够的。如上所述，后现代知识的增长越来越倾向于采用“综合的”与“合作的”增长模式，越来越冲破学科的知识界限和组织界限，成为一种跨学科乃至跨领域的活动。所以，当代教育如果想切实提高学生的知识创新意识、素质和能力的话，在目的方面除了要强调批判意识的培养以外，还要强调综合意识与合作意识的培养。这两点，过去的教育重视得很不够。一方面，相互独立的学科课程体系和知识传统将整个的知识世界分割为一个个相互独立的知识单元，从而给学生们一种印象，以为人类的知识就是这样分布和发展的；另一方面，传统的班级授课制在强调教师和学生个体之间相互交流的同时忽视了学生之间进行交流的意义，使得学习活动在很大程度上成为教师指导下的个体活动。而且，传统的课程知识也注重陈述科学家或知识分子个人在知识发展中的作用，在很大程度上忽视了他们与学术界同行之间的交流、对话与合作。这也给青少年学生留下一种印象，似乎新知识的发现是个体主观努力的结果。实际上，如波普尔、库恩所说，人类知识的进步是各种观点、方法之间相互竞争、对话的结果。离开了这种交流、对话、合作或竞争，就没有任何的知识进步。所以，综合意识和合作意识应该是除批判意识之外当代教育改革应着力追求的教育目的，它们构成了个体知识创新的重要条件。

（二）在课程建设方面，不仅要注重课程内容的精简，而且要高度注重课程结构和课程内容呈现方式的改革：在课程结构的改革方面，要切实加强综合课程和艺术课程的建设；在课程内容呈现方式方面，要重视课程内容的故事性或叙事性。

现代的课程结构基本上是以各门学科课程为主干，以其他一些活动性课程为辅助的一种形式。从认识论上看，这种课程结构与近代知识结构特别是知识增长方式有着密切的关系，在很大程度上是受着学科分化和专业训练观念的影响。但是，正如上面的分析所指出的，这种观念是值得怀疑的，因为无论是现代科学兴起和发展还是后现代科学的进步都显示出“综合”在知识创新中的重要作用。一个固守在某一学科领域之中，不能发现学科知识与学科知识之间相互联系的人，是很难做出科学发现的。当前，这种分科课程的合理性已经基本丧失，人们确实需要重新考虑学校课程的结构，将综合化作为新一轮课程改革的重要方向，它反映了人类知识增长的趋势，反映了影响人类知识增长因素的复杂性，也反映了知识与社会生活关系的整体性。

从后现代知识增长方式来看，在当代的课程改革中，除了要加强综合课程的建设以外，还要加强艺术课程的建设。这是因为，正如爱因斯坦、波兰尼等人所指出的，想象或猜测在科学发现的过程中并不是可有可无的，审美和激情也不仅仅是科学发现的副产品，它们都是科学发现的一些必要条件。这样一来，通过艺术教育培养学生的想象力、审美能力和内心的激情也就必然有助于它们从事知识创新活动。这就是说，艺术教育不仅是为了提高人们的艺术素养，培养艺术人才，而且具有为人们的知识创新准备心理条件的功能。艺术教育与科学教育实际上是相通的，而不是教育的两极。

在以提高学生知识创新意识、素质和能力为核心的当代课程改革中，一个非常重要的内容就是课程编制的改革。在以往的课程编制中，课程知识是以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成。这种编排的不足之处在于：忽视了不同学科知识之间的联系；忽视了知识与社会文化之间的联系；忽视了在获得知识过程中种种观念的分歧。这种编排的结果就是给教师和学生造成了一种印象，好像一切课程知识都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种知识面前，他们所能做的就是去理解它们、记忆它们和掌握它们。其结果当然是不利于鼓励和培养他们的质疑与批判意识。从后现代知识增长方式看，当代课程知识的编排应该讲述一个个真实的“知识故事”，讲清这些故事发生的“时间”（这些知识是什么时候发现或提出的）、“地点”（在什么样的社会文化背景中发现或提出的）、“人物”（由谁发现或提出的，他／她的人生经历与这种知识之间有无内在的联系）、“事件”（这些知识的发现或提出是属于什么性质的事件，是对原有知识观念的解释呢还是对原有知识观念的颠覆）、“过程”（发现或提出这些知识的过程是怎样的；在不同观念之间的竞争中，在各种左右它的学术力量和社会力量中，它们又是如何获胜的；它们的身上有没有遭对手攻击时所留下的“疤痕”（注：即由竞争性的理论所提出来的而它自己却没有能够很好回答的问题，换句话说，就是它自身的理论缺陷。）与“结果”（它们是如何为人们所接受和叙述的；如何产生其他的知识效果或社会效果的；不同的历史时期或不同的社会文化中人们又对它们有哪些不同的评价）。把这些精彩的故事呈现在学生们的面前，一定会吸引他们，一定会促使他们全身心地关注故事中知识的命运，一定会鼓舞他们为知识世界中的公正和美好而不懈奋斗。但是，在现代知识观的支配下，这种知识的故事性被压抑甚至废除了，因为它有损于知识“客观”、“普遍”和“价值中立”的形象，有损于科学家或知识分子的“圣徒”形象，甚至有损于以这些知识为基础的社会集团的形象。于是，教师和学生们在课本上所看到的人类知识进步是被大大“简化”甚至“歪曲”了的知识进步。从这种课本中，他们很难理解人类知识增长的实际过程，更不用说能够为着促进人类知识增长做好充分而必要的准备了。

（三）在教学活动方面，应该切实转变教师观和学生观，坚决反对填鸭式教学，大力提倡反思性与合作性教学，在教学过程中促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。

在现代知识性质和知识增长方式的支配下，教师扮演着课程知识的“传递者”、“解释者”以及学生学习课程知识的“组织者”和评价学生掌握课程知识情况的“评价者”与相关评价信息“反馈者”的角色。除此而外，教师也许还扮演着学生学习动机“激发者”的角色，但并不是所有的教师都能做到这一点。在这些角色中，最主要的就是课程知识的“传递者”和“解释者”。组织课堂教学的目的是了为保证课程知识的顺利传递；评价学生掌握课程知识情况的目的是为了帮助教师更好地从学生的实际情况出发传递知识；向学生反馈评价信息也是为了帮助学生更好地了解自己掌握知识的情况从而改进学习方法；激发学生学习动机的主要目的是为了使他们能够更好地投入到课程知识的学习中去等等。

在现代知识增长方式的支配下，学生则被看成是一个“不成熟的”认识主体，因而需要接受教师的帮助、指导和训练。这种假设决定了学生在学校生活中所扮演的所有角色行为：上课、听课、完成作业、接受教师的管理、参加考试等等。为了确保他们能够掌握人们所期望他们掌握的知识，学校还制定了一系列的学习规章制度，如“不能旷课”、“必须认真听讲”、“必须按时完成作业”等等。在学习的过程中，学生和教师一样，在原则上被剥夺了对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利。他们必须接受课本甚至是教师的观点，他们所有的学习方法只是为了牢固掌握或熟练应用这些所谓客观的知识。在这种情况下，学生的刻苦或聪明的程度就决定了他们的学业表现，那些既不刻苦又不聪明的学生只好遭受学业不良或学业失败的困扰。然而，无论是成绩良好还是成绩不良的学生，由于长期被动的学习方式和智力生活，很容易产生对学习本身的厌倦情绪。

随着后现代知识增长方式的转变，这种教师观和学生观也应该转变。一方面，教师不应该再将学生看作是“不成熟的认识主体”，而应该将他们看成是一个有着充分认识能力的人。另一方面，教师不应将教材知识看成是“客观的”、“绝对的”和“价值中立的”知识，不应该将其看作是学生将来从事知识创新的“基础”，而应该认识到教材知识的社会性、猜测性、价值性，认识到学生将来从事知识创新的真正基础是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等等。而且，教师应该认识到以批判和反驳为核心的知识创新从性质上说并不是学生将来才能胜任的任务，而是他们现在就能够从事的任务。

随着这种知识观念、教师观念和学生观念的转变，“填鸭式”的教学方式也必须彻底抛弃。尽管很久以来教育界就开始反对“填鸭式”教学，但是“填鸭式”教学却仍然有一定的市场。一个主要的原因在于人们对现代知识性质和增长方式服膺。如果知识是“客观的”、“普遍的”和“价值中立的”，如果这种知识是学习将来知识创新的“基础”，那么“填鸭”有什么错？从后现代知识的增长方式来看，最近一些年发展起来的反思性教学与合作性教学应该是培养学生知识创新意识、素质和能力的比较理想的教学模式。一般来说，反思性教学侧重于引导和促进学生对自己原有知识基础、假设和学习背景进行不断地检验和发展，这实际上就是一个促使学生个体知识增长的过程，也是一个使学生树立正确的知识增长观念的过程；合作性教学侧重于学习过程中学习之间的合作，从而使得他们各自意见的交流、讨论、对话、反驳、协商以及达到一致等成为他们学习生活的基本要求。这些基本要求是他们今后从事任何类型的知识创新所必须达到或具备的要求或条件。

与上述两种教学模式相适应，在教学过程中，教师应该运用自己的教学艺术促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。在促进学生的质疑方面，教师应该鼓励学生提出各种形式的问题；在促进学生之间的交流方面，教师应该给予学生更多的时间；在促进学生之间的对话方面，教师应该帮助他们将对话引向深入，不能只停留在表面观点的分歧和对各自观点的固执上；在促进学生之间的合作方面，应该提出针对学习小组的学习任务，并促进小组成员之间充分的意见交流与分工合作，防止依赖现象的发生。在实际教学过程中，学生有时提出的问题看起来很“荒谬”，但是可以相信的是，在这些荒谬的问题中都包含着学生积极的思考。让他们将问题提出来，帮助他们将问题表达清楚，引导他们和同学们一起认真地讨论问题、修正问题、分析问题和解决问题，这样就会促进他们的积极思考，就会逐渐地将他们引入到真正地探索和创新知识的道路上。

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-21 18:48
学校应该有自己的教育哲学追求
作者：陈建华文章来源：《教育科学研究》 2007年第1期 22～26页

【内容提要】学校教育哲学不是学科意义上的教育哲学，而是观念层次上的教育哲学。学校教育哲学即一所学校信奉的教育理念，它是学校共同体成员的教育信奉，其主要内容是学校的使命、愿景和育人目标。形成学校教育哲学对于学校的发展有极重要的价值和意义。
【关键词】学校/学校发展/学校教育哲学

有关“学校教育哲学”的讨论，最近几年成为一个热门话题。谈办学时有人说，学校教育哲学的形成对学校发展有很大的促进作用；谈校本课程开发时有人说，校本课程开发的关键是了解学校教育哲学；谈学校文化时有人说，学校文化的灵魂是学校教育哲学……但是，很少有人对此进行系统研究，这无助于我们进一步理解学校的教育哲学。

一、学校教育哲学的涵义

西方教育发达国家，对学校教育哲学普遍比较重视。1991年，英国科学和教育部颁发了《学校发展规划实践指南》，指出学校教育哲学在学校管理中具有渗透性的指导价值，制定学校发展规划最重要的是确立一所学校的教育哲学。澳大利亚、新西兰、爱尔兰等一些国家的教育行政文件中也有类似表述。① 西方国家的许多中小学校长认为，学校教育哲学是学校办学的灵魂与核心，这一点已成为教育管理工作者的共识。

我国已有一些学校明确提出了自己的教育哲学。典型的如江苏省锡山中学，认为开发校本课程的关键在于厘清学校的教育哲学，锡山中学把自己的教育哲学概括为“培养站直了的现代中国人”。沈阳华新国际学校作为新创办的学校，明确提出自己的教育哲学，即“旨在开发学生的潜能，关注学生的内心世界，包括情感世界；旨在造就新的一代，他们不仅是有益于社会的人，而且还是最大限度地享受人生幸福的人。”这些情况表明，在我国，已有越来越多的学校注重学校教育哲学方面的思考，但相当一部分学校却还缺乏这方面的专门意识，这种现象令人遗憾。

学校教育哲学（School Philosophy）不是一种学科意义上的教育哲学，它属于一种观念层次上的教育哲学。学校教育哲学指的是一所学校信奉的教育理念，它是学校共同体成员的教育信奉，主要体现为学校的使命、愿景和育人目标，其中育人目标是核心，即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题。学校教育哲学对学校政策和学校实践活动具有渗透性的指导价值。

一般而言，每一所学校都有自己的教育信奉，也都有自己的学校教育哲学，它也有先进和落后之分。但本文讨论的不是一般意义上的学校教育哲学，而是特指学校共同体符合教育规律的合理的教育信奉。

1.学校教育哲学是学校共同体成员的教育信奉

学校教育哲学指学校团体的教育信奉。这个团体指的是“学校共同体”。“学校共同体”包括校长、学校董事会、学校管理委员会、教师、学生、后勤工作人员、学生家长和地方教育官员。学校发展必须发挥学校共同体成员的协同和合作的作用，而不能由其中一方“单打独斗”。

理想的学校共同体是学习共同体，应是上述相关人员有共同学习的愿望、能力、技巧，学校成为学习型组织，组织内部有高度的内聚力和共同的目标。②

2.学校教育哲学与“办学思想”、“办学理念”既有联系，又有差异

学校教育哲学与我国中小学校的“办学思想”、“办学理念”等既有联系，又有差异。首先，它是对学校教育人员的教育理念进行哲学分析、过滤和筛选的结果；其次，它是在学校“名下”的，是一个团体的哲学信奉，并不是说任何一个学校教育人员的教育思想或教育理念，或者说他们个体的教育哲学，都可以纳入学校教育哲学系统，它要求学校教育人员在教育思想或教育理念方面应有共识，体现一致性和统一性。在学校教育哲学的形成过程中，校长的办学思想和办学理念能够起到关键作用，但如果校长的办学思想和办学理念没有进入学校教育人员的头脑之中，并且得到他们的认可和接受，还是不能成为一个学校的教育哲学。所以，学校教育哲学研究不同于办学思想研究或办学理念研究，它有自己的研究原则和研究内容，它属于一个新的研究领域。

3.学校教育哲学与教师教育哲学之间的关系

有人认为，现在世界范围内教育改革普遍重视教师教育，非常强调教师专业发展，而教师专业发展的核心和关键，是教师个人教育哲学的形成。据此，他们担忧提倡学校教育哲学会产生划一化要求之嫌，会妨碍丰富多彩的教师教育哲学的形成。

我们认为这种担心是多余的。实际上，教师教育哲学和学校教育哲学的关系是相辅相成的。教师教育哲学是个体意义上的教育哲学，而学校教育哲学是学校共同体的教育哲学，教师个人教育哲学受教师个人的教育理念和教育经验的影响，在很大程度上显示教师的个性色彩，学校教育哲学则考虑学校的共同信奉和共同发展目标，相对于教师个人教育哲学而言，它显现的是学校的“共性”追求。在两者之间的关系处理上要把握“求同存异”的原则。我们可以从两个方面分析。

一方面，鼓励教师追求个人的教育哲学。毫无疑问，在一个多元文化社会，每个人都有自己的想法，多元文化社会一个重要特点是容忍和宽容，多元文化社会允许每个人有自己的想法。教师对一些教育问题有自己的想法一点也不奇怪，教师对一些具体教育问题的想法有自己的特点，有时反而是好事，它可以促进学校管理层吸收多方想法，进一步形成学校的个性特色和丰富学校的教育实践活动。

另一方面，教师必须认可所在学校的教育哲学。任何一所学校都有自己的组织规范和组织文化。没有一所学校愿意接纳一个拥有激进的并与学校教育哲学格格不入的个人教育哲学的教师。教师作为学校共同体的一个成员，也有对学校组织文化尽自己一份贡献的义务。正因为如此，一个教师如果在一所学校供职，他必须认同学校的办学思想和办学目标，与学校教育哲学保持一致，只有这样，学校才有可能成长和发展，只有这样，良好的学校文化才有可能形成。

二、学校教育哲学的内容

学校教育哲学的主要内容是学校的使命（Mission）、愿景（Vision ）和育人目标（Aim）。

1.学校的使命

学校使命讨论学校存在的理由和价值。它考虑三个基本问题：（1 ）学校为谁服务？（2）学校将提供什么服务？（3）学校拥有什么样的理想、信念？概括而言，学校使命就是学校的价值观。

明确的学校使命会对学校工作提供清晰的指导，它能够激励学校共同体成员为学校共同目标而努力，能为学校提供一个框架以制定学校政策和确定优先发展项目，为学校评估教育活动的有效性提供依据。

学校使命的形成不是简单的“自上而下”的灌输和传递。它必须通过学校全体成员对理想、信念和价值观的共同讨论而形成。它反映了学校需要努力调和有冲突的价值观。价值观是教育活动的核心，它将对教师所做的其他事情产生深刻的影响。在学校共同体中，个体成员的价值观非常重要。学校应容忍每个人的价值观。

一所学校应通过民主大讨论，采取自下而上的方式，形成明确的学校使命。其主要步骤如下：了解教师个人的价值观；在全校开展大讨论，由学校领导整理讨论的结果，并向全体教师传达；在学校价值观问题上学校教师达成共识；由学校领导草拟关于学校使命的陈述，并向有关部门、社区和学生家长请教，最终形成正式的文本。

下面是一位基层学校校长对学校使命及其作用的认识，供读者参考。

学校的使命是帮助每一位学生获得发展，着眼于每一位学生潜能的开掘和特长的发挥，并为其终生的幸福打好基础。因此，学校应该是师生实现生命意义的地方，是师生展示才华的地方，是校长、教师、学生追求幸福的地方。

为此，应该从五大措施着手建设现代学校：一是创建生态校园，建设以绿化、精品、和谐、隽永为目标的校园环境系统；营造以学生一生的幸福为宗旨的校风系统，建设以关注师生的生存状态，让师生品味生活、享受学习、珍惜工作的学习化校园生态系统，建立以“决策、执行、实施、考评、奖惩”为管理运行机制的和谐链接的循环系统。二是开设体现“以创新为主题，课堂为主轴，教学为主导，学生为主动，问题为主线”的智慧课堂，让课堂焕发出师生的生命活力。三是打造幸福人生。教育应该为人的一生幸福做必要的准备，使学生在其今后的生活中认识幸福、把握幸福、追求幸福、创造幸福、享受幸福。四是建立现代学校制度。五是积聚校园精神。办学特色是校园精神的集中体现，它主要表现在课程设置和学生的活动上，创建学校特色需要不断进行自我更新，持续发展。

2.学校发展的愿景

学校发展的愿景就是讨论学校今后的发展方向，确立学校发展的定位。通俗地讲，就是把学校办成一个什么样的学校。

学校愿景指学校的理想定位，它是学校共同体成员心目中共同的发展愿望和理想追求。学校愿景对学校发展相当重要，正如彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中所言，“共同愿景也是组织中人们所共同持有的意象或景象，它创造出众人是一体的感觉，并遍布到组织全面的活动，而使各种不同的活动融会起来”，“如果没有一个拉力把人们拉向真正想要实现的目标，维持现状的力量将牢不可破。愿景建立一个高远的目标，以激发新的思考和行动方式”。③

学校办学定位主要基于现状分析和对未来趋势的科学预测。任何一所学校，都需要合理的办学定位。通过浏览许多学校的网站，我们发现有一些学校对自身发展定位不准确。许多学校的校长动不动就提出，要把学校办成“国际一流”、“世界一流”或“全国一流”的学校，给人的感觉是，提出把学校办成“地方一流”，这种定位属于缺乏底气的表现。那么多的学校成为世界一流，这可能吗？办学目标的提法要务实，并且要条理清晰，文字简洁明白。否则很容易导致“信誉透支”，这种浮躁的作风会对学校工作产生不良影响，对继任校长的工作也会带来很大被动。因为，定位上互相攀比上升，吹牛、扯皮、假大空的现象就必然发生。

3.学校的育人目标

学校的育人目标是根据教育目的观和教育价值观的要求，在充分体现学校特色基础上而确定的育人目标。通俗地讲，就是把学生培养成一个什么样的人。

学生是学校存在的理由，也是教师存在的理由，培养学生是学校一切工作的出发点。因此，育人目标是学校教育哲学的核心。任何一所学校都要贯彻国家的教育方针和教育目的，要完成全面发展教育的任务和要求。任何一所学校都由不同的教师和学生组成，其教育环境都有地域上的差异。因此，在育人目标问题上，任何一所学校既要考虑共性的全面发展教育的任务和要求，促进学生在智力、体力、人际沟通和社会交往、精神、道德和审美方面的全面发展；又要注意特色的体现，使学校培养的学生具有与其他学校不同的个性特色。许多校长都喜欢讲：“我希望从我们学校走出去的学生，在不带校徽和不穿校服时，由于他们良好的行为举止，能够使公众马上就想到这些学生是我们的学生。”这就是希望学生具有与众不同的个性特色，育人目标的个性就体现在这一点上。总之，在育人目标这个问题上要考虑共性和个性的统一。

下面是一所基层学校对育人目标的理解和表述，供读者参考。

新世纪学校的培养目标，具体地说是培养勤勉的、自主的，尊重他人、尊重长辈、尊重自己、尊重自然并能够承担社会责任，具有优雅生活素质的人，我们称之为“DARE”的人，即能够应对新世纪挑战的人。

具体内涵：

1.勤勉（Diligence）

（1）培养儿童勤奋的学习态度；

（2）坚韧不拔的生活态度；

（3）积极向上的好学精神。

2.自主（Autonomy）

自主性是孩子终生发展的动力，自主性是新时代对儿童素质的要求。

（1）放手让孩子做力所能及的事；

（2）培养孩子的自学能力和独立思考能力；

（3）创造机会，培养孩子自己拿主意作决定的能力；

（4）培养孩子自主管理的能力。

3.尊重（Respect）

（1）尊重自己；

（2）尊重他人；

（3）尊重社会；

（4）尊重自然。

4.优雅（Elegancy）

一所高规格、现代化、高质量的寄宿制学校，要为孩子的一生打好坚实的基础，因此要培养学生具有良好的生活素质。这种生活素质可用“优雅”来概括，具体包括：举止得体、仪态大方、气质文雅、品格高尚、心胸开阔等。

三、学校教育哲学的价值和意义

学校教育哲学的形成对学校工作具有非常重要的意义，它有助于促进学校的发展。我们主要从以下三方面阐述：

1.学校教育哲学是学校办学思想的核心

学校教育哲学是学校共同体的教育理想和团体哲学信奉，它的主要内容是学校的使命、愿景和育人目标。任何一位校长，都应当对这些问题有清晰的把握。因为它们是学校办学思想的核心，对学校所有工作都有指导价值。校长应当把形成学校教育哲学当成学校日常工作的中心要素，把它当作一项持续进行、动态发展和永无止境的工作，因为它关乎学校存在的价值、学校共同体成员共同前进的方向以及学校所培养的人的质量和规格。

合理的符合时代精神要求的学校教育哲学一旦形成，会对学校各项工作起到渗透性的指导价值。通过对知名校长的研究表明，一个掌握了教育发展规律、把握了学校教育哲学的校长，他的办学思路往往是系统一致的，他对学校工作的领导往往是有条不紊的，而一个缺乏学校教育哲学的校长，往往会被不同时期的教育标语和教育口号所左右，思路紊乱，工作毫无头绪和章法。

2.学校教育哲学有助于提升学校形象

很多学校非常注重提高学校的管理水平，注重学校所培养的学生是否具有与众不同的特点，注重社会对学校的评价。概而言之，都非常在意学校在公众心目中的形象。学校形象研究引起了人们极大的重视。而学校形象的提升，与学校教育哲学有很大关系，甚至可以说它在某种程度上就属于学校教育哲学问题。

概括地说，学校形象指学校培养学生的客观态度在公众心目中产生的主观印象。它与学校文化有很大关系。社会公众对他们所“见”“闻”的校园建筑环境、师生仪表、师生关系、教育和教学风格、学校管理理念、学生素质状况等，总会在头脑中留下一定的印象，并对照过去的知识和经验，对获得的印象进行观察、分析、感受，形成较为稳定的总体印象。这就是社会公众心目中的学校形象。

学校形象是由学校内在文化因素和外在文化因素两方面构成，内在文化因素主要指一些隐含的教育思想，而外在文化因素，则指在校园中经常可以看到的一些文化现象，它们经常出现在学校的一些醒目场所。两者之间有密切的联系，但也有明显的区别。内在文化因素表现为：（1）学校的精神风貌。是创新型的还是守旧型的？是生机勃勃的还是死气沉沉的？（2）学校的社会价值观。学校是否积极履行社会责任和社会义务？是否积极参与社区活动，促进社区发展？或者进一步讲，学校所培养的学生对社会的贡献如何？（3）学校及教师专业水平的高低。教师的学识素养和师德规范如何？（4）学校的发展趋势和前景。学校前途怎样？在这两个因素中，内在精神因素是构成学校形象的根本性因素。外在文化因素可从校名、校训、校风、校徽、校服、校园绿化和校园建筑风格等方面表现出来。

学校形象与其说源于公众对学校所表现出来的文化的稳定可靠的总体印象，倒不如说源于学校的教育哲学。从客观上看，学校形象是学校文化，包括物质文化、精神文化和制度文化等的具体化；从主观上分析，学校形象是家长和社会人士对学校培养社会人才的总体看法和评价。不论从客观情况还是从主观情况看，学校形象与学校的教育哲学都有着紧密的关系。如果一个学校缺乏自己的教育哲学，它在内在文化和外在文化方面的表现，就非常有可能是零碎的、混乱的、不系统的。我们都去过许多学校，有时候我们会产生一种印象，一些学校为了办学的需要，或者说为了点缀，提出了形形色色的“办学思想”和“教育口号”，校园的墙壁上有许多的“教育标语”，但给人的感觉是“华而不实”，“不成系统”。甚至于发现这些“教育口号”、“教育标语”和所谓的“办学思想”，缺乏内在联系，东面“打一枪”，西面“发一炮”，没有一贯性，有些甚至还互相冲突。

媒体曾曝光一所学校，打的旗号也是“以学生发展为本”，但给学生定了180条校规，校规共分六章，不仅囊括了《中学生守则》和《中学生日常行为规范》的所有内容，而且大有拓展，关于学生仪表、早晨起床后事宜、出行、进入教室、维护校园秩序、就餐、午休或午睡、课外活动、晚就寝制度和教室管理制度均规定了细则，简直要把学生往死里“整”。④ 这所学校把教育的目标置换为管理的目标，把手段置换为目的，怎么可能给人留下好印象呢？这种做法难道是“以学生发展为本”吗？而如果一个学校真正形成了合理的教育哲学，我们就会发现，学校的教育活动，会始终围绕着学校教育哲学进行，甚至于校园的建筑风格、教室的课桌椅布置等，都与学校的教育哲学一致，其他方面也体现学校的教育哲学，给人以系统、连贯、一致的感觉。这些学校给人的印象一般比较好。笔者就曾经到过一所学校，校园面积不大，但给人的感觉特别宽敞、舒服，特别有品位，校长解释说，学校始终强调“以学生发展为本”，在整修校园时也牢记这一点，经过多年努力，才形成了现在的建筑风格：学校把各种建筑物都设计在校园四周；把光线充足的地方留给学生，当作学生的教室和宿舍；把中间一块最大的场地留给学生，提供充分的活动空间。校长真是有心人！他比那些喊“潮流口号”的校长，境界要高得多！如果在校园建筑上都这样尽心尽力的话，有谁会怀疑这个学校没有自己连贯一致而又颇具特色的学校教育哲学呢？

总之，学校教育哲学是学校形象形成的根本。但也必须看到，学校形象研究可以促进学校教育哲学的提炼。

3.学校教育哲学有助于学校形成办学特色

按照著名教育学者孙孔懿的看法，学校特色就是“办学主体刻意追求逐步实现的学校工作某一方面特别优于其他方面、也特别优于其他学校的独特的稳定的品质”。⑤ 学校办学特色的追求，必须在学校教育哲学指导下才能起到良好的效果。学校教育哲学是学校办学特色的灵魂。

学校教育哲学的形成，有助于学校形成自己的办学特色，提高学校整体的教育质量。国外对学校特色的研究，更为重视的是“特色”在学校教育教学活动中的渗透性，而不把特色看成是一种比较孤立的教育现象。英、美等一些国家在教育发展的历史过程中，产生了许多著名学校，这些学校的特色非常明显，它们都是在学校教育哲学的指导下形成的。其对特色的定位既考虑教育本身的要求，又考虑学校的优势，更考虑社会的需求，因而它们的特色具有非常强大的生命力，这些经验值得借鉴。

注释：

① 陈建华：《西方中小学校本发展规划研究及其启示》，《比较教育研究》，2004年第12期.

② Jill E. Janov. Creating Meaning: The heart of learning community. Training & development. May 1995.pp53—54.

③ 彼得·圣吉著，郭进隆译：《第五项修炼》，上海三联书店，1994年版，237—241页.

④ 马国圣等：《180条校规教出什么样的学生》，《中国青年报》，2000年8月3日.

⑤ 孙孔懿：《学校特色的内涵和本源》，《教育导刊》，1997年第2/3期.

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-21 18:49
教育哲学的期待

作者：刘良华文章来源：http://blog.cersp.com/80111/1011594.aspx

教育哲学是美好而值得期待的领域。我个人对教育哲学的期待是：它维护哲学的一切美好品格——从关注人的幸福生活出发；让人享受知识与智慧的欢乐；形成自己的思考方法；在保护话语多样性的前提下积累个性化的语言。

一、维护“哲学品格”

如何思考教育哲学与哲学的关系，将决定教育哲学的前途。

可以谈论教育哲学与哲学的区别，但在谈论二者的区别之前，需要大量地思考教育哲学与哲学的联合。

在没有充分地进入哲学之前，教育哲学的研究者若热衷于谈论教育哲学与哲学的区别，那是瞎起哄。要么头脑发热，要么头脑简单。简单地议论教育哲学与哲学的区别对教育哲学和哲学双方都构成伤害。

于是，问题必须是：重新出发。“重新出发”意味着：教育哲学从哲学出发。一旦“从哲学出发”，相关的问题就会被拧出来：

第一，哲学里面的基本问题是否同时也是教育哲学的基本问题？哲学里面的基本领域如存在论、知识论、方法论等等，它们是否同时也是教育哲学的基本领域？中国的教育哲学真实地面对“存在论”、“知识论”、“方法论”了吗？如果研究教育哲学的人对哲学领域中的“存在论”、“知识论”以及“方法论”缺乏基本的领会，他们如何能够思索教育哲学领域中的“存在论”、“知识论”、“方法论”？

第二，哲学领域有影响的哲学家，他们是否同时也是有影响的教育哲学家？孔子、孟子、杜威、洛克、卢梭、罗素之外，哲学家如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、笛卡儿、康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、萨特、伽达默尔等等这些人，他们在教育哲学中是否也应该获得相应的地位和解说？中国的教育哲学认真考虑过苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、笛卡儿、康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、萨特、伽达默尔等人的哲学了吗？

第三，如果承认思想家本身也就是哲学家（甚至比学院派哲学家更有“哲学精神”，“思想”高于“哲学”），教育哲学是否应该考虑那些有影响的思想家的“思想”？更具体一些，思想家如叔本华、尼采、弗洛伊德、福柯、波普尔、哈耶克、罗尔斯、胡适、鲁迅等人，他们在教育哲学中是否也应获得地位和关注？中国的教育哲学真的考虑过叔本华、尼采、弗洛伊德、福柯、波普尔、哈耶克、罗尔斯、胡适、鲁迅等人的“思想”了吗？

二、从“存在论”出发，并提供“教育目的”的解释

教育哲学有多种提问方式和回应方式，它显示出多种形态。

在所有的提问与回应中，“存在论”问题在教育哲学中具有优先性。“存在论”问题的“优先性”意味着：“人的问题”是教育哲学最紧要的关怀。教育哲学所考虑的“人的问题”至少包含三个基本主题：

第一，人与自我。具体包括：人的“身体”及其对本能、本性与精神生活的追求；人究竟如何满足自己的本能与本性？人究竟如何维护自己的独立精神、行动能力与创造冲动？等等。这是“身体哲学”的视野。

第二，人与他人。具体包括：人与人之间的竞争与自由；人与人的差别与平等；人与人之间的敌视与关爱；人与人之间的统治与民主，等等。这是“政治哲学”的视野。

第三，人与自然。具体包括：人对自然的破坏以及自然对人的报复；人对自然敬畏以及自然对人的回报，等等。这是“生态哲学”的视野。

大体可以说，若教育哲学关注人的身体（及其本性与本能），若教育哲学关注了人的权利（自由、平等、关爱与民主），若教育哲学关注了人的生存环境，教育哲学就有一个美好的开端。

三、从“知识论”与“实践论”那里寻找课程与教学的前提假设

教育学实际上只有两个主题：一是教育目的，即究竟要把人培育成为什么样的人？什么是完整而幸福的人生？二是课程与教学论，即怎样让人过完整而幸福的生活？

如果说“存在论”为“教育目的”提供解释，那么，能够为课程与教学论提供解释的是“知识论”与“实践论”。

知识论主要包含几组概念：第一，个人知识与普遍知识，以及与之相关的客观主义与主观主义（或“建构主义”）；第二，显性知识与隐性知识，以及与之相关的意识与潜意识。

对“普遍知识”（或“客观知识”）、“显性知识”的追逐是教育哲学的基本冲动，但完整的教育哲学必须同时尊重人在知识学习中的“主观”印象与“潜意识”痕迹。

“实践论”牵涉具体的学校生活尤其是具体的课程与教学活动，但实践论更重要的使命是为种种具体的教育活动提供批判性的看法和意见。此时，教育哲学具体地显示为“课程与教学哲学”。

问题是：教育哲学真的关注了学校生活了吗？我们是否形成了自己的“学校哲学”或“课程与教学哲学”？

四、“方法论”作为教育哲学的“镜子”

教育哲学如何认识自身的问题？教育哲学如何发现自身的缺憾？

唯一的可能是寻找某种类似“镜子”的工具，可以暂时将这个工具称为“方法论”。

方法论也包含几组概念：第一，确定性与怀疑论；第二，二元论与复杂论。

教育哲学不得不形成一些基本的确定性结论并为确定性的知识提供解释，但是，完整的教育哲学也需要守护“批判”的传统并对所有确定的、独断的知识抱定持久而有耐心的怀疑。

教育哲学不得不在对立的冲突中选择一个基本的立场，西方式的关注“树木”的二元对立思维、形式逻辑态度是重要的，但是，完整的教育哲学也需要考虑东方式的关注“森林”的“整体”、“关系”、“复杂思维”。

除了怀疑精神与思维方式之外，尚需要关注教育哲学的“语言风格”。当教育哲学的叙说方式变得面目可憎时，教育哲学就需要为自己安排一次“语言转向”。

“语言转向”意味着教育哲学关注自身的语言操作，让教育哲学的演讲与写作形成自己的概念和语言，让教育哲学的概念和语言有一定的陌生化效果，尽量不再重复使用已经泛滥成灾的陈词滥调。

问题是：中国的教育哲学有自己的个性化语言吗？有多少人不是在重复别人的概念和话语？

《重申教育哲学的使命笔谈》之（二）

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