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标题: 专业学习共同体视角下的教研组变革 [打印本页]

作者: 管季超0712 时间: 2011-8-22 22:22
标题: 专业学习共同体视角下的教研组变革
专业学习共同体视角下的教研组变革

■蒋福超泰山学院教师教育学院
刘正伟浙江大学教育学院

摘　要：当前教研组体现出明显的事务化和形式化倾向，需要进行深入变革，专业学习共同体相关理念与实践可为其变革提供支持与示范。专业学习共同体视角下的教研组将促进学生学习作为终极目标，强调所有的成员要拥有共享的愿景、价值观并采取支持性的领导方式。本文指出可以从制度、氛围、活动形式和教师激励等方面入手构建专业学习共同体型教研组。
关键词：教研组文化；专业学习共同体

　　一、教研组存在的问题
　　传统教研组是按照工业模式建立和运作的，具有事务化和形式化倾向。当前，教研组越来越像“行政”组织，其主要工作是传达学校指令，例行公事般地讲课、评课等。同时，教研组在发展过程中还形成了严格详细的教研制度和等级明确的层级关系，其所进行的交流往往是“去感情化”的。这些使本应是教师获得职业幸福感的重要组织支持的教研组，难以发挥其促进教师发展的价值。
　　1.事务性与官僚化：教研组变成行政的附庸
　　教研组本是教学管理和教学研究的基层组织，管理和教研是其两项必不可少的职能。从教师专业发展的要求来看，开展教研活动是教研组的核心职能，管理职能应服务于教研职能，为教研创造氛围和条件。而当前教研组则越来越成为“教务处的忠实执行机构”。[1]其任务主要是安排考试、组织公开课、检查教师教案、传达学校指令等教学辅助工作。教研活动仅仅体现在听课、评课上，而且听评课中更多的是表扬和针对讲课中的问题做不痛不痒的点评，缺乏真诚的交流和深层次的探讨。这种本末倒置，使教研组名存实亡，只“管”不“研”成为当今大多数教研组的现实。有学者调查研究显示，我国大陆当前教研组对各种常规性学校管理等“硬性”工作做得比较好，而对于那些隐性的软性事务却做得不够；教研组长的角色更多的是管理者的身份，而不是一个有效的课程领导者。[2]
在教研组内成员关系上，呈现出官僚化倾向。教研组长慢慢变成一种“亚行政”职位，选拔的标准一般是任教年限较长、人际关系较好的老教师，而对其教育研究能力上却缺乏考虑。毋庸置疑，良好的人际关系是做好教研组长的必要条件，但很难想象，一个没有一定教育理论修养和教研能力的教研组长能对本组内教师专业发展提供高水平的指导和帮助。
学校非良性的教研氛围是造成教研组行政化的重要原因。要转变这种状况，需要将教学科研作为教研组的主体活动，使教育研究在教育工作中的应有地位得以体现。由于教研活动特有的特点（如需要集思广益、合作协商等），参与其中的教师在以科研为载体的人际交往中，也会慢慢形成民主平等、协作共赢的教师关系。
　　2.合作的剥离：教研组存在意义的缺失
　　群体动力学创始人勒温（K. Lewin）专门研究过共同目标下群体成员的互动合作，结论是，在合作性群体中，个体会有较强的工作动机，往往能够相互激励，相互理解，个体间信息交流频繁，工作效率明显高于非合作性群体。[3]组建教研组的初衷正是为了促进教师之间的合作，以利于教师工作绩效的提高和自我专业成长。而在教研组的发展中，教师之间的合作被逐渐剥离，教师之间表面上是合作而暗地里是更多的竞争。
这种“假合作，真竞争”的教研组文化的形成是有原因的。比如有学者认为，教师的日常工作通常都是在独立状态下完成的，这在一定程度上造成了教师工作的个体性，同时对教师的评价、考核都以个体为主，也加剧了教师之间的竞争。[4]这种认识混淆了教研与教师个体工作特点的差异。其实，个人参加群体合作所带来的愉悦感会让人的自尊心得到满足，从而更加支持合作。传统教研之所以不能使教师投入到合作之中是其不能给参与者带来愉悦感。我们不应将合作的缺乏简单地归罪于个体化的考评制度等。
　　3.形式化活动：教研活动成为教师职业的负担
　　传统教研组的活动具有形式化倾向，集中体现在教研组的听评课活动上。“研讨课”“公开课”“创新课”等各种课型纷纷登场，但为了达到所谓良好的讲课效果，教师在讲课之前往往多次重复演练，课堂上师生之间配合“默契”，课堂气氛活跃，教学目标实现恰到好处。而且，课前教研组更多地是研究如何让教师表现得好，包括对教学语言、步骤、方式方法等都做出详尽的安排，把讲课变成演出，而没有从学生的基础、经验等开展研究。在课堂评课上，教师也往往肯定的多，否定的少，只说些不痛不痒的点评话语。因此，有学者坦言，“学校教研活动越来越沾染上‘媚俗’之气，愈加失去了对教师的吸引力”，[5]教研活动变成了教师职业的负担。
　　人们往往将教研活动形式化的根源归咎于教研氛围的欠缺。其实，教研内容的单调也是教研活动形式化的原因。传统教研组的教研内容以教学研究为主，对课程的研究较少，在当今课程改革背景下，我们面临的问题更多地来自于教师课程观的缺乏。另外，在教研方式上，由于传统教研组的成员多来自于同一个学科，学科限制也会带来教研形式的单调。很多问题需要突破学科限制，根据教研问题而组建教研团队，所以，教研组在教研内容和方式上的单调更是教研活动形式化的深层原因所在。
　　二、专业学习共同体型教研组的质的规定性
　　学者们对专业学习共同体（Professional Learning Community）的内涵有不同解释，多弗（Dufour）和依克（Eaker）将“专业学习共同体”中的每个词汇做了解释：“‘专业’是指某人在一个特定领域内拥有专门的技能，他不仅需要高等的培养以加入这个行列，而且还需要在这个不断更新的时代保持知识最新……‘学习’表明不间断的行动和永久的好奇心……学校成员进行持续的学习和实践，以获得不断发展…在专业学习‘共同体’中，教育者创造相互合作、情感的支持和促进个人成长的氛围，他们共同工作以实现他们单独不能完成的目标。”[6]可见，专业学习共同体的目标就是通过促进教师获得、发展集体性知识从而支持教师个体知识的增长。在教师专业学习共同体中“交流”、“对话”、“分享”、“合作”等核心概念解构了以“个人、客观知识”为认知方式的学习范式。
　　我国一些学校和部门已尝试让教师在教研组内进行集体备课等来促进教师的专业发展。但这种简单的做法并不能真正构建专业学习共同体。总体而言，专业学习共同体型教研组具有以下规定性。
　　1.将促进学生学习作为终极目标
　　教研组的活动包括两方面：一是学生学业发展，二是教师专业成长。其中促进全体学生的学习是教研组活动的核心。专业学习共同体型教研组将关注点从传统上只是关注教学转向关注学生学习。只有教师将学生学习（而不是研究如何上好一节公开课）作为关注的核心，教研组的活动才会产生积极的效果和丰富的意义。正是学生的学习才使教研组的存在具有合理性。
　　至于对学生学习关注的内容，多弗从三个方面进行了说明：我们希望学生学习什么；我们怎么知道学生学会了；当学生在学习中碰到困难时我们应如何应对。是否回答或如何回答以上问题正是传统教研组和专业学习共同体型教研组的首要区别。[7]
　　2.共同体内成员拥有共享的愿景和价值观
愿景是一种对意愿的表达，即人们对未来目标的展望，教师对教研组的愿景主要表现为对教研组所要达到的目标的预期，及由此产生的对学校发展、学生学习、个人职业的期待认识。共同体中的教师都应该努力将教研组塑造成具有归属感的“家”、成为教师获得职业幸福和尊严的场域；共同愿景来自教师对学生学习、学校发展的责任。专业学习共同体型教研组致力于建构一个让学生发挥潜能的环境，从而最终塑造良好的学校形象，实现学校的教育功能，同时也正是怀着对个人职业的共同追求，不同教师才组成了教研组，并努力提升自身专业水平。
　　对学生、学习、教师角色、教学观、师生观等的假设形成了共同体中教师的价值观。共同体中的教师应该明确什么对个人和组织来说是重要的，从而启发教师形成符合教育规律的正确认识，并将这些认识作为做出教学和学习决定的指导思想。共享的愿景和价值观使共同体中的教师拥有共同的行为方式，是对教研组文化的深层塑造，它使教研组成为更为人性化、富有人文色彩的组织。
　　3.以分享性个人实践为途径的学习组织
　　路易斯（Louis）将分享性的个人实践称为去个人化的实践（De-privatization），是指教研组内的活动应该是集体性的，应将个人在实践过程中的所思所得与别人进行交流，而不应该是“孤军作战”、狭隘自私式的模式。[8]
在教研组内，即使是教同一年级、同一学科的老师，在教学方法、知识结构、心得体验等方面都有很大的不同，而正是这种差异性才构成了教师专业成长和学习的不竭资源。教师在集体内兼具了学习者、专家和建议者的角色。集体的智慧大大丰富了个人的思想，使个人在教育教学中能够跳出个人的小圈子，重新构建自己的知识和经验体系，并且互惠交流更容易产生创新思想，从而在教研组内的教师之间形成“相互共享知识、共享经验、共享智慧、共享生活意义和生命价值的关系”。[9]
　　值得指出的是，在一个成熟的专业学习共同体型教研组内，除了以上类型的专业互动学习之外，还有对教育问题的深层次专业探讨。教研活动不再是简单的经验交流和积累，而是理性意义上的研究，教师不仅是新的学习者，更是新的研究者。
　　4.采取支持性、共享性的领导方式
　　专业学习共同体下的教研组突破了旧有的“官僚主义”文化，成员之间是平等的、支持性的，突破了旧有教研组内按资排辈的现象，在教研组活动中，并没有绝对的权威，教研组长不再是一种“行政性”的领导职务，而只是教育活动的召集人。
　　教师赋权在专业学习共同体中得到了充分体现，教师可以轮流主持教研组活动，为教育活动的顺利开展提供时间、空间的支持，这样就避免了“沉默的大多数”现象的发生。支持性、共享性的领导使教研组充满了道德关怀。教师之间相互关心、信赖和支持，不再只是相识的同事，而是作为友好的伙伴，是平等的，是为实现共同理想而奋斗的实践者。
　　三、构建专业学习共同体型教研组的实施策略——以宁波江东中心小学为例
　　随着新一轮基础教育课程改革的不断深化，中小学教育教学改革正进入攻坚阶段。这一阶段任务的艰巨性和复杂性，要求将教师专业成长置于整个课程变革的核心。在这一背景下，宁波江东中心小学在学校改革中，着力构建了专业学习共同体。2006年12月，该校计划经过三年时间，以“构建有效的学习共同体，营造智慧型学校”为目标开始展开改革实践。在教研组的变革上以形成专业学习共同体为目标，力图形成富有活力、积极合作的教研组文化。江东区中心小学的实践显示，专业学习共同体从不成熟到渐趋成熟、从松散结合到紧密合作，需要教师和学校领导积极采取相应策略。具体而言，以下几个方面值得关注：
　　1.物质支持和制度更新：做好教研组构建专业学习共同体的坚实保障
　　支持性条件是构建专业学习共同体型教研组的关键。这些支持性条件包括教研时间、地点，以及教研组织的形式、教研组内成员的权利和义务等，这些都需要通过制度来予以保障。而且，在制度制订的过程中，要指向真实问题，按照专业学习共同体的特征要求去制定新的制度，修正旧制度。
　　学校为专业学习共同体型教研组的构建提供了完善的服务保障。如每年做出专门预算，采购与教育教学研究密切相关的图书资料和杂志，同时每学期给每位教师一定的的购书自主权，由教研组长协调组织“读书沙龙会”活动，引导教师不断更新观念，拓展视野。此外，还开发了“教师专业成长档案”系统，档案中设置了教师的基本信息、听课培训、精品教案、优秀课件、案例反思、荣誉称号等栏目，随时记录教师的点滴进步，并在该系统上与大家分享自己的思想。
　　在制度方面，学校从制订和修改一系列教学制度入手，根据教师的教学实际和学生的需求，逐年完善原有制度。在教研组方面，学校将对外公开课从单一课的展示向教科研结合展示发展，还出台了教研组自主活动和购书经费规定《江东区中心小学校本课程管理规程》，特别是《教研组管理规定》的出台，使教研组工作更加具有计划性和常态性，建立起了教学、科研、培训一体化的管理模式，保证了教研组活动以课题研究为主线。以上这些措施以提高课题教学的有效性为重点，以教学反思为抓手，通过“分析—观摩实践—交流反思”流程，将理论和实践融汇贯通，从而促进了教师教育理念的提升和课堂教学最优化。
　　2.教师激励：为教研组构建专业学习共同体提供动力
　　激励可以为教研组的发展提供动力，为教师参与构建专业学习共同体积聚精神力量。评估和赋权是两种常用的策略。评估是对学生学习的评估，是以结果为导向的评估，它可以为教师提供及时反馈，从而修正或改进教研活动。但评估绝不仅仅是对单一教师或某个班级的评估，而是要从整体上（如年级甚至学校）进行学习效果的评估，可以按照上述多弗提出的三个问题，特别是第二个和第三个问题，根据评估的结果，系统地、相互配合地解决出现的问题。例如，针对学习落后学生，需要组建后进生提高团队，合理分工，协调矛盾，将全部学生的发展作为自己的应有责任。这样，评估就不再给教师个人以压力，相反会由于赋予了教师相应的责任而获得了教学的动力。给教师赋权在当前基础教育改革的形势下更显得尤为重要。作为教育研究的主要场所，教师在教研组内的教研活动应当拥有更多的课程规划权、以校为本的改革实验权以及从事其他教育研究的诸多权力。
　　学生评价体系的改革是新课程改革的重要部分，是新课程改革的难点和关键。学校将创新评估的方法的权力赋予老师，让各教研组发挥积极性去解决这一问题。各学科教研组完善并规范了学生学业评价方法，形成了各学科备课组的自主评价机制，出台了各学科学生评价指导意见等。这使评价与本学科特点一致，而且在很大程度上变成了一种激励力量，使教研组活动更加富有生机，更加有助于共同体的形成。
　　3.多样化：以丰富的形式带动内容变革
　　旧有的教研组形式较为单一，一般是以学科为单位组建而成。这种单一的教研组形式对于解决超越于学科之外的问题具有局限性。教研组形式的变革方式有多种，如以解决学生学习和教师教学中出现的问题为研究方向的“问题研究”教研组、以某一教育专题为核心的“专题研究”教研组、以教育名著研读为中心的“专著学习”教研组、以年轻教师成长为目标的“年轻教师专业成长”教研组等，甚至可以利用网络，开发“跨校”、“跨学区”教研组、“blog平台”教研组等。形式的改变，必然带来内容的变化，不同教师可以根据自己需要，参与一个或多个教研组，这样就打破了学科界限，更好地扩展了教师视野，同时也更好地利于问题解决和教师专业成长。另外，在参与人员的结构上，可以在教研组活动中适当增加学生的声音，也可由校长、专家等定期或不定期地参加活动，以获得多方面的信息和支持。
　　4.学校氛围：为教研组变革提供关键支持
　　吉尔默（Gilmer）将组织氛围（organizational climate）定义为：“与其他组织区别开来，影响组织中人的行为的那些特征”。乔治·利特温（Litwin）和罗伯特·斯特林格（Stringer）将组织氛围理解为“以生活和工作于某环境中的人们的集体感知为基础，对人们的行为产生影响的一系列可测量的工作环境特征。”[10]同样，学校氛围是描述教师对学校工作环境感知的术语，它是一所学校区别于其他学校，对学校成员的行为产生影响的一系列内在特征，学校氛围如同人的个性，在一定程度上决定着人的行为。
　　教研组作为学校中的组织机构无疑也会受到学校氛围的熏染。健康的学校氛围是指学校在技术层面、管理层面和制度层面达至和谐，它会让校园充满信任、关怀、支持和创新，也必定让教研组内的教师以学生的学习为指向，进行对话和交流，平等民主地开展教研活动，进行持续的学习和发展活动。
　　为了营造良好的科研氛围和人际氛围，学校在开展专家“中心大讲堂”的基础上，不定期地邀请部分有思想的教师在中心大讲堂阐述自己的教育观，营造了百家争鸣、民主平等的教研气氛，形成了“人人有发言的权利，时时有研讨的话题，处处是交流的场所”的良好局面。
　　综上所述，教研组构建专业学习共同体是一个过程，每一个参与者应该“关注形成专业学习共同体的过程，而不是关注这一实体所产生的成果上。”[11]在这一过程中，首先需要充分认识到其中的困难。文化的形成具有历史性，也与社会文化、民族传统等息息相关，旧有的文化的改变需要一个长期的过程。教研组要构建的专业学习共同体是共享共同信念与事业的知识创新共同体，不能将教师的思想“共同”化、统一化，也不必要求教师拥有完全一致的教育教学观，要保持教师个人独有的文化符号，在教研活动中重要的是分享和探讨，而不是一味的说服、规劝。

参考文献:
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　　[4]陈国星.对教研组文化的思考[J]. 课程教材教学研究，2007，（7-8）.
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　　[7]Dufour. What is “Professional Learning Community?”[J]. Educational Leadership，2004，（4）.
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　　[9]李家黎.学习共同体：教师专业发展的有效途径[J].教育探索，2008，（10）.
　　[10]Hoy，Wayne K. Miskel，Cecil G. Hoy，Wayne K. Miskel，Cecil G. Educational Administration：Theory，Research，and Practice[M]. McGraw-Hill，2007，180
　　[11]Jerome Cranston. Holding the Reins of the Professional Learning Community：Eight Themes from Research on Principals' Perceptions of Professional Learning Communities[J]. Canadian Journal of Educational Administration and Policy，2009，90（2）.

文章来源：《教育发展研究》2009年10月

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