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标题: 重读杜郎口 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2011-9-3 17:26
标题: 重读杜郎口
重读杜郎口

余文森

4月28日，应刘坚邀请一同前往杜郎口参观学习，29日应学校要求为该校教师做了一场调研反馈式的报告。我谈了以下几点：

一、杜郎口学校的贡献

在教育史上，提高教学效率效果有几次重大的变革，第一次是捷克教育家夸美纽斯创立的班级授课制，它把一对一的个别化教学变成为一个教师同时对几十个学生进行施教的群体教学，教学效率得到了极大的提高。夸美纽斯说：“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷个人用一套铅字可以印出成千上万本书籍，所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。”[1]（悲剧所在）夸美纽斯系统论述了统一教材、统一教学时间和空间、统一教学要求的班级授课制。这对于改变个别教学的低效率、推动教育事业的发展有重要的意义，可以说在教育史上是一个重大贡献。自此以后，经过各国的教育实践，班级授课制作为学校教学的主要组织形式，被得到广泛运用和发展。

第二次是德国教育家赫尔巴特提出的课堂教学的阶段论（“四阶段”或“四环节”：“明了”、“联想”、“系统”、“方法”，后来发展为“五阶段”或“五环节”）[2]，它把以教师为中心的班级课堂教学程序化、模式化，从而极大地提高了课堂的效率。在赫氏之前，虽然实行了班级授课制，但是老师并不知道课怎么上，夸美纽斯对班级教学制的轮廓作了大致的勾画，但对班级教学制的核心——上课论述不多。所以那时只有教学效率（相对个别教学），却没有课堂效率，因为没有规范化、格式化就不可能有效率。赫尔巴特认为，一个教学过程总是分成一些阶段和遵循一定的步骤的。这样，教师就能有计划、有步骤地进行教学，而不会出现混乱无序的现象。赫氏的理论让老师们领悟和掌握了课堂讲授教学的步骤、门道和技巧，课堂教学的效率效果因此得到了提升。那时，世界形成了一股赫尔巴特热，特别是美国，到处都成立了赫尔巴特研究会，由此可见赫氏的影响和贡献有多大。“在世界教育史上，赫尔巴特建立的形式阶段教授理论，第一次以心理学作为教授方法的科学基础，第一次系统地构建了教授过程的模式，很好地解决了从个别教授转向班级教授后，如何有效地同时向众多学生传授系统知识这一难题。”[3]

第三次是美国教育家杜威提出的学生中心论，杜威认为以赫尔巴特为代表的传统教学理论似乎对教学问题考虑的很周到很全面，却唯一遗漏了一个最重要的因素——学生，教学的中心不在教师，而在学生，所以他认为教育教学中心要来一个转移，就像宇宙中心要从地球中心转到太阳中心一样，要把教学中心从教师转到学生，这是教学领域的“哥白尼式的革命”。在教学思想发展史上，这是一个历史性转折。

杜威的理论和实验极大地激发了学生的潜能和学习的主动性、积极性、创造性，就像我们现在在杜郎口看到的一样，但是杜威的学生中心论却导致了美国基础教育质量的普遍下降，原因在于杜威及其追随者没有提出和形成以学生为中心的具有普适性的教学模式和程序。杜威对教学方法的贡献主要不在于发明了某些具体的教学方法，而在于使教学方法迈入了一个新的时代——“新启蒙”时代，即旨在唤醒主体意识、提升生活经验、关注个体独特性、促进个性自由与解放的教学方法。[4]

杜郎口的贡献就在于创立和形成一套以学生为中心的教学模式和程序，实现了杜威和赫尔巴特的有机整合，从而既极大地调动了每个学生的主动性、积极性，又全面地提高了教学的效果和效率。

提高课堂教学效果和效率从根本上说依靠每个学生的努力和进取，每个学生的学习状态才是课堂教学效果和效率的源泉和根本，杜郎口的每个学生在每一节课都是活动着的、思考着的、阅读着的、交往着的、互动着的、展示着的，总之，课是活的、学生是活的，而且关键是有序的活着，这就是杜郎口模式。

杜郎口找到了在现有教育体系特别是在统一课程标准、统一教科书、统一考试下课堂实施素质教育的突破口。在班级授课制特定的时空里，构建和形成了以学生为主体，以学习为主线，以展示为特征的教学模式。在教学论发展史上，这同样是了不起的贡献。

【课改方向】统一课程标准、教师自编个性教科书、考试与教师评价脱钩。

二、杜郎口学校的发展方向

杜郎口建立以学生学习为中心的课堂教学体系，真正把课堂还给学生，让学生成为课堂学习的真正主人。首先他们解决了学生主动学习（主动参与、人人参与）的问题，其次还解决了学生有序、有效学习（参与特别是展示）的问题。这确实是了不起的事情，一个外地教师在学校尝试上课，结果在课堂上是学生教这位教师课怎么上。但是杜郎口目前发展的瓶颈是怎么实现、达到优质的、高水平和个性化的学习。在以学生为中心的课堂里，学生的学习和参与要沿着这三个层次循序渐进，拾级而上，不断提升，第一次层次是主动、自觉学习和参与；第二层次是有序、有效学习和参与；第三层次是高水平、个性化学习和参与。当然，要达到高水平、个性化学习和参与的目标，不仅学生的综合素质要提升，教师的综合素质也要提升。

杜郎口创建了以学生学习为中心的课堂教学模式，把学生、教科书和课堂教学的功能发挥到了极致，抓住了教学质量的核心要素，从而使教学质量的提高有了根本和保障。但是杜郎口要成为真正意义上的名校，却还要从多方面加以努力，“革命尚未成功，同志仍需努力。”

1. 在学生上做足了文章，教师专业化发展有待提高。

在杜郎口，学生的主体性得到了充分的发挥，学生的潜能得到了充分的挖掘和开发，这确确实实抓住了提高教学质量的关键。但是，教师的价值和作用仍不可忽视，这是因为，教学的层次、水平和境界很大程度上依靠于教师的素质。授受知识和方法、启迪智慧和思想、润泽生命和灵魂，不同素质的教师决定了教学的不同境界。办学之本，在于教师。正像一个剧团要有名角一样，学校要有名师，这是学校吸引力的根本所在。苏霍姆林斯基指出教师是学生的领路人，他认为高水平的教师是极富吸引力的。他曾举例说：假如学校里来了一位才华出众的生物老师，用不了多久，他的周围就会出现一群爱好生物课的学生。没有一支高水平的专业化教师队伍，没有一批名师，提高教学水平和质量，就没有根本的保障。

2. 在教科书（教材）上做足了文章，课程建设（课程资源开发）有待提高。

教科书（教材）对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用，传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，从而既导致教科书重要功能的丧失，又导致学生阅读能力、自学能力的丧失。杜郎口把教学的中心放在“学”上，放在学生对教科书的阅读和思考上，这的确抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。但是，在新课程背景下，我们的教学不能局限于教科书，而应以课程资源为教学对象，课程资源是本次课程改革提出的一个新概念,从“教材”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。教材无疑是重要的最基本的课程资源,但课程资源绝不仅仅是教材,也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说,有了课程资源的概念以后,学生学习的内容变得丰富多彩了,他们学的不仅来自教材,也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活,即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。当然，充分利用学校图书馆，让学生博览群书，是首要任务。对于教师来说,教学过程也不再是一个照本宣科的过程,而是变成了不光是使用教材,同时也是开发和利用课程资源的过程。

3. 在课堂教学上做足了文章，课外活动特别是综合实践活动有待加强。

课堂教学是主阵地，课堂教学对提高学生学业成绩和学科素质具有重要的意义。但是课堂教学只是一种途径，学生个性的、多方面的、丰富多彩的发展，特别是创新精神和实践能力的发展仅仅依靠课堂这种形式是远远不够的。

要创造丰富多彩的精神生活，为学生提供发展优势智力领域的场所和舞台，让学生发现潜能、表现自我，体验自豪与快乐，“不要让上课、考试成为学生精神生活的唯一的、吞没一切的活动领域”。要突破“教学就是教室里上课”的观念,学生学习活动的空间不能只局限于教室,而应拓宽到生活和社会的各个领域,让学生到大自然中去,到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不能只限于有字的教科书,而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书中。

唯其如此，才能提升学生的综合素质、开阔学生的视野。要在提高课堂教学质量和有效性的同时，逐步解放学生，把课外的时间还给学生，让学生的个性、兴趣、爱好、专长、精神有自己成长和表现的舞台和时空。

三、杜郎口模式当前要解决的重要问题

杜郎口模式的内涵：

1. 要解决好求知欲和表现欲的关系。

与传统的课堂教学不一样，建立在先学（预习）基础上的课堂教学有其特有的运行动力，它的动力来自于学生对课堂的期待,学生通过先学（预习）带着各种各样的问题,也带着对课本、对教师的挑战来到课堂,使课堂充满求知欲(问题意识)和表现欲(展示意识),这种求知欲特别是表现欲是传统课堂教学所缺少的。求知的欢乐和自我实现的愿望是推进课堂教学发展的永恒内在动力。课堂教学也不断满足、强化学生的求知欲和表现欲。正是有了求知欲和表现欲，课堂才充满了活力，呈现出了生气勃勃的精神状态。在杜郎口，我们已经看不到传统“闷课”的现象：课堂气氛沉闷,学生昏昏欲睡,课堂无欢声笑语,无思想交锋,思维呆滞。闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣,扼杀学生的学习热情,抑制学生思维的发展,在这样的课堂上,学生虽然获得了知识,发展了智力,但却丧失了灵气和悟性。但是，就课堂教学的本性和任务而言，求知欲及其满足是第一位的。就我们所观察而言，在杜郎口课堂里，学生的表现欲即展示欲是强烈的，展示活动已成了课堂的中心，相比之下，求知欲却显得不足，听了几节课，几乎没有发现学生主动请教问题的，围绕学生先学（预习）过程中提出和存在的问题进行有针对性的教学，这本应成为课堂教学的重中之重的工作，却被弱化了，我们非常期望能看到学生先学（预习）后提出和存在的问题是如何一个一个被解决的，学生从不懂到懂、从浅到深、从不会到会、从不能到能、从错误的到正确的、从“共识”到“见识”、从“常识”到“专业”、从“经验”到“科学”的转化过程，是如何实现的。我们担心，这样的课堂难于完成教学任务，难于实现针对性和个别化教学，还需要课外或晚上来补尾，我们在该校的晚自修课堂上果然发现了这一现象。

2. 要解决好学生“独立”阅读和“依赖”阅读的关系。

阅读教科书（教材）是学生先学（预习）的核心任务，学生怎么读是其中的关键。我们总的观点是，阅读的方法是需要老师的示范和指导，阅读的活动则应是学生独立进行的。老师的示范和引导既可以在课堂上现场进行，也可以通过编写导读（导学）提纲来进行。在我们的实验研究里，教师的示范和指导一般分为以下三个阶段：

第一阶段,教读阶段。这是实验的导入阶段,是由传统教学转向自主教学的起始阶段。它的特点是:教师教读,学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读,把课本读通、读懂。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读,形成阅读习惯。第二阶段,引读阶段。在这一阶段,教师的作用由讲转为引,教师着力于引导,而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段,自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点,学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力,已经能够进行独立阅读了,而且更重要的是学生已经学会自已质疑问难,学会自己提问题。学生正是带着自已的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。

我们认为在先学后教的课堂里，阅读能力的培养是至关重要的，具有决定性的意义。学生的先学（预习）不仅要完成和解决各自的处于现有发展区的内容和任务，并提出处于最近发展区的问题，同时还要逐步地提高自己的阅读能力和思考能力。为了培养学生的阅读能力和思考能力，我们认为，应尽量让学生在先学（预习）时进行“裸读”，即学生直接面向教科书文本进行阅读，可以借助工具书（字典）但不要依赖教参或教辅，现在学生手头有不少教辅，学生在先学（预习）时直接查看教辅，走了捷径，一下子把书都看懂了。这是以教辅代替教师对学生进行讲授和灌输，它的危害性是很大的，第一，不能真正培养学生的阅读能力和思考能力。学生读书只是向课本和教辅查找答案，没有思考的读书不是真正意义上的阅读，读书代替思考，导致读书和思考都浅尝辄止。第二，容易造成“假知”，使教学失去针对性。教科书+教辅的阅读使人产生一种错觉，似乎学生只要认真看看和查找就可径直地获得知识，把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来，这样的教学就失去了针对性，找不到它的着力点。学生在课堂的展示也因此带有“泡沫”和“虚假”成份。有效的教学一定要建立在学生真实的认知起点上，同样的道理，只有基于学生自我独立思考和个性化见解的展示和互动，才能让课堂真正充满活力并具有智慧的高度。

3. 要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系。

4. 要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系。

在杜郎口，教室变成了学室，课堂变成了学堂，学生成为真正的学习主人，学生在课堂的主要学习方式是个体独立学习和小组合作学习以及大班互动学习，可以学习的活动、内容和任务主要依靠学生自己完成。

以上想法和见解供学校参考，不当之处请批评谅解。

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[1] [捷]夸美纽斯. 大教学论·教学法解析[M]. 任钟印译. 北京：人民教育出版社. 2006：152.

[2] 赫尔巴特认为,课堂教学过程应该由这样四个密切相连的阶段组成:第一段,明了,即教师用叙述的方式(讲解和演示),向学生明白地讲授新教材,使学生清楚地明了新观念;第二段,联想(联合),即教师分析教学内容,促使学生将自己已有的观念与新的观念联系起来;第三段,系统,即教师综合教学内容,指导学生归类、概括,以便得出新知识的规则和原理;第四段,方法(应用),即教师给学生布置练习和独立作业,并及时纠正他们在练习中所犯的错误,使学生已获得的知识变得更加牢固。后来他的学生把这四段中的第一段分为预备、提示两段,提出教学过程的形式阶段五段论,这便是“五段教授法”。（转引自：洪成. 赫尔巴特五段教授法在中国[J]. 课程·教材·教法. 1997（5）.）

[3] 洪成. 赫尔巴特五段教授法在中国[J]. 课程·教材·教法. 1997（5）.

[4] 张华. 试论教学方法的理智传统[J]. 全球教育展望. 2009（6）.

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