教师之友网

标题: 课堂观察工具：提升技术含量的背后 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-22 22:11
标题: 课堂观察工具：提升技术含量的背后
课堂观察工具：提升技术含量的背后

■严加平（上海教育科学研究院教师发展研究中心）

　　随着课程改革的推进，“课堂观察”这个词渐渐进入我们视野，逐步代替了传统的“听评课”。它以一种“训练有素”的姿态出现在研究中，出现在一线的课堂里。对于开始进入“课堂观察”这一颇感新鲜的领域中的老师来说，课堂观察技术是最令人着迷的。

一、观察工具：提升课堂观察的“技术含量”

　　课堂观察工具就像是士兵手中的武器，帮助我们达成目的。利用特定工具、技术这些做法在很多老师看来是更“科学”，更为“专业”。对老师来说，需要有一系列的课堂观察工具。研究者和一线教师都不遗余力在地做这方面的事。
　　国内比较有影响的是，华东师范大学崔允漷教授率领的高校团队与浙江余杭的学校合作，在长期实践中合作开发了“课堂观察框架”和课堂观察、记录工具。他们从学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化四个维度出发，最后总结出“4个维度，20个视角，68个观察点”的课堂观察框架，并凝聚一线教师实践经验和智慧，开发了众多操作性的观察工具。
　　另外颇具代表性的是，美国北卡罗来纳大学的阿瑟•里德（Arthea J.S.Reed）和韦尔娜•伯格曼（Verna E.Bergemann）教授，都具有丰富的一线教学经验，她们在合著的《课堂观察、参与和反思》（A Guide to Observation, Participation, and Reflection in the Classroom）中比较综合地梳理了课堂观察的工具。她们对于观察教师、课程、学生都提供了轶事性、结构性及反思性观察的例子与方法，包括50个案例和50多种工具模板。而此书在不断再版的过程中，也不断扩展教师课堂观察、参与的方法，并成为国际热销的助教宝典。
　　观察的工具给予了教师作为一名专业工作者以支持。这的确是超越经验的一种证据的采集。在与老师们一起做课例研究时，常常会看到这样的情景：课前会议上，大家分组选观察点，人手一份各自的观察量表或记录单。进入课堂时，每个观察者都分工明确地选择合适的观察位置，或坐得靠近学生观察小组活动，或架起摄像机全景拍摄课堂，或选择一个能清楚看见执教者的位置观察教师，或负责课前课后的学生测试和访谈……总之，大家都被赋予了“专业观察者”的角色并认真履行。这时的教师们会显得异常自信，这是传统的听课活动中很难见到的。值得一提的是，也有很多教师愿意根据自己对所观察问题的理解自行设计观察工具，集成了很多创意的做法，这种方式的智力投入也是传统听评课中较少有的。

二、使用课堂观察工具引发的一些困惑

　　然而，在不断深入使用各种工具、技术来观察课堂时，老师们也产生了一些困惑：

（一）课堂是否被碎片化了？

　　【镜头1】一堂初中科学课结束后，教研员陈老师组织参与课堂观察的老师围坐在一起：“各组跟大家汇报一下刚刚的记录吧。”小秦老师被指名第一个发言，因为她是记录课堂整体环节转换及时间的，她报出一串数字：“这节课总用时是40分44秒，导入部分用了10秒钟，活动一是3分30秒，活动二是6分30秒，活动三……。”接着观察教师对学生活动指导的叶老师一边看自己手头的观察表，一边说：“我们这边，教师指导分三个内容：指令、指令效果、指导方式。第一个活动中，教师指令‘有’，指导方式‘三种都有’（她事先的表格上分了三种），指导效果‘基本到位’；第二个活动……”再接着，是观察学生小组活动的老师说……虽然每个人在交流记录之后都有自己的分析，但是听的人看上去一些心不在焉。

　　课堂观察，某种程度上是对课堂的精细化解构。工具设计的目的性本身就局限了我们观察的内容，一堂课通过很多双眼睛被分解。这种分解不是纵向上的，因为所有观察者事实上都经历了完整的一堂课，这种分解是横向上的不同块面和角度。所以当课后大家围坐在一起交流这堂课的时候，我们常常听到各观察者（组）相互独立的数据，而它们之间的联系和意义的建设对于只关注了自己这部分的老师来说是一下子较难把握的。所以，老师们会担心：“这样的观察是否丢失了整体性？”

（二）观察者的直觉判断与经验智慧如何发挥作用？

　　【镜头2】“老师从第一个问题开始，李同学每次都是不假思索地举手发言。老师第一个问题就让他回答了。然后我发现他在答完问题后开始开小差了，看看窗外、看看抽屉板。此时其他同学仍在回答问题，他显得已经不感兴趣了。作为旁观者，我觉得还是可以理解孩子的想法的，因为问题确实没啥难度，象他这么聪明的孩子不感兴趣很正常……
　　……这次的方案设计交流比较无效，时间在他们的无意义的说话中过去。在组里唯一的女生的提醒下，他们才认为要找个障碍物，但显然他们对实验的方法还是很模糊。不过神奇的是，虽然方案没有设计充分，但李同学依然踊跃举手。集体交流时，李同学一会看天花板，一会踩椅子，一会玩镜子。此时的我，对这个星号班长已经‘失望’。当老师问到“抹布与海绵作为障碍物有什么同与不同”时，李马上举手，但又放了回去……”
　　观察者没有使用任何“工具”做观察，写下以上这些文字。

　　进入课堂的观察者是带着各自经验的，它帮助观察者去认识和判断课堂师生行为背后的内容。同时，观察者的经验也会在课堂观察过程中得到唤醒、反思、比较。但是，观察工具的使用一定程度上破坏了观察者经验在课堂上的参与，观察的教师被局限在观察工具所对应的范围内，大大搁浅了经验智慧的发挥。对于“证据”的强调诚然是课堂观察的一项重要内容，工具的使用最后也的确可以提供清晰、可见的“证据”，但是观察者作为一个内涵丰富、思想独立的个体有其特定的直觉判断和经验，而这些通常是默会内省的，很难通过某种操作视觉化。对于观察者的这种内在的经验、智慧，该如何发挥作用？

（三）什么决定了观察工具的选择和使用？

　　【镜头3】在某次课例研究活动中，一个思品组的老师在网络平台上向指导老师提问：“我看到美术组使用观察量表，运用各种技术手段得出了较为客观的结论，我们组虽然也经过了三段两反思的过程，结果也很好，但是得出的结论是在我们经验支持下获得的，我们没有用很多课堂观察技术。不知道如果用了,效果又会如何呢？”尽管老师们对课例研究结果还算认可，但美术组和思品组是分别采用不同的方式来开展课堂观察的。

　　课堂观察是教师开展基于课堂的教学研究的一个部分。课例研究团队或教研组在组织课堂观察时，常常全方位分工。这种分工就是观察视角的选择，大家基于各自的“研究兴趣”或团队整体需要，选择互不交叉的观察视角。例如一个十来人的团队会分成若干由2-3人规模组成的观察小组，并对教学中如课堂教学环节转换、教师提问、学生活动组织、工作单的使用，甚至教师使用多媒体等被认为重要的内容进行观察，因而所选择的观察工具和方式手段不同。大家的观察结果是使一堂课被技术性地“全息再现”。然而，老师们会问：每一次都要做这样方式的观察吗？大家的聚焦点在哪里？我们是去研究一堂完整的课吗？这里其实引出了观察内容与观察工具，研究主题与观察内容之间的关系问题。

三、对困惑的回应与思考

　　思考一：课堂观察——见树木，也要见森林　　

　　如果有一种工具，能在观察“碎片”之间建立有效联结，在碎片化之上浮现出新的、更有意义的层级，把它们统整起来，这是我们要寻找的。例如，教师提问类型的数据与对学生反应数据之间有怎样的关系；如教师活动指令的数据与学生活动有效性数据之间是怎样的关系；教师教学目标定位与教学环节设计及转换之间是怎样的关系等等。对于课堂观察“碎片化”的担心，是因为我们习惯了大而统之地来看待课堂，获得整体印象后给予评价。而这种采用工具的，精细化地分工观察对于教师来说，是一种量化方法、思维方式的接触和学习，这也是观察技术受一线教师追捧的原因之一。当然，“传统的听评课在对课堂教学整体性把握上有取之处，应该将其与课堂观察结合起来，将定量与定性的方法结合起来，避免‘只见树木，不见森林’的问题。” [1]

　　思考二：借助工具，不等于舍弃教师经验的参与

　　借助工具的课堂观察，不等于舍弃教师内在的经验判断。前面案例是一位观察者对某个孩子的观察，从“对他充满期待”到“渐渐失望”，最后观察者对这个孩子的分析是：“老师眼中的好学生。胆子比较大，可是说话想事比较‘轻率’，缺乏足够让人信服的能力。在乎老师怎么看他，不太懂聆听他人。”观察者在记录学生行为表现时也把自己当时的感受和判断记录在旁，最后在课后交流会上，他由此对于小组合作的人员组成及责任明晰阐述了自己的想法。
　　某种程度上，观察者本身就是“工具”，而且是“有思想的工具”。观察者的体会，顿时的启发、思考，都是记载的内容，我们记录的不仅仅是现象，还有观察者在当时对现象的判断与思考。
　　其次，这种经验还可以参与到观察工具的设计中。笔者曾经问一名教研员，对于“利用已有的成熟的观察工具、自行开发观察工具、改造已有的工具三者，老师们通常会选择什么？”教研员毫不犹豫地说第三类。一堂课必定有其个性、特殊性，观察者的观察目的也会不同，工具当然要选择合适当下情境的，符合观察者目的需求的。所以鉴于已有工具缺少对当下情境的针对性，而教师又难把握自行开发工具的科学性，所以第三类是最合适的，兼顾了工具的科学性与对当下情境的适应性。这一“改造”过程需要观察者投入已有的经验和认识，是专业智慧融入的重要方面。当带着一份深刻理解了背后涵义的观察工具进入观察现场时，是一种观察者经验的参与。另外，对于最后收集到的信息的分析，自然需要教师的经验参与，这体现教师的专业判断和智慧。

　　思考三：研究主题与观察内容比工具先行

　　前面的案例中，思品组的指导者这样回应这位老师：“当我们在开展课例研究活动时，究竟选择什么方法，主要是看这种方法是否能够促进问题的解决。这次思品课例研究小组选的是‘超越说教的有效教学策略的实践研究’，要确定教师在教学中不同教学策略的尝试是否有效，主要是看在这些策略实施中是否引发了学生的积极思考、促进了正确理解及反映了理解走向更深入等方面，而这些方面更多地是依赖观察者对学生学习状态、生成内容的定性分析和描述，而不是单纯以学生举手频次、活动时间长短，甚至是心跳频率、声音分贝的高低来进行比较就能诊断出来的。……” [2]
　　在课例研究中，我们都非常强调研究主题的确立。研究的问题随即引出我们要选择怎样的观察视角或内容，其次才是选择合适的观察工具。所以，比观察工具先行的是观察的内容，而观察工具只是实现的手段。这需要教师在选择某种观察方法前，有清楚的“研究问题”意识，“我这么做能有助于问题的解决吗？”
　　例如，这次在与青浦科学教师开展课堂观察时，我们的目的是通过观察了解学生科学学习的过程，主要是学生在小组合作中的情感态度、行为反应等等。不同于以往观察者解构分析教师的教学行为，从“学生的学”来看“教师的教”是我们观察的重点。针对学生学习的观察，是这些老师第一次尝试，所以大家还都是从整体上来观察，定性的描述记录与简单的定量统计（例如每个环节主动与同伴的交流次数等）相结合。基于这一点，观察者所采用的“工具”是印有教学设计的记录单，在每一环节教学设计右侧均有留白的部分记录学生表现、教学改进建议。这实际上只是一份方便记录的纸，没有过多技术上的要求和设计。因此观察者有充分的空间去记录和捕捉。课后会议上，观察小组对所记录的富有生命力、丰满的描述，及充满实践智慧的即时判断、分析，开展了交流。而对这些老师来说，也会在继续实践中积累对“观察学生学习”的认识与方法。对于观察者来说，大家最终的聚焦点在于研究的主题，在这里就是“学生在这堂课中是如何开展学习的”。我们不是去研究一堂完整的课，以追求它最完美的样子，而是去思考、分析研究的主题。

　　对教师而言，重要的是要认清课堂观察工具的地位和意义。它在我们以往只凭经验对一节课进行笼统评述基础上，提升了课堂观察的技术含量，使观察者带着“放大镜”来分析课堂。但观察工具的过分依赖也带给我们一些思考问题，例如将课堂解构、使之碎片化，课堂分析是否有些过于技术主义等等。观察工具毕竟只是一种手段，前提是观察者对观察内容、研究目的，对于解决问题的明晰，随后再对所需工具进行合理选择。同时也还要关注定性与定量观察方法的结合。

注释：

[1] 沈毅、崔允漷．课堂观察：走向专业的听评课[M]．上海：华东师范大学出版社
[2]见平台地址：http://blog.sina.com.cn/s/blog_5d7f0fb40100flc1.html

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-22 22:27
课堂观察工具的开发

■安桂清沈晓敏

课堂观察是课例研究的中心环节，该环节提供反映教学效果的证据，是对教学进行反思和重新规划的基础。课堂观察的重点是基于课例研究的主题而确立的，观察重点一旦确立，就需要选取或开发适当的观察工具。在传统的教研活动中，教师进行课堂观察的工具仅限于一本听课笔记和一支笔，甚至连这些也没有，只是为听而听，不知道要听什么，也不知道怎样去听，听完课后只是三言两语地就课论课，潦草结束。这一方面表明传统教研活动太过随意，缺乏规范；另一方面也说明在教研活动中有效的课堂观察工具不可或缺。课例研究是教师群体的一种专业发展行为，为提升其研究品质，必须借助有效的观察工具来收集反映学生学习状况的证据，以使随后进行的教学反思和重新规划有据可依。

一、教案观察表

最直接的课堂观察工具也许是教案。因为只要对照教师的教案，我们就可以了解在课堂的预设之外生成了什么、为什么会有这样的生成以及可以怎样改进原有的设计。在日本，教师通常都会带着一份经合作设计达成共识的教案去观课，以便在观课过程中参考查对。如右表所示，教案观察表是在复线型教案的基础上开发的，“教学活动设计”与“预期行为”两栏是复线型教案的设计内容，“非预期行为”包括学生的非预期行为及教师的非预期应对，是课堂观察时观察者重点记录的内容，“提升空间”则是基于对非预期行为的分析提出课堂教学改进的建议。

以《小蝌蚪找妈妈》一课的教案片段为例，任课教师执教这一片段时，观课教师发现一位学生的发言超出了教师的预期，他问道：“小蝌蚪为什么先长出后腿？”教师一愣，显然没有意识到学生会问这样的问题，于是他来不及思索，回答道：“这是它的生长规律决定的。” 在课后研讨时，教师们开始反思，任课教师对这一问题的应对是否恰当。经过讨论，大家认为，在回答学生提出的问题时，如果只是简单地把他们引向现代科学的自然秩序，那么很有可能会阻断他们继续探索的热情和动力。对学生所提问题的恰当回应才能使他们保持对问题持续的、鲜活的兴趣，一个机智的教育者可以做到这一点。因此，当学生问“小蝌蚪为什么先长出后腿”这一问题时，“启发他们通过养蝌蚪观察一下”或许是更为恰当的回应方式。

显然，作为课堂观察的工具，复线型教案成为以学为中心的课例研究的有力支撑。教师教学研讨的重心不再是单一的“怎样教”，而是把学生的学习状况和教师对学生学习的应对作为教学研讨的重点。课例研究重心的转移不仅可以丰富教师对学生的认识，更可以提升教师的教学机智和教学策略，随着教师专业知识的丰富和完善，教学改进亦成为现实。正如日本教育学者佐藤学所作的形象比喻，好的教学就如接住学生“投过来的球”，即“接住”每个学生的发言，并能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振，而不是只注意自己教学的进度。

二、观察量表

为改变传统教研活动中教师仅凭印象和感觉开展教学研讨的局面，课例研究小组通常会先根据观察目的编制合理的量表以用作课堂观察的记录工具，而后在研讨中依据观察量表中的“数据”对课堂教学进行深入的分析，以提高课例研究的实证水平。

在当前的课例研究中，观察量表的使用较为广泛。观课教师在确定观察点后，就可以结合自身的实践经验，独立或合作开发观察量表，而后进入课堂，并在试用中不断加以修正，最终形成科学的观察工具。比如，观课教师想了解学生的合作讨论技能，就可以设计下列观察量表，通过记录技能的频次了解小组成员对合作讨论技能的理解与运用状况，并据此对每个小组提出有针对性的建议。

需要说明的是，观察量表的使用要非常谨慎。首先，并不存在一个适用于所有人和所有课的观察量表，每一位教师所面临和所关心的教学问题都是具体的、不同的，因此他们根据自己对观察点的理解和对自身教学特点的认识所编制的观察量表也是具体的。当我们借鉴这些量表时，必须依据自身的需要对其作出修正，只是照搬他人的观察量表，恐怕无法实现我们全部的观察意图。其次，在对观察量表的统计结果进行解释时，要对其所呈现的“数据”进行一种历史性的考察，明确这些数据产生的背景和条件，防止被表面的数字所迷惑，以致对课堂教学做出错误的观察结论。

三、座位表

座位表也是课例研究中课堂观察的重要工具。在听课前，观摩教学的教师可以向任课教师要一份班级学生的座位表，以便在课堂观察中利用座位表记录班级中不同学生的学习情况。下面是一个班级的座位表：

为方便观课教师了解不同程度学生的学习情况和困难所在，在座位表上可以用相应的符号对班级的学优生（如表中的“★”）和学困生（如表中的“▲”）进行标注，观课教师在进行学生抽样观察时可以根据这些标注选择恰当的观察对象。

当然，对座位表的应用也有许多变式。有的教师在座位表上记录前一节课学生的反应或在作业本中表达的想法、观点等，有的则在座位表中预设学生可能持有的解题方法或对事物的观点，并标注持不同观点学生进行互动的方式。有时座位表会同复线型教案相结合：中间是教案，两边是座位表。这样可以更为详细地呈现每一位学生的课堂反应及教师对其反应所作出的应对。座位表不仅反映学生个体的状况，还将整个班级学生在经验和认识上的联系、冲突以及互动学习的方式一目了然地展现在执教教师和观课教师面前，为课例研究中的群体反思提供了具体而真实的素材。由于教师的研讨话语贴近教学的实况，教师的所思所悟扎根实践，教学改进也随之具有了可能性。

四、姓名牌

姓名牌是一种在讨论课上使用的工具，在日本的课堂中被广泛应用。通常在讨论课上教师会呈现一个事物或现象，从而引发学生各种观点的碰撞。讨论时，教师会在黑板上划分两个代表不同观点的区域，学生将自己的磁性姓名牌贴在某个区域内表明自己最初的立场，并出示自己选择这一立场的事实依据。在讨论过程中，学生可以随时移动姓名牌，以表明自己立场的改变并说明理由。在课例研究中，执教教师或观课教师也可以利用姓名牌记录学生观点的变化和学习的过程。下面所呈现的是一个日本小学社会课上的例子，从中我们可以发现姓名牌的妙用。

在这堂社会课上，学生们对“根岸湾的填海造地”产生了不同的看法。教师要求每位学生表明自己的观点和立场，于是第一次姓名牌位置图就形成了。值得注意的是，即使站在同一立场上的学生，姓名牌的位置也可能是不一样的。如上图所示：富山是强硬的赞成派，宇和岛则是坚决的反对派，而佐佐木等人则是中立派。随着研讨的深入，姓名牌的位置会发生个性化的移动。这种移动表明学生们的认识在发生改变，而认识的改变及深化却反映了学生的视野在不断扩展。同座位表一样，姓名牌的使用也为课例研究研讨学生的学习提供了事实材料的支撑。

五、观察者自身作为观察工具

以上所呈现的课堂观察工具都具有一定的结构，但是我们始终都不要忘记在课例研究中还有一种没有预先设置的分类——用语言对观察到的事件和行为加以详细描述的记录方式。描述以观察者自身作为工具，通过观察者的语言记录并揭示其所探究的现象。描述可以延缓观察者对课堂教学的简单分类，使学生学习时的具体情境在教学研讨时重新浮现出来，从而为课例研究小组提供与情境对话的机会。虽然描述不能直接产生答案或解决办法，但是能给予我们思考的空间，在本质上，描述致力于对人性的洞察、理解和期待。下面是一位观察者对《黄山怪石》一课的教学片段所作的描述：

老师让学生在各种怪石中选择自己最喜欢的，并说明喜欢的原因。课堂开始活跃起来。有的孩子喜欢“猴子观海”，因为平时喜欢孙悟空；有的孩子喜欢“神仙晒靴”，因为喜欢晒太阳……教室里响起了零落却令人愉悦的孩子的笑声。在谈到“金鸡叫天都”这块石头时，一位小男孩站起来，“有三点”，他一边解释，一边竖起三根手指，“第一我喜欢黄色；第二我老家没有闹钟，要靠鸡来报时；还有就是……”说到这，他忍不住笑起来，边笑边说：“我也喜欢吃鸡肉。” 零落的笑声连成了一小片。但老师显然对孩子们的回答有点不满，“大家刚才说为什么喜欢怪石时，很多都提到了吃的或玩的。我们之所以喜欢它们，更应该是因为课文把它们描写得美啊，对不对？所以……”教师指着刚才的小男孩说：“你应该说四点！” 小男孩坐了下来，伸手在自己的额头重重拍了一下。

描述让课堂教学的真实场景在我们面前展现，从而启发我们去思考现象背后的意义。在上述片段中，学生因为从未见过真实的黄山怪石，所以只能从自身的经验、体验出发来谈论喜欢的理由。虽然学生表达了自我认识的多样性与真实性，但对教师而言，与文本的写作意图相比，学生的回答显然没有切中主题。为维护书本知识的权威性，教师最终把所谓正确的观点强加给学生。面对制度化、权威化的课程知识，很多时候他们会想当然地贬抑学生，把他们的个人话语视为浅薄之论，理直气壮地用自己的观念覆盖学生的观念，并且笃信自己的观念才是他们值得拥有的。在课后研讨时，教师们意识到这类现象在课堂中经常发生。大家讨论了这种做法的危害性，最终将其定性为一种对学生的“暴力”行为，因为在这种粗暴的态度与冷漠的知识的裹挟中，学生心灵的丰富性、复杂性、独特性以及无限可能性无可避免地走向萎缩。透过对这一片段的描述和解读，我们可以发现描述性语言有助于保持课堂教学的整体性与复杂性，有助于我们从广泛的联系中探究教学情境的意义。因此，对课例研究而言，结构化的课堂观察与非结构化的课堂观察应相互补充，相得益彰。随着课例研究的深入，期待教师们创造出更多有效的课堂观察工具。

（本文系2010 年教育部人文社会科学青年基金项目“课例研究的国际比较”的阶段成果之一。）

（作者单位均系华东师范大学课程与教学研究所）

文章来源：《人民教育》2010年第23期

欢迎光临教师之友网 (http://jszywz.com/)