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标题: 论教育学发展的实质 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2011-8-30 01:01
标题: 论教育学发展的实质
论教育学发展的实质

作者：刘庆昌

摘要：关注教育学的发展是教育学工作者的普遍心向，但教育学发展意味着什么，却是一个较朦胧的问题。对于教育学发展的应作理论考察，从教育学的存在状态和反思状态两个方面来把握之。教育学发展概括地讲，就是教育知识类型的不断丰富、教育知识体系的不断成熟和教育知识反思的不断自觉过程。这既是教育学历史的实际进程，也是教育学发展的实质性内容。

关键词：教育学；教育知识；教育学发展

关注教育学的发展是教育学工作者的普遍心向，而教育学者的思考与探索，无疑在不同的程度上以不同的方式促进着教育学的发展。自从人类开始思考教育，至今已经几千年了，体系化的教育学若以夸美纽斯的《大教学论》为标志，也有360多年了。在历史的演进中，教育学自然会与时俱进，而且目前也正在继续发展之中。这些说法似乎属于不争的事实。然而，当人们真正去正视教育学发展时，无论对其状况还是对其机制却难以了然于胸。在与其他人文社会学科比较时，人们常常说教育学的发展相对落后；在总结一段历史时，人们会说教育学在某一阶段获得了明显的发展。在诸如此类的议论中，教育学的发展，是一个关键词，而“教育学的发展”究竟是怎样一件事，并没有一个明晰的答案。我以为，在思考教育学发展问题时，首先应该弄清教育学发展的实质，这将为我们对教育学发展的进一步思考和研究提供坚实的理性基础。

一、“教育学发展”及其研究的意义

教育学发展意味着什么？当人们谈及教育学发展时会自然涉及到哪些问题？这就是我们探究教育学发展这一命题的目的。社会学在考察社会发展时，认为社会发展是一个历史现象，反映在多个方面：经济的发展、生产关系的进步、社会的民主化、人民生活的幸福安乐、思想文化的繁荣，等等，这多个方面可视为社会发展的标志。那么，教育学的发展会反映在哪些具体的方面呢？要回答这一问题，我们首先要对教育学做一个理性的理解。提到教育学，人们自然会想到一个学科化了的甚至体系化了的教育知识体系。实际上，我们完全可以对教育学做更宽泛的理解。“教育学”这一语词，无疑是学科化的产物，但这只是有形的教育学，而人类关于教育的认识成果总体，可以看作是一个无形的教育学。这样说来，“教育学”不过是人类教育思想发展走进的一个较为成熟的阶段。教育思想之所以走向学科化，则是近代自然科学发展的一个继生性的结果。而“教育学发展”这一命题实应涵盖整个人类教育认识的全过程。

撇开“学科”这一观念，教育学发展，与整个人类的知识发展具有历史的同构特征。关于知识的历史特征，最为著名的观点是孔德（1798—1857）关于知识发展三个阶段的学说。孔德通过研究人类心智在各个不同活动范围内的整个发展过程，发现人类的知识无论是从理性、道德还是社会的角度去看，都经历了神学、形而上学、实证的三个阶段，每一阶段都有其实践的价值和相应的社会制度。第一阶段是人类智慧的必然出发点，第二阶段只是作为过渡，第三阶段则是固定的、最后的阶段。孔德的这一学说应该说是很值得怀疑的，但它对于人们考察一切领域知识的历史无疑具有启示意义。我们研究教育学（大而言之就是教育知识），至少应该因此而关注教育知识形态的变化状况。

人类的认识除了知的兴趣之外，改善行动进而改变世界是重要的旨归。教育学的发展从实用的角度看，应体现在其认识功能和实践功能的增强上。在某种意义上，知识的发展正是人们对某种实际“功能”的追求而进行认识努力的结果。知识可以带来收益，带来双重的收益：理论（纯粹认识的）收益和实践（或实用）收益。知识的认识收益满足人的理解的需要，知识的实践收益则满足人的非认识的需求。“我们能够、并且确实有必要把知识付诸实践，以便达到我们在世界上的目的，指导我们的各种行为和活动，得到结果和回报。只有这样，知识才会有实际报偿。”这是我们思考教育学发展的一个重要的思路。把握住了教育知识的形态变化和功能变化，就可以把握住教育学发展的基本状况。

“教育学发展”是一个有意义的问题，搞清它的实质对于教育学科知识的生产、传播、理解，都会有重要的启示意义，至少会表现在以下几个方面：
首先，能够帮助人们理解教育学发展中的种种现象。众所周知，随着人们理性的自觉，教育学的学科地位面临着越来越多和越强烈的挑战。从1989年陈桂生发表《教育学的迷惘和迷惘的教育学》，[ii]到1995年吴刚发表《论教育学的终结》，[iii]再到2001年赵蒙成发表《教育学的迷惘》，[iv]教育学在学界众人面前越来越处于尴尬的境地。人们对于教育学的迷惘，实际上表达了他们对于教育学存在和发展状况的种种困惑，教育学是不会迷惘的，迷惘的只能是教育学者。面对困惑与迷惘，思维的惯性容易使人们将思考直接聚焦在“怎么办”这一问题上，同时又往往忽略了对于“为什么”的探究。事实上，只有弄清了“为什么”，人们才能从迷惘与困惑中脱身出来。我始终认为，教育学的存在是合理的，种种困惑多缘于人们对于教育学及其发展的个性缺乏深刻的洞察。我们怎么也不能理解历来的教育学者都是一群糊涂人，也不能理解教育学注定要处于尴尬的境地。教育学者对于教育学的“哀其不幸，怒气不争”，多少有些在比较众学科发展中而生出的急躁心情。假如能够静下心来，深入到教育学及其发展的内部，深究其理，种种疑惑应当自然消解。
其次，能够帮助人们更加深刻地理解教育知识的历史。在众多学科知识领域中，教育学史或说教育知识史，是不大令人满意的。这其中可能有两个原因，一个是把握动态的知识发展逻辑是一项艰巨的认识任务，另一个是教育学或说教育知识具有一定的特殊性。无论怎样，呈现在人们面前的“教育学史”、“教育思想史”形式的教育知识史，几乎是按照时间顺序对重要的教育思想家及其思想的认真罗列。读这样的知识史，我们固然能够感觉到知识发展事实的存在，却难以体会到教育知识发展的逻辑，原因是这样的知识史，只是实质的教育思想或教育理论史，而不是形式的教育学史。知识是历史与逻辑的统一。若要深刻地把握教育知识的历史，发现教育知识发展的逻辑应是必由之路。

此外，对于“教育学发展”命题的研究，必将有益于教育知识理论的充实和发展。所谓教育知识理论，就是关于教育知识的创造、应用和发展的理论。按照通常的认识，教育学是对象理论，元教育学则是元理论。20世纪70年代兴起的元教育理论（mete-theory of education）或元教育学（metapedagogy），甚或元教理学(metaeducology)，就相当于我们所说的教育知识理论。元教育理论是教育理论的认识论，它虽然不能增加我们关于教育的知识，却能够深化我们关于教育知识、教育学的理解。元教育理论在我国刚刚起步。尽管从20世纪80年代中期开始有人把教育学作为独立的研究对象进行思考，并且1995到1996年期间，曾掀起元教育学问题探讨的高潮，但迄今为止，原创性的研究仍少之又少。因而，我们关于“教育学发展”的研究对于教育知识理论的进步必然是有益的。

二、教育学发展的标志

需要重申，我们所说的教育学不只是一个学科化和体系化了的教育知识体系，而是包含有形和无形教育学的整个教育知识领域。没有这样的认识，我们将很难确切地使用教育学这一词汇。在这个意义上探讨教育学的发展，我们的视野会更加开阔，更容易触及教育学发展的内在的实质。毕竟，教育学不过是教育知识在学科化阶段的一种表现形式，所以，我们的认识应是基本合理的。对于教育学的发展，传统的观照方式可以归为两大类：第一类是按时间顺序罗列了历史上的教育思想人物及其成果，显然是一种纯粹的事实描述，只是呈示了一些思想现象，并没有揭示出教育学发展的深层的特征；第二类是在学科情结的作用下，在分析思想史料的基础上，对教育学发展进行阶段划分，这一类型显然要比第一类更理性一些，但是类似“教育学的萌芽——独立形态的教育学产生——科学教育学的建立”这样的划分，实际上仍处于简单的感觉的层次，而且由于对于独立标准、科学标准等认识的不统一，往往沦落成一种貌似有理的武断意见。当然，也有学者对教育学发展的研究有深刻的认识，比如胡德海教授认为，教育科学理论有两种状态：系统状态和过程状态。“在教育科学学理论孕育、产生、发展的过程中，存在着教育科学理论生命的全部机制，只有弄清这个过程，才能真正把握教育理论的系统现状。”[v]这一认识无疑是深刻的，但是胡先生对于教育学发展的把握仍然走了一条阶段划分的思维道路。对教育学的发展进行阶段划分也是有意义的，但这并没有超出描述的范围，难以揭示出教育学发展的实质。走出阶段划分的思路，我们认为对于教育学的发展应作理论考察，从教育学的存在状态和反思状态两个方面来把握之。之所以如此，理由如下：第一，发展是存在的演化，也是存在的连续体。因而，考察事物的发展，必须从考察存在开始。但这种对存在的考察决不是通过传统史学的方法使历史事实显影，而是要对已经显影的历史存在进行理论判断。对于已经学科化的教育知识或说有形教育学来说，其性质和体系就是认识教育学存在的基本指标。第二，反思是思想对思想的思想。反思水平反映人的自觉水平。没有反思的知识创造不过是日常生活经验表达过程，没有系统反思的知识创造充其量是自觉地辩论过程。从存在状态和反思状态两个方面认识教育学的发展，应有一个令人耳目一新的结果。

（一）知识类型的不断丰富

在最广泛的意义上，人类一切认知性的成果，无论是实践经验的总结，还是逻辑推理的结论，还是科学研究的结果，都应被视为知识。如此，教育知识在有意识的人类教育产生之后就开始出现了。最初的教育知识就是最初的教育者实施教育的方式和方法，它以经验的形式储存在教育者（承担教育任务的成人）的大脑中。社会公众也可能不认可那些经验是一种知识，但教育知识确实历史性地出现了。这种以潜在的经验为形式的教育知识，应是人类教育知识的第一种形式，这种单一的教育知识曾经存在了相当长的时间，基本属于原始阶段的教育知识。文字的出现无疑促成了人类潜在经验的外显化。我们现在能够接触到的最早的教育知识，也只能是有文字记载的教育知识了。而最早的教育知识基本上都固着在最古老的语言文字中了。比如，汉字中的“教”和“育”所包含的信息“上所施下所效”和“养子使做善”就是最早的教育知识。这显然是人类早期教育实践活动的简单的白描，并非人类有意识的认知创造。

具有创造性质的教育知识是由文字文明社会的早期教育家生产的。像中国的孔子、古希腊的苏格拉底等人，就是这样的教育家。他们的著述中关于教育的内容，已经不是对教育实践的简单复制，而是对教育事业或教育活动有所思考和体悟的结果。这种不同于教育经验的教育知识形式，可以称为教育思想。教育思想的出现可以看作是人类教育认识的一次飞跃。教育思想，“它风格多样，不拘形式，可以是人们教育生涯的常识性体验，或是哲学思想的副产品，或是一种社会意识，或是具有灵感的教育小说、随笔。”[vi]中国先秦的教育思想是比较典型的教育家教育生涯体验表达和他们哲学思想的副产品。比如“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，属于孔子教育生涯的体验，“唯上智与下愚不移”，就属于其哲学思想的副产品。整个中国古代，教育思想是教育知识的主要存在形式。

按照发生的时间顺序，教育理论是第三种教育知识形式。“教育理论是系统化的教育思想，是由一套专门概念或术语、命题构成并支持着的一组陈述”。[vii]教育理论在西方出现的比较早，亚里士多德、昆体良、夸美纽斯的教育论述已经有了理论的雏形了。当然，较为规范的教育理论要从赫尔巴特算起了。教育理论的出现是人类教育认识水平的又一次飞跃。因为教育理论的创造尽管与教育实践仍然紧密联系着，但联系的方式较教育思想的创造大大不同了。首先，教育思想是人对教育生涯体验的结果，而教育理论则着力于对教育思想进行或思辨的或实证的证明。显而易见，证明是与实践无涉的理性过程。教育思想是没有证明的，似乎其包含的内容是自明的，其实不然，没有证明，只能说明人类的教育知识创造尚处于较初级的阶段。其次，教育理论是由一套专门概念或术语、命题构成并支持着的一组陈述，难以具有教育思想所具有的生动特征，它对于教育实践的作用必须通过改造教育者的教育思维而实现，远不如生动的教育思想对实践的作用来的快捷。教育理论与教育实践的疏离大概由此而起。不过，这决不是教育理论的不足，而是人类教育认识和实践发展必经的过渡阶段。教育理论一旦代替教育经验和教育思想掌握了教育者，人类教育活动的水平将会更上层楼。

教育理论一经产生，人类教育知识就成为由教育经验、教育思想和教育理论三种类型构成的整体，教育知识的类型丰富了。这是无形的教育学进步、发展的重要标志。理由如下：

第一，每一种新的教育知识类型的出现，都反映了人类教育认识水平的提高。知识的发展是由人的认识能力提高带来的。最初的教育知识以教育经验的形式储存在人的大脑中，人类甚至都没有自觉其为教育知识，一方面说明教育活动本身还处于初级状态，不可能对教育认知提出专门、特殊的要求，另一方面也说明了人类整体的认识能力尚处于较初级的阶段。行动的格虽然已经内化为思维的格，但思维的格转化为语言的表达还没有发生。教育的进行基本上属于自然的习惯。“做”本身几乎就是教育活动的全部。随着人的教育活动的自觉水平提高，人的思维才得以跳出“做”的范畴，并对“做”进行思维的关注，从而产生了教育的思想。简单地说，人开始对教育有了一些想法，“想教育”成为教育活动的新的组成部分，教育认识的意识和能力发生了质的变化。教育理论的产生无疑是人类教育认识能力新进步的结果。伴随着哲学的发展，思考和研究教育的人有了更加先进的哲学理论作为武器，他们坚持某一种哲学的观点，使用某一种哲学认识论路线，使得对教育的思想更加富有说服力和理性的色彩。夸美纽斯在感觉论的认识论和人文主义的人性论基础上，建立了自己的教育理论；赫尔巴特深受莱布尼茨“单子论”和康德“不可知论”的影响，建立了自己的教育理论。杜威在实用主义哲学基础上，建立了自己的教育理论。不难看到，在教育知识的理论化阶段，人们的教育认识不再是单纯的对教育生涯的体验，已经成为基于一定哲学的教育知识建构活动，教育认识活动也日益具有了专业的性质。

第二，新的教育知识类型的出现，反映了人类一般知识观一步步走向成熟。新的知识类型出现，其背后隐藏着一个“知识型”的变化。“一定的知识类型的划分总是以一定的知识型为思想前提的。”[viii]所谓“知识型”，是由对与知识概念有关的四组问题具有逻辑一致性的回答所构成和产生的具有结构特征知识形态。也可称为“知识的模型”或“知识的范式”。那四组问题分别是：知识与认识者的关系、知识与认识对象的关系、知识作为一种陈述本身的逻辑问题，以及知识与社会的关系问题。[ix]在不同的历史发展阶段，人们对于以上四个问题的回答是不一样的，这就形成了不同的知识观。当一种“知识型”占据统治地位时，与此相对应的知识类型也会占据统治地位，拥有知识的资格，而其它知识类型不仅处于被压迫状态，而且往往会失去知识的资格。在知识历史的推进中，教育经验最先失去了知识的资格；到了科学主义的时代，形而上学的知识资格也受到严峻的挑战；而在后现代主义者那里，所谓科学知识的主宰地位至少受到了怀疑。教育知识类型的丰富，意味着新的教育知识类型出现并不能宣告旧的教育知识类型彻底消亡，只是一同构成了新一时期教育知识的整体。走出单个“知识型”的泥沼，我们会发现在教育学发展的一定阶段，教育经验、教育思想、教育理论几种教育知识类型共时存在。如果不同的人循着不同的知识范式进行认知创造，势必会促成具有多元性质的教育学。这是教育学进步的标志，反映了人类认识教育的视野扩大和能力提高。

第三，教育知识类型的丰富，客观上增强了教育知识的功能。教育知识具有认识和实践双重功能。事实上，只有足够发展了的教育知识才会具有完善的功能，进而只有类型丰富的教育知识才会发挥出良好的认识功能和实践功能。潜存于大脑中的教育经验，严格地讲，只具有实践的功能，因为没有自觉化的教育知识不可能指向对教育的解释和理解。即便到了思想的阶段，教育知识仍会以方法的知识为其主要的内容，思想家间或对教育整体发出议论，也少有影响他人教育认识的企图。不过，他们关于教育整体的议论一旦得以传播，总会影响他人对教育的认识则另当别论。这也不难理解，教育思想毕竟不同于潜存于大脑中的教育经验，它不只是行动格的内化，还包含了对教育实践的反思、批判和遐想，形成了影响他人认识的潜质。但是教育理论就不同了，每一个教育理论的形成，既源于理论创造者对于教育现实的批判，又源于理论创造者对于教育的认知欲望。他们改造教育现实的情怀，使得其理论从根底上面向实践，而他们的认知欲望又使得其理论具有改造他人教育认识的倾向。杜威在《民主主义与教育》序言中的一段话足以说明问题。他说：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括……，并对在早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论，进行批判性地估价。”[x]这段话表明了杜威建构教育理论的实践、认识双重企图，他的理论也实际发生了认识的和实践的双重功能。目前，教育经验、教育思想、教育理论同时存在，这个教育知识整体的功能，必然强大于任何单个的教育知识类型的功能。

（二）知识体系的不断成熟

体系是若干有关事物互相联系、互相制约而构成的整体。体系具有整体性和结构性两个特征。凡成体系者，必然是一个有机的整体，而不是毫无秩序的堆砌物，构成体系的要素是按照一定的顺序或方式结合的。一个知识领域到了寻求体系的时候，一方面说明知识的量达到了一定的程度，需要有某种纲领提挈以便井井有条；另一方面说明人们希望对教育知识继而对教育有一个结构性的、整体的把握。而要实现这些愿望，人们必须有相当的理论思维能力，要知道知识体系绝对不是人们对知识材料的简单选择和编辑。教育学的体系至今仍然漏洞百出，应归因于人们对于知识体系的理解还不深刻和彻底。我以为，体系就是一知识领域的“形”，我们所说的有形的教育学就是体系化了的教育知识，无形的教育学就是没有体系化的教育知识。

对于“教育学的体系”，实际中存在着两种有问题的理解：一个是把教育学体系理解为具体教育学家的教育理论体系，因而出现“XXX的教育学”这种提法；另一个是把教育学体系理解为教育学教材的体系，因而有以“教育学新编”、“简明教育学”等等为名称的教材。我们的认识是这样的：首先，具体教育学家的教育理论体系，只是一个个性化的思想结构，它会成为一种独特的教育学说，但不会是教育学的全部。每一个个体的教育理论是整个教育学体系的材料，它会被理性地取舍而进入教育学。相对而言，教材教育学体系更近于“教育学体系”。因为教材所表达的不是某一个个体教育家的教育理论，教材编写者原则上面对着人类教育认识的整个遗产。或因此，在我国，关于教育学体系的讨论是从教材建设出发，并在教材建设中得到逐步的深化。但教材教育学体系和“教育学体系”是有严格区别的。教材是教学大纲下的产物，教学大纲又在教学计划之下，而教学计划是根据具体教育机构（主要是学校）培养目标制定的。同为《教育学》名称的教材，中等师范学校和高等师范学校的公共课教材有所区别，师范院校的公共课《教育学》教材和大学教育系的《教育学》教材也不会相同。这种种不同是顺理成章的。但我们必须承认，作为人类教育知识最高形式的“教育学”，其体系在一定的历史时期应该是相对固定的。然而，教育知识相对固定的“形”至今仍是模糊的。

如果大家都认可了“教育学的体系”是人类整个教育知识的体系，是不是就没有任何问题了呢？并不尽然。由于人们对“教育学”的认识不同，对于“教育学的体系”也还存在着不同的看法。主要有三种代表性的观点：其一，认为教育学是一个单数的教育知识体系，主张教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。无论不同的学者有怎样的不同的表达，在他们心中都存在着一个单数的教育学，或称为“规范的教育学”，即一个比较完整的教育理论体系。其二，认为教育学是一个学科群，主张“教育学体系是指教育学研究的范围和学科，是教育学的各个分支学科构成的一个有机联系的整体。”[xi]持这种观点的学者，一般视教育学和教育科学是一回事。其三，认为教育学体系是没有意义的，主张“打破‘学科’情节，将教育作为一个领域开放出来，让其他各种学科携带自己的方法论武器来加以耕耘。”[xii]顺此思路，教育学本身都不存在了，教育学的体系当然也就没有意义了。我以为，第二种观点是被教育学的分化迷惑了。实质上，教育学的分化是分析思维的延伸和分析成果扩大的产物。更加具体细微的研究，现象上可能以“学”的面貌出现，比如，教育经济学、教育社会学等等，但实际上是对教育现象单个属性的深化研究，最终会提升教育现象基本把握的水平。换言之，形形色色的“教育分支学科”成果，最终会被在更高的水平和层次上进行综合，提升教育学的发展水平。第三种观点是改头换面的教育学终结说，听起来有些道理，实际上回避了教育学发展过程中的各种矛盾。照此观点其他许多学科也该尽早收场了。很显然，我主张教育学的体系是一个单数的概念。在我看来，教育学的体系是教育学的思维路线或思维模型，这个思维模型是“教育”这一范畴的展开而形成的问题链。[xiii]确定了教育学的思维模型，有利于教育知识内部秩序的形成，有利于教育知识累积效率的提高，还有利于教育学体系同化新成果能力的增强。

基于对教育学及其体系的认识，我认为教育学从“体系”的角度看，经历了以下的阶段：无形的教育思想阶段；有形的个人理论阶段和有形的学科理论阶段。所谓“形”，也就是明确的思维路线或思维模型。早期的教育思想是没有什么体系的，由于教育作为认识对象尚未自觉，人们很难有意识地、系统地认识教育，更谈不上对教育进行系统地论述。所以，漫长的古代留给我们的教育知识遗产，也就是一些关于教育方方面面的议论。虽然那些议论中不乏精辟的洞见和发人深思的教育哲理，但总归是一些只言片语，即便后来的教育思想史家精心再造古代的教育思想，也难以发现其中严密的逻辑。在西方，夸美纽斯应是一个过渡人物，他的《大教学论》已不是只言片语或对教育的简单议论，而是有明确的哲学基础和信仰的基础，但就此书的内容框架来说，很难说是一个严密的教育理论体系。尽管它有了一些“形”，但这个“形”仍是幼稚的，这大概也是很多学者愿意把赫尔巴特的《普通教育学》作为近代教育学开端的重要原因。赫尔巴特明确地认识到教育学是教育者自身所需要的一门科学，而且有相当自觉的学科发展意识，认为“任何科学只有当其尝试用其自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己的方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”[xiv]这样的认识在教育学发展史上是惊人的、划时代的。在建立个人教育理论上，可以与赫尔巴特及其《普通教育学》相媲美的，还有福禄培尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》、拉伊的《实验教育学》、杜威的《民主主义与教育》等等，不胜枚举。这些个人的教育理论比起古代教育家的教育思想，且不说内容实质，在形式的结构性和思维的严密性上无疑有了长足的进步和发展。照理说，当个人的教育理论足够丰富的时候，应该站出来一位巨人，对个人的教育理论进行天才地概括和总结，以成就总体意义上的教育之学，但这一现象至今仍未发生。究其缘由，决不能归咎于教育学者的迟钝与懒惰，我想一方面是教育知识之“形”，尚未显影，另一方面，人类教育认识的发展会有一条独特的道路也未可知。如果教育知识的历史自然推进，也许“概括和总结”至今也不会成为问题。但戏剧性的是，师范教育的产生，师范学校的出现，要求教育知识走进教师教育课程之中，“教育学”不得不以早产儿的形态出现在世人面前，始终没有显现出自己的健康之形，不幸地遭到其他领域学人的讥笑与轻视，并让本领域的学人时感困惑与迷茫。可以说，教育学体系的难以现形，极大地影响了教育学自身的发展。体系的不足也成为教育学发展滞后的一个明显标志。

知识体系的成熟成为教育发展的标志，主要是因为体系是知识之形，体系的有无，体现教育认识的严密程度，体系的好坏体现教育认识的深刻程度。个人教育理论的优异，可以成就个人的尊严，而教育学的尊严，只能由总体教育理论的优异带来，而总体的教育理论如果连同优异的“形”都没有，何谈优异呢？事实上，教育知识的形，至今仍是模糊的，包括专业人员也很难把握住教育知识的形。所以，摆在我们面前的任务就是要发现教育知识之形，也就是要发现教育学的体系。时下存在的各种教育学体系，不过是编排教育知识的框架，不是教育学的思维路线或模型，算不上教育知识的真形，也就是算不上“教育学”的体系。

（三）知识反思的不断自觉

自从教育学作为一个学科独立以来，许多有使命感和认识高度的教育学者就在思考这个学科的存在和发展，或者说就在对教育知识、教育学进行反思，正是这种反思，不断地推动着教育学的前行。在教育学发展史上，较为重要的反思人物，有赫尔巴特、梅伊曼和拉伊、布雷岑卡，我们分别作以回顾。
在赫尔巴特之前，夸美纽斯从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验，建立了比较完整的教育理论体系，但对后世影响最大、最明确构建教育学体系的是赫尔巴特。应该说，赫尔巴特已经有了非常明确的教育学意识，而且能正式地关注教育学的命运问题。他说：“医学仍如此脆弱，以致恰恰是它变成了各种最新哲学理论现在在其中繁茂地丛生着的疏松土壤。”他继续说到，“教育学不久也将走向这种命运吗？它也将成为各学派的玩具吗？”[xv]赫尔巴特的这种担忧在后来果真变成了现实，各种理论的介入使得教育学体无完肤。面对这种状态，一部分学者深感“教育学的迷惘”，而另一些学者干脆自动放弃“教育学”的存在资格，美其名曰“打破学科情结”。由于赫尔巴特是近代教育学的体系的缔造者，它对于教育学更多的是在展望，反思的痕迹似乎要淡一些，但对于教育学的反思的历史却毋容置疑地从此开始了。他目睹象医学这样的其他学科的处境，虑及教育学的未来的处境，注定了反思意识的存在，为教育学学科建设和发展开了一个好头。

19世纪末，为适应社会经济发展对新型人才的需要，在欧洲出现了“新学校运动”，或称“新教育运动”，主持新学校的许多教育家都论述了自己的“新教育”思想，出现了新教育思潮。实验教育学是当时影响较大的一种重要的思潮，它激烈地反对传统教育，主张用“科学”的方法进行教育理论的探讨。梅伊曼和拉伊是其代表人物。梅伊曼是冯特的学生，在冯特的直接指导下进行“实验教育学”研究。表面看来，实验教育学是把自然科学的研究方法引进到教育理论研究之中，实际上是对传统教育学从方法和方法论角度进行的批判。梅伊曼认为，传统教育学仅仅是有关教育教学的概念化和规范化的科学。这些概念、原理和规则往往是一些教育家根据某一教育的目的演绎推导或直观思维的结果，并没有用科学的方法建议实验和证明，是缺乏科学依据和普遍的可验证性的。要使教育学成为一门科学，就必须革除传统教育学中的思辨性，提倡科学实验的方法。[xvi]这分明是怀疑传统教育学的可靠性和科学性，无疑是近代教育学建立以来冲击力最大的一次反思，由此引起的教育“科学”情结，至今仍难以释解，一方面加快了教育学科学化的步伐，另一方面影响了教育基本理论研究的健康顺利发展。在梅伊曼那里，实验教育学是革除了思辨性的新教育学，而客观上，实验教育学，不过是丰富了教育学的知识类型。

20世纪以来，教育研究蓬勃发展，各种新的教育理论层出不穷，如何在“教育学”的旗帜下概括这些理论成为一个棘手的认识论问题。历史已经表明，着力弘扬单一一种教育知识类型，不会形成一个完整的教育学。因此，对业已存在的教育理论进行理性的看待，就成为一个至关重要的问题，在这一点上做出突出贡献的当推德国教育学家布雷岑卡。面对具有不同认识论特征的教育理论，布雷岑卡提出了明智的新建议：（1）以多种教育理论共存的假设取代一种教育理论的假设；（2）针对维尔曼、涂尔干把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论，提出教育理论的“三分法”，即科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论的划分。[xvii]布雷岑卡在教育理论认识论上，显然走出了一元论的思维圈子，启示了人们对于教育理论“多元化”合理性的认识。“这暗示了两点：不能在不同的认识系统间进行组合，也不能以一种系统取代其它的系统。此外，宽容与对话的态度，是使人们真诚地认识到每一种教育理论，都是只从自己的角度求得教育的真谛，而所有的教育理论共同构成了教育认识及教育事业的完整画面。”[xviii]布雷岑卡是元教育学建立的关键人物，而元教育学的建立，应是教育知识反思的最高成果。

　　反思是人类认识成熟的标志，自觉的反思是改善认识和行为的必要前提。通过反思，可以对已经走过的道路和已经获得的成果有更加明晰的判断。实际上，反思现象是普遍存在的。顺利时少有反思而多有展望，不顺利时，人们一般会“反求诸己”、“扪心自问”。如果没有反思或不自觉反思，人及社会的发展就会停滞不前。我们经常批评“只埋头做事，不抬头看路”的现象，实际上是对反思的倡议。回顾教育学的历史，从《大教学论》（1632）到《普通教育学》（1806）170余年，其间，教育思想极大地丰富了，但“教育学”的建设是缓慢的，不能不考虑到教育知识反思不足的原因。而20世纪以来“教育学”的迅速发展，也不可不考虑教育知识反思自觉程度的逐渐提高。教育知识反思的不断自觉，不仅是教育学发展的条件，也是教育学发展的一个重要标志。且不说，元教育学丰富了教育学的内容，就它对教育理论的清晰把握和对教育理论的“形式分析”，就标志着人类教育认识活动走进了一个新的更高的层次。

教育学发展概括地讲，就是教育知识类型的不断丰富、教育知识体系的不断成熟和教育知识反思的不断自觉过程。这既是教育学历史的实际进程，也是教育学发展的实质性内容。不过，我们对于教育学发展的把握是初步的，也是粗糙的，这是因为我们是在宏观上把握教育学的发展。如果走进教育学的内部，我们会发现教育知识的具体增进和教育思想的生动的变化。而且，要更加深入地理解教育学的发展，还需要研究教育学发展的过程机制，这也是我们有待继续研究的内容。这样看来，本文所反映的工作只是认识和研究教育学发展问题的一个开端。

参考文献：

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[美]尼考拉斯•莱斯切尔著，王晓泰译：认识经济论，江西教育出版社，1999年1月版，第7页。
[ii] 陈桂生：教育学的迷惘和迷惘的教育学，华东师大学报（教育科学版），1989年3期。
[iii] 吴刚：论教育学的终结，教育研究，1995年7期。
[iv] 赵蒙成：教育学的迷惘，读书，2001年5期。
[v] 胡德海：教育学原理，甘肃教育出版社，1998年12月版，第85页。
[vi] 唐莹：元教育学，人民教育出版社，2002年6月版，第1—2页。
[vii] 唐莹：元教育学，人民教育出版社，2002年6月版，第1页。
[viii] 石中英：知识转型与教育改革，教育科学出版社，2001年5月版，第21页。
[ix] 石中英：知识转型与教育改革，教育科学出版社，2001年5月版，第20页。
[x] 约翰•杜威：民主主义与教育，人民教育出版社，2001年5月版，第5页。
[xi] 胡德海：教育学原理，甘肃教育出版社，1998年12月版，第33页。
[xii] 周浩波：教育哲学，人民教育出版社，2000年7月版，第272页。
[xiii] 刘庆昌：教育者的哲学，中国社会出版社，2004年2月版，第404页。
[xiv] 赫尔巴特：普通教育学•教育学讲授提纲，浙江教育出版社，2002年4月版，第11页。
[xv] 赫尔巴特：普通教育学•教育学讲授提纲，浙江教育出版社，2002年4月版，第11页。
[xvi] 单中惠主编：外国教育思想史，高等教育出版社，2000年8月版，第197页。
[xvii] 唐莹：元教育学，人民教育出版社，2002年6月版，第186—197页。
[xviii] 唐莹：西方教育学认识论剪影，教育研究，2001年3期。

* 本文系山西省高校人文社科项目“教育学学科发展问题研究”（批准号：200368）研究成果之一。

作者简介：刘庆昌（1965—），男，山西河津人，山西大学教育科学学院教授，教育学博士生，主要从事教育基本理论研究。

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