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标题: 叙事研究的三个元素 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2011-9-7 17:15
标题: 叙事研究的三个元素
叙事研究的三个元素

　刘良华

　来自：　http://blog.cersp.com/18893/167610/track.aspx

　　我这里谈论的叙事是“小叙事”。叙事研究的三个元素，也只是说：“小叙事的三个元素”：
　　1.叙事研究看起来是说“事”，其实是写“人”。
　　1.1写一个或几个的人生活故事，如果写很多人，应该有“主角”，由某个或几个“主角”带出其他人的故事。为什么有些文章读起来让人感觉很辛苦很疲倦？为什么有些研究报告看起来不能牵动人心不能引起共鸣？常见的缘故是：这些研究和报告可能只见森林或者树木，而不见森林或者树木中的人或者人群。森林或树木并没有发生什么故事，而是森林或树木中的人群发生了某些故事。这才有叙事的必要，这也是叙事的目的。
　　1.2写人的时候，不只是写这个人遇到了什么意外，做了什么努力，重要的是写这个人的内心体验与感受。可是，在写这个人的内心体验与感受时，写作者会遇到一个技术难题：观察者能够看到的往往只是他人的行为，几乎无法“看见”他人的心理体验和感受，这使叙事研究有时不得不以来猜测和想象。叙事研究并非简单地“面向事实本身”，而是面向事实之后，经过回忆、想象的加工，然后再制作相关的故事。即是说，叙事作品并不像摄影机那样对面前的事实保持忠实的记录和摹写，而是“看见”事实之后立刻让事实悄悄地退到幕后，让事实暂时处于消失状态。事实消失之后，观察者眼前是一片空白。这空白地带就为观察者重新建构曾经面对的事实提供了想象的空间。这样看来，叙事作品的基本制作过程是：“面向事实本身――暂时离开事实――以回忆和想象重新建构事实”。
　　
　　2.由这个人带出相关的事件，带出他/她的个人生活故事和时代事件。任何人总是生活在人群中，任何人群总是生活在历史中。人在世界中，他可能孤独，有可能无助，但他是在人群中的孤独，是在人群中的无助。叙事作品表面上看可能是写某个人，实际上是在悄悄地讲述某个时代的故事。能够流传的故事，常常是那些写了某个时代的故事。从这个意义上说，任何小说、电影、戏剧，都可算是人类的历史著作。相比之下，那些宏大的用规范语言和考证的样式写成的历史著作可能都是一些经过官方的加工之后的伪作或作伪。宏大叙事的危险，也就在于它常常可能用宏大的堂皇的政治事件淹没或掩盖了真实人群的日常生活。

　　3.这个故事是有情节的。
　　3.1它的情节是由一个或几个“意外事件”构成的。没有意外事件，叙事就失去了引起关注的理由，叙事作品也几乎不可能发生。这个意外的事件既发生在熟悉的日常生活中，又给日常生活“带来陌生感”。
　　3.2它的情节是有一个或几个“本土概念”、“本土话语”或“象征性事件”构成的。
　　3.3它的情节说白了是由一个或几个冲突构成的，而且多半是人性内在的冲突或内在的欲望。它让那些隐藏在人的日常生活中的“神秘”力量悄悄地显露、敞亮、揭发出来。如果某个叙事作品的制作是成功的，这叙事作品必显露出人的本真状态：一半是天使，一半是魔鬼；一面是火焰，一般是海洋；一边向往孤独，一边渴望狂欢。有时为了叙事的需要，作者常用的技巧是：寻找几个不同性格、不同追求、不同信仰的人，用这几个人来分别代表人性中的内在冲突。人类为什么有这些“冲突”？这些“冲突”不过是一种表象，真实的内涵是人总是有多种的“需求”或“欲望”。
　　教育学曾经用显白的话语把这种需要、欲望以及相应的冲突说出来：所谓“德”、“智”、“体”、“美”、“劳”。
　　“德”源自人类对自然的妥协以及与之相关的对“秩序”、“安全”的渴望；
　　“智”源自人类对自然的警惕和对抗以及与之相关的对“技术”、“知识”的依赖；
　　“体”源自人类对性爱的本能渴望以及与相关对“力量”的崇拜；
　　“美”源自人类对物体的玩赏态度以及与之相关的对“游戏”的向往；
　　“劳”源自人类对物资占有的基本需求以及与之相关的对“收获”或“不劳而获”的想象。

作者: 教师之友网 时间: 2011-9-7 17:16
叙事研究的分类

刘良华

来自：http://blog.cersp.com/18893/138417/track.aspx
　　
　　广义的叙事研究可以分为“调查的叙事研究”（或叙事的调查研究）、“行动的叙事研究”（或叙事的行动研究）和“虚构的叙事研究”。
　　调查的叙事研究（或叙事的调查研究）是对“他人事件”进行研究，实际上就是对教育历史事件与现实中发生的教育事件进行考证或调查研究。具体包括“教育历史”考证研究、“教育新闻”调查研究。
　　行动的叙事研究（或叙事的行动研究）是对“自己亲身经历的行动”进行研究，包括实验研究、行动研究、经验总结、自传研究等等。
　　“虚构”的叙事研究是对教育小说与教育戏剧、教育电影与教育电视、教育故事与教育寓言等“虚构故事”进行研究。
　　叙事研究严格来说只有两类：第一类是真实事件的研究；第二类是虚构故事的研究。如果将第一类真实事件的叙事研究再分裂为“调查的叙事研究”和“行动的叙事研究”，叙事研究就可以显示为三类研究：调查的叙事研究；行动的叙事研究和虚构的叙事研究。
　　比较适合中小学老师做的叙事研究是“真实事件”的叙事研究，即调查的叙事研究（或叙事的调查研究）和行动的叙事研究（或叙事的行动研究）。
　　如果说广义的叙事研究可以分为“调查的叙事研究”、“行动的叙事研究”和“虚构的叙事研究”的话，那么，狭义的叙事研究大体也可以划分为三类：“传记的叙事研究”（也可称为“他人生活史”叙事研究）、“自传的叙事研究”（也可称为“个人生活史”叙事研究）、“小说叙事研究”（也可称为“故事”叙事研究）。
　　狭义的叙事研究与广义的叙事研究有一定的对应关系。
　　传记叙事研究实际上是调查的叙事研究的一种特殊样式，甚至可以说，调查的叙事研究的最充分的样式就是传记叙事研究。
　　自传叙事研究实际上是行动的叙事研究的一种特殊样式，甚至可以说，行动的叙事研究的最充分样式就是自传叙事研究。
　　小说叙事研究实际上是虚构的叙事研究的一种特殊样式，甚至可以说，虚构的叙事研究的最充分样式就是小说叙事研究。
　　中小学老师比较适合做调查的叙事研究和行动的叙事研究，这就就广义的叙事研究而言的。中小学老师比较适合做传记式的叙事研究和自传式的叙事研究，这是就狭义的叙事研究而言的。
　　对于中小学老师们来说，重要的不是叙事研究的分类，中小学教师并不需要理会广义的叙事研究是什么？也不需要追究狭义的叙事研究是什么？
　　重要的问题只是：我们如何解决教育问题？
　　解决教育问题有两个途径：一是做调查研究，看看问题究竟出在哪里？二是做行动研究，看看我们究竟有什么办法来解决问题？
　　如果中小学老师打算做调查研究，接下来的问题是：如何把调查研究的报告写得像一份“传记”？
　　如果中小学老师打算做行动研究，接下来的问题是：如何把行动研究的报告写得像一份“自传”？
　　合起来看，当我们面对中小学老师时，我们可以提出的问题是：
　　1.怎样用调查研究的方式知道我们的教育究竟存在什么问题？如何用“传记”的方式提交 “调查研究”的报告？
　　2.怎样用行动研究的方式解决我们所面临的教育问题？如何用“自传”的样式提交“行动研究”的报告？

作者: 教师之友网 时间: 2011-9-7 17:17
教育研究方法：专题与案例

刘良华主编

来自：http://blog.cersp.com/18893/category/7700.aspx
　　
　　专题1：怎样选题
　　第一节什么是有价值的选题
　　一、解决实际问题
　　二、丰富理论研究
　　三、增进个人理解
　　第二节选题的来源
　　一、自己的教育实践和个人的学术兴趣
　　二、他人的研究成果和他人的建议
　　三、从“欣赏”到“怀疑”
　　第三节选题的技巧
　　一、具体的“小”问题
　　二、研究者自身的条件
　　三、表述的规范
　　案例与讨论1：教育硕士研究生毕业论文选题的抽样分析
　　案例与讨论2：本课题的由来
　　
　　专题2：怎样做“文献研究”？
　　第一节到哪里找文献
　　一、网络搜索引擎：“关键词检索”与“滚雪球”（网上的文献可以引用，要具体到htm；如果网上的文章是从其他期刊或专著、教材上转引过来，应该追踪到原始的出处，并引用原始的文献。）
　　二、教育期刊与学位论文库（如果属转载类的文章，应追踪文章的原始出处并尽量引用原始文献。）
　　三、工具书和专著
　　第二节怎样“解读”文献
　　第三节从“读书笔记”到“文献综述”
　　案例与讨论1：我的读书报告
　　案例与讨论2：文献综述的范例
　　
　　专题3：怎样写“开题报告”？
　　第一节开题报告的作用与基本规范
　　第二节研究的内容与论文的结构
　　第三节研究方法的分类与选择
　　案例与讨论1：教育硕士研究生毕业论文的“重复研究现象”研究
　　案例与讨论2：我的开题报告
　　
　　专题4：怎样做“调查研究”？
　　第一节观察、访谈与口述史
　　第二节问卷的技术
　　第三节文献的调查研究：从文献研究到历史研究
　　案例与讨论1：调查研究的范例
　　案例与讨论2：中国近50年来外语教学改革中的关键事件研究
　　
　　专题5：怎样做“实验研究”？
　　第一节如何提出“假设”
　　第二节设计和实施
　　第三节实验的结果与“解释”
　　案例与讨论1：实验研究的经典
　　案例与讨论2：初中数学自学辅导教学实验报告
　　
　　专题6：怎样做“行动研究”？
　　第一节准实验研究
　　第二节课例研究
　　第三节校本课程开发
　　案例与讨论1：教案在下课之后完成的故事
　　案例与讨论2：我们的校本课程
　　
　　专题7：怎样做“经验总结”？
　　第一节经验总结的类型：我的经验与我们的经验
　　第二节寻找“教育事件”
　　第三节从“教育事件”到“教育传记”
　　案例与讨论1：“我们”的经验总结
　　案例与讨论2：“我”的经验总结
　　
　　专题8：怎样做“个案研究”？
　　第一节 “人种志研究”的兴起
　　第二节如何选择个案研究的对象
　　第三节 “个案研究”的两种形态：叙事或逻辑
　　案例与讨论1：从自卑到自尊――一个学业优秀学生的发展分析
　　案例与讨论2：建平中学的成长
　　
　　专题9：怎样做“比较研究”？
　　第一节类比：比较研究的原型
　　第二节从“类比”到“差别”
　　第三节比较研究的基本策略
　　案例与讨论1：“大教学论”的研究方法
　　案例与讨论2：高中男学生和女学生的学习方式比较研究
　　
　　专题10：怎样做“教育测量”？
　　第一节教育测量的价值
　　第二节教育测量的类型
　　第三节教育测量的方法
　　案例与讨论1：……
　　案例与讨论2：……
　　
　　专题11：数据的统计与处理
　　第一节统计的价值
　　第二节统计的类型
　　第三节统计的基本工具
　　案例与讨论1：……
　　案例与讨论2：……
　　
　　专题12：学位论文的规范
　　第一节学术研究中的“失范现象”分析
　　第二节学位论文的基本规范
　　第三节学位论文答辩的程序与建议
　　案例与讨论1：“学术失范现象”研究
　　案例与讨论2：研究生学位论文的基本要求和书写格式
　　
　　附：两份“综合案例”
　　案例1：……
　　案例2：……

历史研究

　　教师个人独自琢磨当然是一种研究。只是有时候，教师仅仅凭借个人的经验，并不能解决问题。当教师凭借个人经验无法解决问题时，教师需要获得他人的经验和智慧的支持。
　　他人的经验和智慧在哪里？如何获得他人的经验和智慧？
　　这正是历史研究和调查研究的理由，也是历史研究和调查研究的正当价值。他人的经验和智慧既保存在教师的同伴、朋友中，也保存在“历史”的“文献”中。调查研究让教师可以获得同伴和朋友的经验和智慧，这是一种民间经验和民间智慧；历史研究可以为教师提供历史的经验和智慧，这是一种历史经验和历史智慧。
　　
　　第一节历史文献研究
　　
　　如果教师不“读书”，这个教师几乎就不可能成为“好老师”。可是，中小学教师总是很忙，忙得几乎没有了读书的时间。有多少教师还在延续“读书”的生活习惯？有多少教师还保持了“读书人”的身份？
　　有些教师可以腾出阅读的时间，又常常因焦虑、紧张而心情不好。
　　还有一些教师，他们既有了时间，又有了心情，他们却很难找到适合他们阅读的“图书”。
　　这实在是一个令人尴尬的问题。在一个知识传播加速的时代，教育界的图书还少吗？在一个教育图书泛滥的时代，真的适合教师阅读的图书究竟有多少？
　　由于教育文献的泛滥，导致了文献选择的困难。这使阅读“经典”的议案不断地被提交出来，成为教师群体中普遍的呼声。
　　可是，究竟什么是“教育经典”？也还是一个问题。
　　如果教师已经发现了要解决的问题或研究的课题，教师真的应该直接奔赴经典名著，向经典名著询问解决具体问题的办法吗？如果教师尚未发现要研究的问题或课题，教师在书海茫茫的文献中又如何知道哪些文献与自己相关？
　　
　　一、文献检索
　　
　　如果已经发现了要解决的问题，或者已经确定了“选题”，那么，教师需要找出与问题或课题相关的几份“关键文献”（比如“三份”）。对于一个已经确定了“选题”的教师来说，他应该不断地询问自己：“与这个课题相关的‘三份’关键文献是什么？”除非这个教师立定主意要填补某个领域的空白，否则，这个询问就应该成为一个绵延不断的提醒。
　　实际上，教师并不需要穷尽所有相关的文献，甚至不需要查阅“全国报刊资料索引”。比较简便的方式是在网上搜索“关键词”（随着网络技术的发展，这种搜索方式将来会显得越来越重要）、阅读与本课题相关的权威工具书或新近出版的专业杂志，然后以“滚雪球”的方式“追踪”关键文献：“先找几篇与研究课题有关的文章阅读，在阅读中了解与此有关的范围及从这些文章所列的参考资料中发现新的线索，再扩大查找对象。一般地看，在几篇文章中都提到的篇目，是参考价值较高的文献。所以采用‘滚雪球’法还有一个好处，帮助发现众多文献中的‘重点’文献。”
　　“滚雪球”是一个“追踪”的技术。但有效的文献研究不仅需要追踪，还需要“侦察”。无论教师是否已经找到自己的关键文献，教师需要学会侦察各种文献之间的“脉络”，在“一团乱麻”的文献中“理出头绪”。
　　世间的“读书人”也不在少数，善于读书的人却不多见。善于读书的人不是读书，而是“阅读历史”，有历史的眼光。有历史眼光的“读者”总是以调查、侦察的姿态，倾听历史文献中的“人”及其“作品”或“事件”的声音。历史研究及其文献阅读并不是尽可能多地寻找、复印、积累资料，任由手边的文献众说纷纭，以致于在文献面前眼花缭乱、丢失了自我。
　　若这样看待历史研究及其文献阅读，那么，历史研究就有些类似“思想侦探”、“知识考古学”等活动，与“调查研究”也近在咫尺。不同的地方只在于：历史研究常常是对“人”、“事件”或“思想”的“书面调查”；调查研究是对“人”或“事件”的“实地调查”或“田野调查”。
　　
　　二、文献解读
　　历史研究并不一定是课题提出来之后的事情，更可能是在“选题”尚未确定、“问题”尚未发现之前的一种“学习”活动，包括名著阅读和休闲阅读。
　　
　　（一）名著阅读
　　名著阅读虽然不直接针对具体的问题，但名著阅读可能比针对具体问题的“文献搜索”更有价值。阅读一旦成为教师的学习方式或生活方式，教师虽不能直接解决具体的教学问题，却可能从狭隘走向开阔，从苦闷走向开朗。“读书足以怡情，足以博彩，足以长才。”（培根语）
　　因为不需要针对具体的问题或课题，阅读的时间和范围就变得比较宽松、自由，成为一种精神的“古今浇灌”活动。教师应该利用这种难得的宽松和自由，去亲近真正的经典名著。阅读经典名著最初或许会感觉比较缓慢，实际上却是最省力的学习方式。经典名著之所以成为经典，就在于它能让人比较迅速地抵达某个领域的“制高点”。站在经典名著的“制高点”上俯视周遭的世界，问题立刻会显得一目了然，人生也因此而豁然开朗。
　　一旦教师拥有开阔的视野，他遇到具体问题时，便不会感到迷失而局促不安。拥有开阔的视野之后，教师一旦遇到具体的教学问题或生活苦闷，自然而然会联想到那些相关的、可以拿来作为参照的历史文献和同伴的经验。而在这些相关的文献中，他定然知晓哪些文献属于文化的精品，哪些文献不过是粗制滥造的文化垃圾。
　　
　　（二）休闲阅读
　　除了“经典阅读”之外，尚有“休闲阅读”的必要。名著阅读使人深刻，休闲阅读使人灵秀，什么都不读使人狭隘、拘谨而平庸。
　　即使是经典名著，也该有所选择，有些经典可能并不适合教师阅读。比如堪称经典的柏拉图之《理想国》对中小学教师来说就不一定具有可读性，不少教师更愿意阅读《学会生存》、《大学人文读本》、《教育的理想与信念》、《教师人文读本》、《人性的弱点》、《论语今读》等之类的图书。
　　尚有一些在中小学教师中间流传的、“大众化”的关键图书，比如教育随笔、教育散文、教育故事等文章。这些教育随笔、教育散文和教育故事，常常会在某个时候悄悄地进入《读者》、《教师博览》等杂志和相关的网站。既然如此，《读者》或《教师博览》和相关的网站大体也可以算是教师的“关键文献”。
　　除“书”（或“文章”）之外，“关键图书”自然还包括“图像”，比如教育电影、教育录像（含教育报告）。
　　对有些教师而言，“教育散文”、“教育故事”、“教育电影”、“教育录像”、“教育报告”较之“教育名著”可能更具有“可读性”。尤其当教师的时间被大量繁杂的日常教学工作分割成碎片之后，教师不太可能花费整块的时间去整体地阅读经典“教育名著”。教师往往只能利用零碎的时间，展开零碎的阅读。而这种阅读状态便决定了教师的文献研究有某种特殊的涵义。也许对有些教师而言，利用零碎的时间去零碎地阅读一本厚重的教育经典，会令人感觉这日子过得没有太大的希望。
　　
　　第二节历史人物研究
　　
　　所谓读书，有时候其实就是读“人”，读人的思想与活动。读书是一种旅游，是与书中的人物一起出行；读书也是一种交谈，是与书的作者展开一场对话。
　　教师不可能读所有的历史中人，只能读教育历史中的关键人物。哪些人物称得上关键，往往因人、因地（研究领域）而异。比如对某个教师或某个研究领域来说，孔子或老子是关键人物；对另一个教师或另一个研究领域来说，可能陶行知或蔡元培，鲁迅或胡适是关键人物；要么，苏霍姆林斯基、杜威或罗素；叔本华或尼采是关键人物。
　　凡能够称得上教育历史中的关键人物，必在教育的关键问题上发出他的声音。当教师提出某个教育问题之后，往往能够在某些教育历史中的关键人物那里找到相关的解释和解决。教师最好在做研究之先，就以“关键人物”为线索，重点阅读这些关键人物的关键思想，使之成为自己的精神同伴、文化偶像。
　　一旦拥有了自己的精神同伴、文化偶像，教师在寻找解决问题的策略时，便可以经常向自己的精神同伴、文化偶像求助或交谈。
　　“教师成为研究者”意味着教师的专业发展有一个“成为”、“成长”的过程中。在这个“成长”、“成为”的过程中，“关键人物”及其“关键思想”尤其重要。如果一个教师在自己的一生中从来没有接受过任何“关键人物”及其思想光辉的洗礼和沐浴，如果一个教师在自己的一生中从来没有为自己的“关键人物”及其思想智慧、人格魅力而欢欣鼓舞，那么，这个教师的“研究”大概永远没有“入门”的指望。或者，这个教师永远只是一个自以为是的“新手”，离“成熟”差了一大截。
　　出于私人的热忱和爱怜，下面推荐三个教育历史中的“关键人物”：第一个是杜威。杜威作为关键人物自然不会有什么异议；第二个是罗素。罗素作为一个关键人物可能有些人就不赞成，但无论从哲学成就还是从教育思想的深度来说，罗素与杜威可以并驾齐驱；第三个是尼采。这可能招来更多的质疑，很多人几乎不把尼采看做一个教育家。其实这也很正常，不同的解释和不同的见识而已。
　　
　　一、杜威
　　
　　杜威算是教育历史中的名人，他的教育思想不止影响美国教育，在全世界也有卓著的影响。
　　1990年，人民教育出版社组织翻译出版杜威的代表作《民主主义与教育》时，配发了滕大春撰写的“杜威教育思想评传”――《杜威和他的<民主主义与教育>》。这份评传无论从“评述”的内容还是“评述”的形式上，都值得教师阅读：
　　
　　杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。……根据教育改革的实践，他于1897年发表《我的教育信条》，于1899年发表《学校和社会》，于1902年发表《儿童和课程》，虽都篇幅简短，但颇发人深省。他的重要教育理论无不肇端于此。他于1910年发表的《我们怎样思维》也是以此为基础而充实和发展所成。……他推动学校革新，曾于1915年著成《明日之学校》。他经历长期教育实践和研究，在他57岁时，即1916年，才著成经典性的巨作《民主主义与教育》。一套具有体系的实用主义教育哲学，从此建立起来。……杜威于1930年从哥伦比亚大学退休，改任名誉教授。1939年80岁进离校。在此前一年，他的《经验和教育》出版，指出了当时进步教育运动走过了火，提醒学者重温他30年前的理论，不宜把复杂的教育工作片面化。他又于1942年出版论文集《人的问题》，申论教育在延续和发展民主主义社会中的重性。1952年杜威患肺炎症卒。……西方学者称柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育瑰宝。卢梭自称《爱弥儿》是构思20年和撰写3年而成的。杜威从1896年创建芝加哥实验学校和1897年发表《我的教育信条》起，到1916年发表《民主主义与教育》，也恰恰是20年。足见非凡之作都是长期腐心精思的结果。试看从《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童和课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》，直到撰成《民主主义与教育》，确是步步深入而终于完善起来的。而且杜威以后发表的《经验和教育》和《人的问题》，也是《民主主义与教育》的引申或补充。所以，杜威的教育思想可以《民主主义与教育》为总纲。
　　
　　二、罗素
　　
　　就在杜威来中国讲学一年之后，即1920年，英国哲学家罗素也来到中国讲学。罗素在世界哲学乃至思想界的地位与杜威不相上下。为了使国人有所准备，主办方请杜威专门介绍一下罗素的思想，于是1919年年末杜威在北京特意做了“当代三大哲学家”的演讲，讲的是美国的詹姆士、法国的柏格森，再有一个就是罗素。
　　罗素广泛涉猎哲学、数学、政治、教育、伦理、文学、宗教和社会学等人文社会科学各个领域，且皆有建树，一生写过七十多部专著。罗素同时也是个文学家，创作了丰富的文学作品。1950年他获得诺贝尔文学奖。罗素在他的自传前言中解释“我为何而生”，成为“著名”的宣言：
　　
　　三种单纯而极度强烈的激情，支配了我的一生：对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情。这些感情如阵阵巨风，吹拂在我动荡不定的生涯中，有时甚至吹过深沉痛苦的海洋，直抵绝望的边缘。
　　我所以追求爱情，首先是因为爱情有时给我带来狂喜，这种狂喜竟如此有力，以致使我常常会为了体验几小时爱的喜悦，而宁愿牺牲生命中其他一切。其次，爱情可以摆脱孤寂――身历那种可怕孤寂的人的战栗意识，有时会由世界的边缘，观察到冷酷无生命的无底深渊。最后，在爱的结合中，我看到了古今圣贤以及诗人们所梦想的天堂的缩影，这正是我所追寻的人生境界。虽然它对一般的人类生活也许太美好了，但这正是我透过爱情所得到场最终发现。
　　我曾以同样的激情追求知识，我渴望去了解人类的心灵。也渴望知道星星为什么会发光，同时我还想理解毕达哥拉斯的力量。
　　爱情与知识的可能领域，总是引领我到天堂的境界，可对人类苦难的同情经常把我带回现实世界。那些痛苦的呼唤经常在我内心深处引起回响。饥饿中的孩子，被压迫被折磨者，给子女造成重担的孤苦无依的老人，以及全球性的孤独、贫穷和痛苦的存在，是对人类生活理想的无视和讽刺。我常常希望能尽自己的微薄之力去减轻这不必要的痛苦，但我发现我完全失败了，因此我自己也感到很痛苦。
　　这就是我的一生，我发现人是值得活的。如果有谁再给我一次生活的机会，我将欣然接受这难得的赐予。
　　
　　1920年10月中，英国哲学家罗素（Bertrand Russell，1872年－1970年）绕道西伯利亚抵达中国，在北京大学访学，直至次年7月。此前他访问过前苏联，著有《布尔什维克主义的理论与实践》（1920）。他是一个社会主义者，不满于金融资本控制下的西方文明；他也是一个和平主义者，一战期间曾因反战而遭到监禁，以至被逐出剑桥讲坛。但他并不欣赏俄国发生的一切，1920年夏，当他跋涉于伏尔加河畔，向着东方智慧的国度进发时，他说，他心里充满了痛苦和疑惑，期盼早日踏上中国，以“寻找新的希望”。可是当时的中国，是世界第一贫弱大国，能让他看到解救西方“工业主义”的希望，觅得医治世界性“强迫劳动”的良方么？在中国，他一边接触社会，熟悉各界生活，一边阅读有关文献，了解中国文化和哲学。经过一番观察、体验、比较，他把所思所得写成一本书，于1922年出版，这本书就是《中国问题》（The Problem of China）。
　　
　　三、“作为教育家的尼采”
　　
　　除了杜威、罗素而外，值得阅读的历史人物（思想家、教育家）至少不能遗失尼采这个人。尼采一般被视为思想家、哲学家或文学家，但无论在国外和是在中国，尼采也被理解为“教育家”。尼采曾经写过一本书，书名就叫《作为教育家的叔本华》，也许后人也会写一本书，书名叫《作为教育家的尼采》。
　　中小学老师能够从尼采这里“得到”什么？
　　即使你无法得到具体的教学方法或者教学技术，但你至少可以获得关于“什么是一个好老师”，“什么是一个好学生”，“什么是一个真正的人”等问题的领悟。
　　对于中小学老师来说，难道询问“什么是一个好老师”、“什么是一个好学生”、“上是一个真正的人”不比寻找具体的教学方法和教学技术更重要？
　　2001年，上海三联书店出版《尼采在中国》一书。编者在“选编者序”和“编后记”中说：“西方思想界，柏拉图雄霸两千年，后世哲学大都成了他的微言大义的诠释。其间足可与之争锋者，尼采而外，更有谁人？”尼采对中国的影响，可谓拂拂扬扬：“尼氏1900年谢世，1902年中国即出现梁启超的介绍文章，王国维、鲁迅、谢无量、陈独秀、蔡元培、傅斯年、沈雁冰等随后都曾论及，这位在本国也刚刚走出冷宫不久、号称以铁椎布道的恶魔诗哲，竟深远地影响了中国传统的转轨。”尤其在“五四”运动前后，尼采几乎被视为“精神领袖”：尼采与中国，因缘可谓深矣。尼采反基督，颇合“五四”知识分子反孔孟；尼采非道德，颇合“五四”知识分子反对封建礼教；尼采呼唤超人，挑战众数，颇合“五四”强烈的个性解放要求；尼采鄙弃弱者，颇合当时中国普遍流行的进化争存的理论与落后挨打的教训（这点40年代被“战国策派”推到了极致）；尼采攻击历史教育的弊端在于忽略当下人生，颇合“五四”知识分子对提倡读经复古的国粹派的反驳；尼采说“我们拥有艺术，为的是不亡于真理”，这被鲁迅概括为“实利离尽，究理弗存”的艺术至上主义，为新文艺家挣脱传统的载道思想而以自由创造的艺术替固有文明解毒带来了希望。胡适认为“五四”“新思潮的意义”主要就是“评判的态度”，即用现代理性精神和现代价值标准全面批判固有文化和固有生活方式，尼采“重估一切价值”的反传统反偶像的狂歌醉语，无疑从多方面契合了这种“评判的态度”。
　　在这些人当中，鲁迅受尼采的影响最大，“可以说，尼采的著述和思想在中国的传播和接纳――首推鲁迅。在鲁迅身上，我们可以感受到许多尼采的特质。”鲁迅“更深达尼采反现代的现代怀疑论。尼采反对的是西方的现代，鲁迅怀疑的则是正在建构的中国的现代，二者的异同，体现了鲁迅在接受尼采的影响时自己的探索和创造，也显示了尼采旅行东方的复杂性。”这种复杂性至少在鲁迅那里已经很集中地显示出来：“鲁迅在尼采旁边固执地放上了自己的思想，在尼采的问题中固执地加进了自己的问题，使一切中国的尼采爱好者无法回避鲁迅，也使一切中国的鲁迅爱好者无法回避尼采。”
　　1904年王国维在《教育世界》杂志发表《尼采氏之教育观》，讨论尼采所提出的“最斩新，最活泼，最合自然之新文化”。这篇文章成为中国教育界讨论尼采教育思想的影响广远的经典文本。王国维开篇很有气势：
　　
　　呜呼！十九世纪之思潮，以画一为尊，以平等为贵，拘繁缛之末节，泥虚饰之惯习，遂令今日元气屏息，天才凋落，殆将举世界与人类化为一索然无味之木石！当是之时，忽有攘臂而起，大声疾呼，欲破坏现代之文明而倡一最斩新，最活泼，最合自然之新文化，以振荡世人，以摇撼学界者：繁何人斯？则弗礼特力•尼采也。守旧之徒，尊视现代文化，故诋氏为狂人，为恶魔。言新之子，不慊于现代文化，故称氏为伟人，为天才，毁誉之声久交哄于论坛矣。要之，谓今日欧洲之文艺学术，下至人民生活，无不略受影响于尼氏者，非过论也。至氏之教育上思想，世罕言及。兹编就赫奈氏所著，点窜而叙述之，言教育者，倘亦乐闻之乎？
　　
　　对尼采的教育思想感兴趣者，可以解读王国维的原文。
　　
　　第三节历史事件研究
　　
　　有些教师打算做一些研究，却不知道研究什么“问题”，不知道如何“选题”。这些教师是否考虑过，其实可以研究教育中的某个“关键事件”？
　　把教育领域的某个“关键事件”弄明白了，教师就有可能使自己的教育观念发生转换，也因此而可能使自己的教育实践获得“改进”。
　　“关键事件”（或“关键思想”）可以是某项“教育改革实验”、某个“教育热点问题”或“教育流派”。
　　教育改革事件主要是课程与教学改革实验，比如语文、数学、外语、理科、体育、艺术等学科教学改革实验的关键事件。除此之外，某些“学校制度”改革实验、“学校文化”改革实验，也可以成为教师阅读的“关键事件”。
　　“教育热点”问题因地、因时、因人而异。比如“新课程”、多元智能、建构主义、体验学习、个人知识、叙事研究，等等，这些问题在某个时期内是教育热点，但在另一个时期却可能成为过时的话语或主题。
　　“教育流派”是一个没完没了的话题，比如自然主义教育、自学辅导主义教育、人格教育学、意志主义教育学、科学主义教育学，等等。对这些教育流派的阅读与思考，将为教师理解“什么是良好的教育”提供一个历史的视野。
　　当教师开始研究某些“关键图书”、“关键人物”或“关键事件”时，教师可以因此而提交一份完整的研究报告。但文献研究的成果是否具有独立的价值，也不是没有争议。
　　在西方学者（至少是英语国家的学者）撰写的“教育研究方法”专著或教材中，“文献研究”往往被视为历史研究、调查研究、实验研究的辅助方法，几乎没有独立的地位。西方（尤其是英语国家）向来有重视实证研究的传统，较少单独以“文献研究”的方式提交研究报告。以文献研究的方法所得出的观点常常被视为一些有待求证的假设，而不是结论。这些假设需要以调查研究或实验研究的方式来获得证实或者证伪。
　　在中国学者撰写的“教育研究方法”专著或教材中，“文献研究”往往具有独立地位。文献研究一般与调查研究、实验研究等研究方法比肩并列，当然也有例外。于是，中国教育领域的很多研究报告，在有些人看来，只是做了一半，而且半途而废，不是完整的研究。
　　事实上，文献研究是否算是独立的研究方法，是否能够独立地解决问题，完全取决于研究的目的。
　　当研究的目的旨在“改进”教育实践时，文献研究很可能只能成为调查研究或实验研究的辅助、附属的方法。比如，某个教师打算做有关“合作学习的研究与实践”的课题。这个教师在阅读了有关“合作学习”的文献资料之后，“理解”有关“合作学习”的理念与操作策略。但有了“理解”之后，尚需要以实验研究或行动研究的方式“改进”自己的教学实践，进一步“验证”这个假设是否正确。否则，这个研究只做了一部分就半途而废，不是完整的研究。也只有在这个意义上，文献研究才不构成独立的教育研究方法。不过，当研究的目的旨在“理解”教育的意义时，文献研究所提交的报告已经显示出它的独立的价值。

调查研究
　　
　　调查研究的范围很广泛，甚至有学者认为，教育研究领域出现的“观察法”、“文献法”、“历史法”、“抽样法”、“普查法”、“典型法”、“重点法”、“内容分析法”等都可以纳入“调查研究”的范围。但常用的方式主要有“问卷法”、“访谈法”和“观察法” 三种。
　　
　　第一节访问法
　　
　　“访问法”也称为“访谈法”。这里之所以采纳“访问法”这个词语，主要是为了让读者将这个研究方法与“问卷法”连接起来理解。访问法或访谈法原本与问卷法有很多连接的地方，它们都是“询问”、“探问”、“提问”的方法，将访问法与问卷法连接起来考虑，也许更容易理解它们的实际意义。
　　访问法或访谈法实质上是一种“对话”的方法，访谈或对话原本是一种古典式的探询问题的方式。东西方思想的源头保存在访谈式的“对话”中，比如。柏拉图的《理想国》、孔子的《论语》。
　　教育领域的“访谈法”往往是教师与学生之间，或者教师与同伴之间的对话。依据对话的方式，访谈可以分为“面谈”、“笔谈”和“电话访谈”。
　　
　　一、面谈
　　
　　面对面的访谈虽然可以是小组会谈或座谈，但多数形式呈现为两个人之间的深度会谈。如果访谈的目的是为了从某个人的“口述”中获得某个历史事件的真相，这种研究方式也称为“口述史”研究。
　　无论两个人之间的会谈还是小组座谈，访谈的质量取决于访谈者的访谈技艺，具体地说，取决于访谈者的提问、倾听和追问的水平。
　　
　　(一)如何有效地“提问”？
　　提问应让受访者感到轻松、愉快、有意义。访谈氛围往往与提问者的语气、神态和提问的方式相关。如果访谈的氛围比较沉闷，访谈者有责任改变提问的语气，或者转换一个新的比较轻松的话题。访谈者应显得神采愉悦、诚恳而具有亲和力。
　　“提问”时尽可能使用简单的句子，但不要连续问许多“是”或“不是”的封闭型问题。
　　不同问题之间应自然地过渡，保持提问的节奏。受访者如对某一话题感到威胁，应该开启新的话题，等待时机再回到原来的话题。如果问题比较复杂或有争议，应该先有所克制，要学会等待，等到访谈的后阶段再提出来询问或讨论。
　　
　　(二)何谓真诚地“倾听”？
　　访谈者应该始终保持学习者的角色，真诚地倾听受访者的言说，避免反驳和盘问对象。反驳与盘问最容易使受访者感到“败兴”，甚至会“激怒”受访者。严重的情境会导致访谈中断或引起抗议。
　　访谈者最好不要轻易打断对方的谈话，不要突然更换话题。访谈者总是心怀“研究”的抱负，但受访者有时候接受访谈只是为了有所“发泄”。访谈者应该尊重受访者的心理期待。即使受访者偶尔“跑题”，访谈者也应该认真地倾听，对受访者所谈的话题表达理解和关注，尊重受访者的心理需要。
　　访谈者应比对象谈得少，一般而言，访谈者说得越少，所获信息就越多。
　　有时候，倾听是对沉默的容忍，而不是简单地打破沉默。当受访者忽然沉默不语时，访谈者要学会容忍沉默，学会倾听无声的倾诉。
　　
　　(三)如何有效地“追问”？
　　“追问”实际上也是一种“倾听”，是倾听之后的回应。“追问”在访谈中是一个重要的技巧，良好的“追问”总是显示出访谈者的智慧和人格魅力。
　　访谈者可以引导谈话的主题，但应该尽量减少控制局势的强制性。当受访者正在兴致勃勃地谈论某一个话题时，访谈者最好不要因为时间限制或者认为对方‘跑题’而强硬地扭转话题。
　　如果实在需要转换话题，访谈者可以使用一个过渡型问题，以免引起受访者的抵制或不安。“在一个进行得比较流畅的访谈中，我们所提的问题相互之间在内容上应该有比较一致的联系。在一个完整的访谈记录中应该可以看到一条贯穿访谈全过程的内容线，而将这条线连起来的是一个一个的提问。问题与问题之间的衔接应该自然、流畅，与前面受访者的回答在内容上有内在的联系。访谈问题应该以受访者的思想作为起承转合的主线，问句的构成应该使用受访者自己使用过的词汇和造句方式。如果我们顽固地坚守自己事先设计好的访谈提纲，不管对方说什么都定期地将自己的问题一个一个地抛出去，那么这个访谈不仅在形式上会显得十分地生硬、僵化，而且在内容上也没有自己内在的生命。反之，如果我们将自己放到与对方情感和思想的共振之中，用对方的语言和概念将访谈的问题像一串珍珠似地串起来，那么这个访谈便不仅会如行云流水，而且会展现出自己生动活泼的生命。”
　　在访谈过程中，教师最好有所记录。除了钢笔记录之外，可以借助“录音笔”或“录音机”等工具来保存访谈的原始材料。录音时，最好征求受访者的同意。
　　
　　二、笔谈
　　
　　除了面对面的对话之外，访谈还可以转换为“笔谈”和“电话访谈”的形态。有些话题可能不便直接交谈，或者，有些话题需要受访者比较长时间地、冷静地思考。这时，“电话访谈”或“笔谈”就可能成为比较合适的谈话方式。
　　笔谈可以是“笔纸”的交谈，也可以是“无纸化”的“电子网络交谈”。
　　笔谈也可以显示为“通信”。也有研究者将教师的“写信”作为“教师成为研究者”的一个重要方法。
　　笔谈往往是两三个人围绕某个主题展开一场书面的对话。这种笔谈虽然也可以是多个人的对话，但对话的人数不宜太多。
　　笔谈最大的优点是可以让参与谈话的人安静地、系统地自我思考。笔谈的另一个优点是，它本身就已经是呈现为“书面意见”，不必像面对面的访谈那样，常常需要把声音加工成文字。
　　有些笔谈的材料聚拢到一起，本身就已经构成一份具有公开发表价值的研究报告。这种研究报告在教育文献中虽不常见，却也不在少数。
　　
　　三、电话访谈
　　
　　“电话访谈”最直接的优点是不受交通的限制，显得方便而节省。它的另一个好处是不受现场情境的干扰。
　　对教师来说，最常见的电话访谈是教师同伴之间的“聊天”，广东人形象地称之为“煲电话粥”，其次是用电话方式做学生的“家访”。这种访谈究竟是一种生活方式，还是一种教育活动，或者是一种研究活动，似乎很难严格地区分。也许，此类“划界”困难恰恰说明教师的研究应该内在地具有教育性和生活价值。否则，教师所做的研究是否真的有意义，就值得怀疑。
　　但电话访谈并不能完全消除访谈者的影响，因为声音总是很微妙地传递交谈者的信息。这意味着即使电话访谈，也仍然需要留意访谈者的态度、语气，甚至身体语言。据说有公司规定该公司的接线员面前放一面镜子，接电话时，接线员必须面对镜子微笑。也有人建议，在打电话时，最好先调整自己的心情，让自己变得开心，然后再拨通电话。这些策略对“电话访谈”大体是有意义的。
　　
　　第二节问卷法
　　
　　一般认为，“问卷，就是向调查对象分发印好的表格或卷子，要求其填写答案，然后收回整理、分析和研究。”
　　这个说法有些类似学生的“测验”或“测量”。但测量法主要用来测查学生的学业成绩、智力、人格或能力倾向，而“问卷法”主要用来询问学生对待某个事件的态度或情感体验、价值观倾向。
　　
　　一、问卷调查的类型
　　
　　教师给学生提供的问卷也最好删繁就简，不必过于复杂。比如教师可以用问卷的方式调查学生“将来喜欢做什么职业”、“现在喜欢什么学科”、“喜欢什么样的老师”、“希望学校开设哪些校本课程”，等等。不必追求“面面俱到”而把简单问题人为地弄复杂。
　　当教师用问卷法来评价教师的课堂教学质量时，这种问卷法实际上也是一种教学评价活动。教师在编制有关教师教学质量的问卷时，总会涉及“什么是一堂好课”、“什么是一个好老师”的标准问题。
　　
　　二、问卷调查的意义
　　
　　这样看来，教师教学质量的问卷调查具有双重意义：
　　一是用问卷的方式调查教师的教学质量。填写问卷的人既可能是学生，也可能是教师本人或教师同行，还可能是有关专家。问卷填写之后，经过统计分析，可以对某教师的教学水平做一个质化或量化的描述。这是一般意义上的问卷调查。
　　二是设计“一堂好课”或“一个好老师”的评估标准。问卷的设计过程本身就是一项研究。问卷一旦被设计出来，就已经呈现为一份具有独立意义的研究报告。一份良好的有关教师教学质量评估的问卷，实际上相当于“教师教学质量评估标准”或“优秀教师评估标准”。良好的“教师教学质量评估标准”或“优秀教师评估标准”已经具有公开发表的文献价值。
　　问卷法显然在调查研究中一直占了重要的位置。问卷法确实有它的独特的价值，比如它比访谈或观察可能更经济、快捷，且比较适合在较大范围内进行调查。
　　调查法的另一个优点常被人们忽视，就是所设计的问卷本身常常具有某种“宣传”的效果，具有“传单效应”。比如用来评估“教师教学质量”的问卷，便具有宣传“一堂好课的标准”或“一个好老师的标准”的效果。问卷的“传单效应”虽然影响了调查的真实性，但这种问卷若真的能够顺便普及某种教育价值取向，也算是问卷调查“无心插柳柳成荫”一个潜在优势。
　　尽管如此，教师若“动用”问卷法，最好谨慎行事，尽可能避免以“问卷调查”、“科学研究”的名义大动干戈而影响教师或学生的日常生活。
　　
　　第三节观察法
　　
　　在所有的调查研究活动中，甚至在所有的研究方法中，观察法几乎是最流行的、普遍的方法。
　　当调查研究者是一个外来者并较长时间居留于调查的现场时，这种调查研究有时被称为“人种志研究”。不少教材和专著将“观察法”作为“人种志研究”（ethnographic research）的一种方式。
　　但对于中小学教师来说，几乎不存在“人种志研究”。教师长时间地居住在自己的学校中，他们几乎不需要作为一个外来者闯入陌生的地方。观察的对象可以是“我的学生”或者“某个班级”、 “我的同事”或者“某个教师群体”，“我的校长”或者“某个学校”。
　　观察法虽然重要，但很难说观察法究竟有哪些分支的研究方法。根据观察记录的基本方式，大体将观察法再细分为“行为观察法”、“档案观察法”、“实物观察法”。
　　
　　一、行为观察法
　　
　　“行为观察法”主要观察当事人的生活行为或职业行为。观察的对象可以是某个学生、某个教师，也可以观察同伴的一节课。教师可以根据自己的所见所闻“做笔记”。行为观察既可以是公开身份的“明察”，也可以是身份隐蔽的“暗访”，但一般以“明查”为主。
　　当观察的对象是教师的一节课时，教师将自己所观摩的主题和事件记录下来，就成为一份“教学观摩日志”。“教学观摩”（或“观摩教学”）以及“教学观摩日志”是在教学实践中常见的方法。这种方法在中国教育界实际上一直作为教师专业成长和教学经验推广的基本途径。
　　“观察笔记”可是视为“录像”，可称之为“用钢笔录像”。除了“用钢笔录像”，教师还可以借助于机器的力量。录像实际上也是记录，它不过是用机器做记录，“善假于物也”。无论教师如何详细地“做笔记”，总是不能真实、完整地记录所观察的人或事件。录像大体可以弥补这个缺陷。
　　“录像”是宽泛的说法，具体包括照相、录音、摄像三种。市场上能够为观察研究提供的工具是照相机（分机械照相机和数码照相机）、录音笔（以前主要是“录音机”或记者用的“采访机”）、摄影机。完整的观察研究应该根据观察的具体对象而选择适合的“录像”工具。至少要有必要的照相、录音或录像。
　　照相的好处是能够在观察研究的报告中插入相关的照片图像，使研究报告显得真实而具体。
　　录音一般用于访谈法，比如录制对话的整个过程。观察也有时也需要有大量的录音，比如录制教师、学生或校长的演讲，或录制教师一堂课的讲授过程。录音的好处是研究者可以根据原始的演讲、讲授录音整理成文字材料，使文字的研究报告更加准确而有说服力。
　　录像也包括了录音，但它比录音能够更真实、完整地呈现所观察的活动，具有恢复现场的效果。
　　无论是用钢笔录像，还是用机器录像，都可以算是教师的日志。这种“教师日志”可以转化为“档案”，包括教师档案和学生档案。教师日志实际上就是教师为自己建立档案。一份“教师日志”，差不多就是一份“教师档案”。教师如果将观察到的主题和事件记录下来并整理成为比较完整的档案，这种记录和整理过程本身就是一种观察的过程。教师可以根据自己的日志或档案整理自己的“教育自传”。
　　除了建立教师档案之外，教师还可以为所有学生建立档案，一般称为“学生成长记录袋”或“学生成长档案袋”。这些“学生成长记录袋”或“学生成长档案袋”对学生来说是一种发展性教育评价的方式，但对于教师来说，它是一种观察研究的方式。一份良好的“学生成长记录袋”本身就已经是一份“学生个案研究报告”。
　　教师所建立的作为研究资料的“学生档案”不同于学校的“学生档案”。学校的“学生档案”是为了便于“管理”，但教师的“学生档案”是着眼于研究、体现学生成长的经历及其意义。从这个意义上说，“教师成为研究者”意味着教师成为一个新型的“档案保管员”。
　　
　　二、档案观察法
　　
　　档案也可是视为“文献”，但档案一般是指比较隐秘的、流通范围有限的文献。学校的档案一般保存在学校的档案室中。
　　从档案所记录的对象来看，学校的档案可以分为学生档案、教师档案和管理者档案。学生档案包括学生成绩册、学生试卷、学生作业、学生刊物、学生周记、学生照片，等等。教师档案包括教案、教具、教师经验总结、教师教学录像或教师报告录像、教师照片，等等。学校管理者档案包括校长报告、会议记录、学校规划方案、学校历届艺术节或科技节等作品、学校活动的有关录音或录像、学校家长会记录，等等。
　　教师查阅学校档案时，比较直接的动机可能是希望了解某个学生的过去。这种查阅显然是有价值的，但除此之外，学校档案尚有更多的价值。
　　学校档案是一个学校的历史老人，是这个学校的“不叩不鸣”的见证人。对于教师来说，倾听学校档案的声音，可以获得大量的有价值的学校的传统经验和历史智慧。对于校长来说，查阅和分析学校档案，既可以传播学校的视觉形象和听觉形象，又可以依托学校的传统而形成学校个性化的办学理念，使学校保持学校教师和学生的传统教风和学风，增强学校的核心竞争力。
　　在档案研究中，学校档案有些是可以公开的，有些是不可以公开的。研究者在查阅学校档案或查阅之后发表相关的研究报告时，应征求学校有关负责人的同意。
　　
　　三、实物观察法
　　
　　从档案所呈现的文化形态来看，学校档案可以分为实物文化和精神文化。
　　学校实物文化包括校徽、学校地图、学校历届毕业生和教师的照片、学校建筑以及相关的照片或录像、书信及各种手稿、年鉴、证书、奖品、学校期刊、学校通知或规定等学校文件、学校预算、学校出勤记录，等等。学校精神文化包括学校办学理念、校训、校风、教风、学风、校服、学校师生的精神长相，等等。
　　通过对学校实物文化和精神文化的观察，可以形成对整个学校文化的理解。
　　实际上，访谈法、问卷法和观察法往往联合使用，后面提交的个案研究、人类学研究等相关的研究案例，主要就是访谈法、问卷法、观察法的综合运用。

怎样做“实验研究”？

　　无论文献研究，还是调查研究，主要价值都在于转换教师的观念，使教师获得新的“理解”。但有了新的“理解”之后，教师接下来要做的是“改进”实践。如果不以“改进”实践为目的，文献研究和调查研究就有所“贬值”，有所“折扣”，就显得有些小气、委琐、苦闷。
　　教育实验研究与教育行动研究的出现是一个重要的事件。如果说文献研究和调查研究更多地只是“理解”教育，而实验研究和行动研究则更强调“改进”教育实践。正因为实验研究和行动研究有这种“改进”的精神，它曾经给教育研究带来希望，尽管后来也遭遇非议。
　　实验研究在教育研究领域的出现是一个重要的事件，它曾经给教育研究带来希望，但也由此而产生不少困惑与争议。本章重点讨论的问题包括：实验研究的关键特征是什么？怎样作实验研究？教育实验有哪些类型？
　　
　　第一节实验研究的特征
　　
　　教育实验研究是一种在教育实践中进行的“假设―求证”活动。研究者先假定如果采用某种新的教育措施（自变量）就会导致某些教育因素（因变量）发生变化，然后将这种假定付诸实践（实验组和控制组）并以测量和统计的方法（前测和后测）来考察自变量与因变量之间是否具有某种因果关系。
　　典型的例子是美国心理学家罗森塔尔（Rosenthal D.）在1968年所作的一项实验研究。研究者先假设：那些被教师认为更聪明的学生，会由于教师的这种偏见而在实际上变得比其它学生更聪明。他们选择一所学校作为实验学校，让几百名学生参加智力测验，然后从中随机抽取了20%的学生。他们告诉教师说，这些学生的测验成绩最高，因此最有培养前途。一年以后，他们又对这几百名学生进行了测验。统计分析表明，上述20%的学生其平均成绩明显高于其余的学生。实验结果证明了研究者的假设，即教师的期望与学生学习成绩的提高之间存在着因果关系。
　　从这个例子可以看出教育实验研究具有如下关键特征。
　　
　　一、假设
　　
　　教育实验研究以教育“假设”为研究的起点。教育假设是一种因果关系的陈述，它假定某些自变量（也称“实验刺激”，如教师的期望）会导致某些因变量（如学生的成绩）的变化。在这一点上，教育实验研究与所有科学实验是一致的。意大利物理学家伽利略所做的“从一个高塔上把重物抛下来”的实验，即是由于不满于亚里士多德有关“重物下坠速于轻物”的说法，进而提出“物体自高处落下，如不遇空气的阻力，不论其轻重大小，必同时达到”的假设而做的。无论是科学实验还是教育实验，“假设”是实验研究的灵魂。教育实验研究者可以验证他人提出的教育假设，也可以验证自己的教育假设。
　　提出假设本身就是一项严肃而复杂的研究活动。教育实验研究者不论从他人（包括历史文献和现实生活中的他人）那里选择、确认某种教育假设，还是根据自己的学习体验和人生经历提出自己的教育假设，都是一项具有高度挑战性的工作。教育研究者能否提出有价值的教育假设，不仅取决于自身的理论思维水平，而且取决于自己的生活经历与生活体验。因此，实验研究不只是一般意义上的研究方法，还与研究者的理论思维水平以及个人生活体验有关。
　　二、验证
　　
　　教育实验研究是使用测量和统计的方式对假设进行“验证”。研究者在实验开始时往往需要对因变量进行测试（即前测）；在实验结束后再对因变量进行测量（即后测）。比较前测与后测的差异值就可以“验证”假设。如果没有差异，就说明自变量对因变量没有影响，从而推翻假设。如果有差异，则可证实原假设，即自变量对因变量有影响。
　　
　　三、控制
　　
　　教育实验研究以“控制”的教育情境作为验证的前提条件。为了排除其它因素的影响，实验者必须采取一定的“控制”措施，比如使所选定的实验组具有一定的代表性并使之保持一定的稳定性和封闭性；或者在实验组之外另设定一个控制组以便排除某些干扰因素。在设置实验组和控制组时，实验组和控制组最好是随机选派，并尽可能使它们的所有特征和条件都相同。不同之处只是在实验中实验组（如被老师认为有培养前途的20%的学生）接受实验刺激；而控制组（即其余80%的学生）则不受实验刺激的影响。
　　由此看来，教育实验研究的基本特征是“假设”、“验证”和“控制”。与之相对应，教育实验研究一般具有三个基本要素：自变量与因变量、前测与后测、实验组与控制组。
　　
　　第二节实验研究的实施方法与设计
　　
　　经典的教育实验研究通常包括如下三个基本步骤：根据假设提出实验课题，选择实验组和控制组，实施实验刺激并进行前后测的比较。
　　
　　一、根据假设提出实验课题
　　
　　例如，研究者假设，如果在初中数学教学中实施“自学辅导教学”可以提高学生的学习注意力和学习成绩，则提出“初中数学自学辅导教学实验”这一研究课题。在确立实验课题时，需要进一步阐明自变量与因变量以及二者之间的关系（实验假设和实验课题实际上已经蕴涵了相关的“自变量”与“因变量”）。当“自学辅导教学”作为自变量时，实验研究的因变量可以是“学生的注意力”和“学生的学习成绩”。
　　
　　二、选择实验组和控制组
　　
　　在选择实验组和控制组时，往往采用“匹配”和“随机指派”两种方法。由于找出两个完全相同的实验对象几乎不可能，所以教育实验研究更多地采用“随机指派”的方式。比如研究者若要将50名学生分到实验组和控制组，可以将这些学生随意地按顺序排列，然后将号码为奇数的学生分到实验组，将号码为偶数的学生分到控制组。
　　
　　三、实施实验刺激并对实验组和控制组进行前测和后测
　　
　　比较分析两个组前后两次测量结果之间的差别，得出实验刺激的影响。实验刺激的影响=实验组的前后测的差分－控制组前后测的差分。其基本结构如下图所示。
　　
　　实验组：前测1…………实验刺激…………后测1
　　控制组：前测2………………………………后测2
　　
　　上述经典的实验研究大体上能够消除实验干扰因素，因而也被称为“标准实验”或“真实验”。如果缺乏这种“标准实验”或“真实验”中的一个或多个“要素”，则被称为“准实验”（quasi-experiment）或“前实验”（pre-experiment）（Campbell & Stanley,1963）。
　　广义上的“准实验”包括了“前实验”。“准实验”的基本形式是只有实验组而没有控制组，只有后测而没有前测,这种做法一般被称为“仅后测实验”（如下图所示）。
　　
　　实验组：实验刺激……………………………后测1
　　
　　表面看来，“仅后测实验”由于既没有前测也没有控制组，使后测的结果缺乏基本的参照而几乎无法比较，也使“仅后测实验”看起来几乎没有资格称为实验研究。不过，在真实的教育情景中，实验者总能从不同的渠道（比如学生入校前的成绩或者参与实验前的某次比较大型的考试成绩）考察实验组的原有状态,并以此作为后测的比较参照对象。例如，实施“自学辅导教学实验”的研究者可能由于条件所限或出于研究伦理的考虑而没有特别地实施前测，但前测实际上已经隐含在实施“自学辅导教学”前学生的各类考试、练习或行为表现中。这是一种“看不见”的、“隐性”的前测，因此这种做法也被称为隐性的“单组前后测实验”。
　　“仅后测实验”不仅是一种隐性的“单组前后测实验”，而且也是一种隐含了“控制组”的实验。比如，某校实验班以“自学辅导教学”作为实验刺激，并以实验班参加本地区统一命题考试成绩作为后测结果。虽然该实验研究事先未指定对比班，但以参加同题考试的本校同年级自然班学生的成绩作为比较的依据，以此来考察“自学辅导教学”与传统讲授法的教学效果之间有无显著性差异。
　　虽然“仅后测实验”因缺乏“前测”而不便于“前后测比较”，又因缺乏“控制组”而不便于“参照”，但也有其可取之处。比如，它因没有安排实际的“前测”而避免了“前测”可能给实验带来的干扰；又因没有安排实际的“控制组”而在某种程度上避免了实验研究中可能出现的“亨利效应”和“霍桑效应”。
　　可见，“仅后测实验”实际上隐含了“假设”、“验证”和“控制”等基本特征，也隐含了自变量与因变量、前测与后测、实验组与控制组等基本要素。从这个意义上说，此类“准实验”依然具有实验研究的基本精神。“准实验”是在保持一般实验研究的基本特质的前提下，根据教育实践的特殊性所做的变通与调整。
　　如此看来，“准实验”不应该被视为“退而求其次”的不严格的实验研究。相反，由于它既保持了“科学实验”的一般特性又关照了“教育实验”的特殊要求，应该被视为“真实的教育实验”。从研究方法与研究对象的适切性角度看，“准实验”与其说是与“真实验”相区别的、一种不严格的实验，还不如说它是对实验研究在教育领域的一种改进与调整。“准实验是在实验研究方式规范允许的范围内，进行更贴近实验条件的变通实验操作，使实验法有更广泛的应用范围。从这个意义上看，准实验给实验法增添了活力，它是实验研究方式发展史上的又一重要进展，为实践向实验的转换提供了更大的可能与中介方式。”
　　
　　第三节实验研究的类型
　　
　　教育实验研究可以按照不同的视角划分为不同的类型。比如，按实验的场所分，有自然实验和实验室实验；教育实验研究一般为自然实验。按实验的控制程度分，有前实验、准实验和真实验。按教育实验研究的主题和内容分，有教育体制改革实验、课程内容与结构改革实验、教学改革实验以及整体改革实验。
　　若从实验研究的主题和内容这个视角看，我国近几十年来教育实验研究大致如下。
　　第一，学制改革实验。如“五•四制”实验；实行基础教育、职业技术教育、成人教育“三教统筹”的农科教结合实验。
　　第二，课程改革实验。如天津市上海道小学“大课程论”的实验研究；安徽省当涂县关于“农村初级职业学校‘双元’元课程改革实验”，“新课程”实验等等。
　　第三，教学改革实验。如中国科学院卢仲衡主持的“初中数学自学辅导教学”实验，湖北黎世法主持的“异步教学法”实验，江苏李吉林进行的“情境教学”实验，江苏邱学华主持的“尝试教学法”实验，江苏李庾南进行的“自学、议论、引导”教学实验，陕西师范大学张熊飞主持的“诱思探究教学”实验，山东等地进行的“目标教学”实验，北京师范大学冯忠良主持的“结构―定向”教学实验，上海顾泠沅主持的“青浦实验”，上海育才中学进行的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验，上海闸北八中进行的“成功教育”实验，华东师范大学张思中进行的“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”十六字外语教学法实验，广州星海音乐学院赵宋光主持的“综合构建”实验，中央教育科学研究所吕敬先主持的“小学生语文能力整体发展”实验，南京斯霞进行的“分散识字”改革实验，黑龙江等地进行的“注音识字、提前读写”实验和“集中识字”实验，山东等地进行的“创新教育”实验，等等。
　　第四，整体教育改革实验。如上海实验学校进行的“充分开发少年儿童智慧活动的中小学教育整体改革”实验；上海一师附小等地进行的“愉快教育”实验，北京师范大学和华中师范大学等主持的“主体教育”实验，华东师范大学叶澜主持的“新基础教育”实验等。

行动研究的方法
　　
　　行动研究的具体方法主要包括准实验研究（quasi-experimental research）、校本课程开发（school-based curriculum development）和课例研究（lesson case study）。
　　
　　一、准实验研究
　　
　　不少研究者认为行动研究就是一种准实验研究。“准实验研究”相当于某种“教育改革”，它是教师实施某种新的教育措施，期望引起教育实践的变化。至于是否需要用严格的测量和统计，各个教师随自己的知识背景和研究习惯而定。
（以下研究过程略）
　　
　　二、校本课程开发
　　
　　虽然不能说所有的行动研究都显示为“校本课程开发”，但至少可以说，所有的“校本课程开发”都显示为行动研究。对于中小学老师来说，行动研究之所以重要，部分也因为它是中小学教师参与“校本课程开发”的一条道路。校本课程开发的过程，也是就教师行动研究的过程。如果说所有的教师都应该参与校本课程开发，不能成为校本课程开发的旁观者，那么就可以认为，所有的教师都应该参与行动研究，不能成为行动研究的旁观者。
（以下研究过程略）

经验总结
　　
　　经验总结其实是一种重要的研究方法。对中小学教师来说，所有的教育研究方法都离不开经验总结法。无论是历史研究、调查研究，还是实验研究和行动研究，最后都将增加教师的原有经验，教师一旦有所阅读，有所改变，他的原有经验就转化为“新经验”。自己的原有经验是什么？自己的新经验是什么？对这些问题的追问和解释就很重要。如果说历史研究、调查研究是“向他人学习”，如果说实验研究、行动研究是“做中学”，那么，经验总结则是“向自己学习”。
　　如何“向自己学习”？一是坚持做“教育日志”；二是叙述“教育故事”（包括教育手记和教育随笔）；三是在教育日志和教育故事的基础上积累成“教育自传”。
　　
　　
　　第一节教育日志
　　
　　教育日志也成为教育日记。但二者略有不同。日志（journal keeping）是记录工作活动和工作事件；日志（diairy）一般是私人的情感叙说和情感宣泄。
　　对中小学老师来说，教育日志虽然简单易行，却不容易坚持。因此，比较可靠的办法是有所坚持而有所克制：比如，将每天做教育日志的时间控制在5-10分钟。比如，当自己无话可说时，要经常有所阅读，有所观看，有所改变。这样就至少可以写“读后感”、“观后感”和“做后感”。
　　
　　一、“记流水帐”
　　
　　从记录的内容来看，教育日志至少可以分为“记流水帐”和“追踪报道”两种。教师要容忍并学会“记流水帐”的教育日志方式。“流水帐”并不是落后、低级的记录方式，“流水帐”至少内在地蕴涵了“流畅”的品质；但经过一旦时间的流水帐式的记录之后，教师总会遇到某个中心问题（中心主题），这时他的教育日志就可能显示为连续几天的“追踪”或“跟踪报道”。
　　下面是几位小学老师做的系列教育日记的片段。这些日记大体显示出三个基本主题：一是读后感；二是观后感；三是做后感。
　　二、“追踪报道”
　　
　　相比之下，“追踪报道”似乎比“流水帐”式的教育日志更具有研究的感觉。但实际上，如果教师只满足于“追踪报道”而不坚持做流水帐式的教育日志，这种追踪报道几乎很难坚持。有意义的追踪报道往往蕴涵在“流水帐”式的教育日志中。
　　　　
　　第二节教育故事
　　
　　除了“教育日志”，还可以通过“讲故事”的方式来促进教师反思自己的教育实践，也为研究教师的个人化实践知识和个人哲学提供资料。教育故事一旦公开发表，它对读者来说，就成为理解教师文化的凭据，成为教育人类学研究的重要资料：“讲故事这种有用的反思方法，不仅可以帮助我们对个人化实践知识进行反思，而且也可以帮助教师进行自我反思。我们要求教师写下三个他们作为教师的故事，这些故事要尽可能写得详细。人物是谁？背景是什么？什么时候――你工作的早期、几年前、去年，还是上个星期？当然，故事中要有作为教师的你本人。这就是故事，并且故事有一些情节。但是，情节对讲故事的教师来说可能并不明显。与我们合作的教师认为这项工作既容易又困难。困难是因为他们很少被要求讲述关于他们作为教师的故事，容易是因为他们有许多故事可以立即浮现在脑海中。”
　　从教育故事的写作结构和体系来看，讲述故事的方式既可以是“教育随笔”，也可以是“教育手记”。前者比较随意，往往没有中心主题；后者比较延续，前后的记录往往有一定的连续性。
　　
　　一、教育随笔
　　
　　教育随笔实际上也可以显示为教育日志，只不过它并不追求每天都记录，有话则说，无话则不说；长话则长说，短话则短说。它是一种比较自由、开发的说话方式和写作方式。
　　
二、教育手记
　　近年来，我国教育界也开始出现大量的中小学教师撰写的“教育手记”。这些教育手记讲述了中小学老师自己的教学故事和生活故事。比如1997年，《北京文学》杂志发表一位中学语文老师的《中学语文教学手记》，这篇文章在语文教学界引起很大反响：
　　　　
　　第三节教育自传
　　
　　教育自传是比较系统的教育故事。一些比较零碎的教育故事以某种方式连接起来，也就成了教育自传。有时这些教育故事看上去并没有明显的接缝，只是一些教育随笔，但这些教育故事、教育随笔仍有内在的连续性，故事与故事之间相互呼应，因而实际上也还是系列“教育自传”。
　　 “自传”是人与自己对话，是倾听自己的声音。人正是在与自己对话的过程中形成人的“自我意识”。教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，教师实际上是在反思自己的教育生活经历，反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“反思性教学”的境界。我们多年来一直在建议教师要由日常的“经验性教学”转向“反思性教学”，但究竟如何转向“反思性教学”，我们似乎没有找到能够让教师“反思”的策略。教师们的“教育自传”式的研究报告倒提醒我们，这种叙述教育事件的过程本身已经是一种真实的“反思性教学”。显然，当教师成为一个“反思性教学者”时，教师不仅亲自“参与”了研究，而且由反思而获得对自己的教育行为和教育观念的“理解”和“改进”。读者和听者在阅读这种关于“人”的生活故事时，也容易引起“共鸣”，并由“共鸣”而获得相关的“理解”。
　　教育自传应该成为教师的基本写作方式，甚至有人倡导用“教育自传”的方式提交研究生毕业论文。加拿大学者康纳利（F. Michael. Connely）和克兰迪宁（D. Jean Clandinin）在倡导教育传记时说：“我们中的大多数人没有尝试用传记来重新讲述我们的生活。我们相信，对于探索我们的个人化实践知识来说，它是一个非常有用的起点。在我们的教学中，在上课初我们通常让学员分享简短的自传片段。在口头朗读简单的材料之后再提供篇幅较长的书面材料。我们发现这个办法很有用。我们也要求我们的研究生开始写他们的自传，并根据自传写毕业论文。”

个案研究：研究方法的综合运用
　　
　　真实的教育研究往往并不是孤立地使用某一种方法，而是文献研究法、历史研究法、尤其是问卷法、访谈法、观察法等多种研究方法的综合运用。当研究者综合运用文献法、问卷法、访谈法、观察法等方法去研究某个特别的对象时，这种研究往往被称为“个案研究”。
　　个案研究法（case study method）源于医学和法学，指一份具体的、独特的“病例”或法律“案件”，往往综合使用问卷法、访谈法和观察法。
　　个案之“个”即个性，它暗示所报道的事件是个性化的、独特的；个案之“案”即“案例”、“案件”，它要求所报道的事件必须是一个相对完整的“故事”（story），其情节具有可读性。
　　在学校教育中，个案研究的对象更多聚焦于“超常儿童”，包括“天才儿童”和“问题儿童”。个案研究法几乎成为“超常儿童”的研究方法或心理辅导策略。
　　其实，个案研究除了对“超常儿童”的关注之外，应该将关注的视野扩大到学校生活中的所有“人”或“事件”。真实的个案研究应该以“事件”、“案件”为“立案”的起点，而不应该以“超常”为标准，不必局限于“超常学生”（一般为“问题儿童”）的追踪。教育研究中的个案研究至少包括三个领域的“个案”：“学生个案研究”、“教师个案研究”和“校长个案研究”或“学校个案研究”。
　　当教师对某个“人”进行个案研究时，这种“个案研究法”（或“调查研究法”）很接近“传记法”。好的个案研究报告有时就是一份精彩的个人“传记”。“传记法”最初指“阅读某个人的传记并从中发现相关的历史”，相当于文献研究法。后来传记法越来越多地用来“调查某个人的生活史并写成传记”，具有调查研究的性质。
　　
　　第一节学生个案研究
　　
　　以下是上海市实验学校两位教师以观察、访谈、文献研究、制作的一份“个案分析”，如何“记录”学生档案和教师日志以及如何“解释”学生档案，从这份《从自卑到自尊》的个案分析中或可以找到一些启示：
　　
　　沈XX同学在上海市实验学校就读十年（1989-1999）内，各科教师记录他的个性发展卡片共6张。其中数学教师记了25张，语文教师记了31张，其它各科教师记了10张。加上本人自述和教师的观察，分以下六个方面加以概述和简析：
　　
　　一、个性品质
　　
　　在上海市实验学校一至四年级就读的四年中，记录他的个性卡只有11张，说明他当时还未引起教师对他的特殊关注，行为表现中常，没有特别外显的个性特质表现，比较适应学校学习生活。
　　这时期他的个性行为表现和发展并不是表面上的平静如水，它们更倾向于内部结构和组织水平的悄然完善和发展，有时还会有激烈的冲突。在他考上大学后的l999年11月，本文作者与他交谈时，他讲了以下一段鲜为人知的话：
　　“别人以为我一直很颀利。其实我曾有过两次大的挫折，一次在幼儿园，一次在小学。我出生时家住市区，在托儿所时是很活跃的，因为托儿所阿姨对我很好。到了该上幼儿园时，家从市区搬到了田林新村，当时还是城郊结合处，刚扩进徐汇区，新村设施不齐，商店很少，周围还有许多农田。幼儿园的小朋友中，许多人讲的是乡下上海话。我们家在市区住时，家里也都讲普通话，不讲上海话的，到了田林的幼儿园里，我听不懂小朋友和老师的话，领会不了教师和同学的意图，老师就让我站墙角。从此，我说话极少，有一种被别人疏远的人际自卑感。之后不久我转到田林第三幼儿园，因老师耐心且态度很好，我的境遇才好些。这是印象中的第一次挫折。1989年9月进入上海市实验学校，被分在一年级2班。在小学四年中，我的字写得差，模仿能力差，身体协调性差，动作慢，在班里无发言权，班级有没有我都一个样，是无足轻重的小人物，自己觉得很自卑。四年级时，按入学时规定，全班挑选十名学生并入1班，我考的主课成绩是全班第三名，并入了四（1）班，但感觉上自己仍是小人物，受歧视。且上音、体、美课程的成绩仍然很差，主要原因是对文体类活动课程不感兴趣，发现自己无这方面的天赋。因此，整个小学阶段虽然主课成绩还不差，但没有成功感，只有挫折感和自卑感。这是印象中的第二次挫折。”
　　简析这段自述，我们发现，该生受挫和自卑的原因，第一次是迁居后语言交流不畅，受到老师惩罚，和小朋友疏离。这些原因导致他自我封闭，不爱讲话，无交流价值感这种内心体验。其实，导致他认为受挫和自卑的原因除语言交流不畅外，主要还在于他年龄虽小，但有一种“少文化亲合”心理。认为自己不应属于这个群体和层面，所以认为别人讲的是“乡下上海话”，其实他也能基本听懂，且小孩子的语言习得能力最强，所以他转园后仍然面临的是“乡下上海话”，但他不认为自己受挫折了，因为老师的态度好转了，自己得到一定意义上的被重视，使他减少了挫折和自卑感，寻回一点自尊的感觉。分析他以前的境遇，原来老师惩罚他，有可能是他不配合才造成的。他想得到的是骨子里的被他人认可的一种别人一般掌握不了的“聪明”或技能，他的本质需要是一种社会优越感。他说的第二次挫折的原因是字写得不好，动作协调和稳定性差，音、体、美无天赋，内心的体验是不被重视，“可有可无”，、“受歧视”，“自卑”。其实，这第二次“挫折”的说法比较牵强，应该是无成功感比较合适。挫折应是一件事引发的或一种能力引发的。他在音、体、美方面的能力相对差些，但他的数学一直是很有能力和出色的，只是没有象后来他在中学阶段那样得到多次获奖的激励。他似乎生下来就要和别人比，要受认可，要出人头地，出类拔萃。世上就有这种个性特质的人：天生争强好胜，并通过不懈努力去实现它，他活着的意义就是让人刮目相看。这种个性特质的人对社会的贡献和作用的潜力是很大的。
　　该生又是如何从他自述的两次挫折中崛起，从自卑中解脱出来，寻找到自尊的呢？请看下面他的相关自述：
　　“到了五年级，数学上得了几次校内外的奖项，我才有了成功感，同学们对我刮目相看了。当时班级里有王姓姐妹俩，考试总分一直在全班遥遥领先，我订下目标，一定要超过她们。但从初中到高中班级统测，我的总分最高纪录只有过一次第二名，因为有几门课我不拔尖。我就下决心，高考争取第一。这个目标算是达到了。九年级时我专攻英语，到十年级时，已可背出五千单词，但平时考试，还是考不过她们。”
　　从这段自述中可以看出，该生到了初中阶段，因数学得奖，使自己有了翻身感，从自卑的阴影中走了出来，并且有了成功感。他的个性品质的特征表现为争强好胜。到了高中阶段，这一特征更为明显，目标很明确：必须争第一。为使自己的成就动机得以达成，该生有很细的可行有效的计划。统测时各门总分仍未实现这一目标，那么高考是最后一次可以不计活动课程分数的较量，他终于获得成功。实现了自己心中的既定目标。
　　
　　二、思维品质
　　
　　（一）广度方面
　　1996年12月，有一次他对当时的电脑游戏机发表看法：
　　“动作类游戏没什么用处，而且容易弄坏眼睛；角色类扮演的游戏，钻进去难以自拔，这类狗屁游戏还常常让人忙半天而无所收获；战略性游戏可能稍好些，但编程水平不高，总把电脑控制的各方面变得如同蠢猪一般，既不会乘虚而入，又不会以弱胜强……都难以发挥人的智慧。由此看来电脑游戏还处于探索阶段，真正好的成熟的电脑游戏离我们还远着呢。”
　　他有一次在读书周记中这样写：
　　“不论是妄自尊大还是妄自菲薄，都有着极大的危害。妄自尊大要不得，妄自菲薄也不可取。人贵有自知之明，首先要善于听取别人意见，第二要调整好心态。《大学》催人奋进，（中庸）今人知足。大丈夫能屈能伸，无封侯拜相之才，当个普通百姓又何妨？”“我看书最多是在七、八年级时，家中反正书很多，就乱翻。”
　　班级的集体书柜里有一本《中国历代帝王故事选》，约六十万字，他利用课间和午休时间就例览了一遍。小学四年级第二个学期时，全班只有他一个人能写出“兑换券”的“兑”字，此字教师尚未教被过。他还能写出“某物而上乘”的“乘”字。当时老师问他为何全班只有你写对时，他说：“我看到过，一看过一边就记住了。”
　　十年级时老师布置写一篇书评，他自选写《评（斯巴达克思）》。文中写道：
　　“有一个观点我想了两天：该书写人物，都不是正面写，而是侧面烘托用得多。另一个观点，此书作者写书的目的，是赞扬整个罗马时代的古风，是一种英雄主义，倒不在于赞扬某一个人，而是整个时代。”
　　从上述材料可以看出。该生知识面广博，使他考虑问题或写作时能放在大的背景下来进行，高屋建瓴。立意就相对高远，思维的辐射面很广。
　　
　　（二）深度方面
　　1990年他读小学二年级时，一位数学教师在他的个位记录卡上这样记录：
　　“黑校上出示一组反目四边，数字相同，但加减乘除先后次序不同，答案也就不同。教师请学生观察后思考，问为什么计算结果不一样？他回答说：‘因为运算顺序改变了，所以计算的结果不一样。’相当精确。”
　　他读三年级时，两位数学教师在他的个性卡片上写道：沈XX在数学上有一定的判断推理能力。归纳能力较强二能把ZO种不同的动物进行准确分类／’初中阶段八十位数学课任教师教了他三年，举了许多例子一从他的解题中发现他人聪明，有灵气，思维深度全班第二，但作业常跳步，缺过程，字又很不整洁。但对附加历、难题，“却是来者不拒，多多益善。另一位数学兴趣小组带尖子的资深被师写下了这样两段话：“在数学兴趣小组里我发现了他，”离党他有数学天赋，但父母却对他从来不要求不指导，听其自然产是块未开垦的处女地，但倒也是干块沃土里不久，任有较好收成。”“思维灵敏且深刻，但表达极其丑陋，书写潦草，很不规范，说话简炼，不爽快，二这两者何以有机地结合在二个人身上，真是不可思议。高中阶段，班级在讨论“如何善于学习”这个专题时他说：“混日于是下策；上课认真听，作业认真做不过是中策；课内外结合才是上策，前途无可限量。”上计算机课，他主动要求老师介绍一些比教材讲得深的参考书，并向老师借书，课后又主动询问有关问题。九年级第二学期，每周六下午去市教育学院参加“物理竞赛辅导班”听课，以便多学一点，为参加物理竞赛作准备。学校组织高级教师带尖子学生，他被语文教师进中，教师指定他看的几部作品，如《美的历程》、《文化苦旅》等较有深度的美学及散文名作，还有一些文学评论集，他看过后都有一些比较深的体会。
　　从上述材料可以看出，该生看问题善于接近问题的本质，不仅揭示问题或事物的近因，还能揭示出远因。他把握事物发展的进程有正确的预见性。到了高中阶段，他思维的深度明显高于别人，显示了追求从多方面多种关系中去解决问题的能力。
　　
　　（三）独立性万面
　　在六年级时，一次学校组织去市中心逸夫舞台看京剧演出。结束后在人民广场等车。他和同学闲聊，他问：“你知道怎样才能当好官？”周围人都说不知道。他说：“只要做到两点：使你的上级对你满意；使你的下级也对你满意。”语文书上有孟子的《得道多助、失道寡助》一文，教师要求学完后写读后感，他对文章中孟于一句话“威天下不以兵革之利”提出不同见解，他写道：“战国时兼并靠实力，孟子的话行不通。”七年级时一次和他闲聊，问他：“最近和谁关系最密切？”他说：“还是那几位，但要保持一点里离。”间他为什么，他说：“最近看本书上有这样的话：最好的朋友出卖你时最彻底。”
　　以上材料表明，该生不拘泥于教师认可的知识或思维模式，不盲目全盘接受到人的观点，在人文学科上尤其突出。尽管他的一些观点也许来源于书本，但能从他的嘴里自然地讲出来，就必然是通过他大脑的加工之后内化为思维模式的产物，体现了他独立分析和善于发现问题的个性特点和思维特点。
　　
　　（四）敏捷性万面
　　七年级时该生的班级每天有十分钟讲报，为吸引同学，大家可以就报上的新闻热点进行辩论。他的班主任这样记载了一张卡片：“出人意料的是。上台讲的第一个居然是平时不太发言的沈xx，虽然众所周知，他思想很有深度，但他有这么强的自我意识和表现欲。却是第一次表现出来，当然，他谈得也确实很深刻。”
　　八年级时，选修课有一个人口教育专周活动，班级组织了一次国际模拟会议，展开论辩。事后评价组的老师作了如下评语：“他是最难对付的谈判对手，活不算最多，但通常能抓住要害，非常厉害，而且非常有说服力，可见其逻辑思维的敏捷。”
　　九年级时，他已相当能言善辩。当时班里出现了读《三国演义》的热潮，语文教师在班上作了《（三国演义）按谈》的讲座，同学们意犹未尽。教师就让出一节课，让学生来谈读三国的体会。他第一个报名，滔滔不绝讲了整整一节课。问他讲完了没有，他说至少还可讲两节课。
　　高中语文课本中有一篇哲理散文，教师在讲完后让学生发表一点自己的认识。他第一个回答：“隐士情结。”教师说：“一家之言，可以成立，但多少有点偏。”他马上接口说：“这是擦边球。”
　　上述材料表明，该生进人初中后，一改小学阶段沉默寡言的外在形象，变得敢于表现自己了。到了高中阶段，他已能在正确前提下敏捷地对各种提问作出认真思索和快速反应，他会从不同方面去解释，他会在辩论时巧妙地获得主动地位，且有明显的变通性。理科方面，能快速找到解题的切入点和灵活运用一题多解。
　　
　　（五）逻辑性方面
　　高中阶段，他的作文常常作为范文在班里讲评。他读五年级时，语文老师就评价他：
　　“作业精炼，从不写废话。作文也无废活，于净利落。逻辑思维能力强、论证透彻，有力度。问他喜欢学什么？答：数学。”
　　1998年11月全班同学去参观浦东陆家嘴地铁地下施工现场。参观结束后他说：比我想象的速度要慢，每天才进十米。”但他马上又说：“不过，在黄浦江底穿行，受制约的因素很多，也只能慢些。”
　　他考虑问题条理清晰，思路严密，并能及时修正自己的看法。
　　
　　三、记忆品质
　　
　　同班同学都称赞他记忆力强。
　　小学四年级时，他类似“看一遍就记住了”的事例是很多的。九年级时为追赶同班英语学得好的同学，短期内背出了5千单词。语文课本中要求背诵的篇章，平时积累抄摘的诗词、名人名言，他也记得很牢。
　　他家中藏书极富，祖父是上海市侨联的离休于，祖母是复旦新闻系毕业的资深记者和编辑，良好的文化氛围养成他从小爱读书的习们。他父亲说：“我和他母亲都不管他的。他什么书都看，天文书也拿来看。而且一看书就放不下，我们强制不让他看他才会放下书，稍作休息。有时看他看书太久，就让他放下书，陪我们去散步，而散步时谈的往往又是书上的内容。”
　　该生记忆速度快，保持时间长，再记或回忆的过程迅速而准确。他能有效地把学习知识与个人兴趣、智力活动结合起来。良好的记忆品质与广博的知识，产生了相辅相成触类旁通的效应。
　　
　　四、自我控制
　　
　　该生玩电脑游戏、下象棋、下军棋四国大战，都有一定水准，在班级内属高手。但他始终头脑清回，不沉迷，认为这只是消遣和调节，适可而止。
　　十年级时，班中另一同学作文内容鞭挞时弊，言词激烈，修芒毕露。他发表看法说：“这是我去年的水平，我现在早不写这种文章了。文章还是以平和中正为好，倒不全是为了高考。”也是十年级时，有次他和电脑房的老师发生了争执，事后能冷静地反思自己的不足。他对另一位他熟悉的老师说：“你帮助我疏通一下，我抽个机会向x老师道歉。”后来，他真的向那位老师表示了歉意，自己的心里也释然了。事后他说：“学会控制自己的情绪很重要。”这件事的处理过程，看出了他的成熟。但这个成熟不是一天达到的。同样是他，也曾有过自暴自弃的行为。他十四岁读七年级时，教师通知他参加作文竞赛辅导，他说：“我字写得不好，不参加吧。”他对自己的作文自评时写道：字迹这只能写到如此了。字写得不好，可省却许多麻烦，比如抄黑板报之类的事不用于了。减少错别字是可以也应该做到的。”
　　以上情况表明，该生自控能力是逐步走向成熟的。他的学习的自觉性，好习惯的养成，拒惑力的培养，这些方面都体现了一个健康发展的学生对自己合理的认知过程。
　　
　　五、自我意识
　　
　　（一）社会层次意识
　　该生出生在一个高级知识分子和于部家庭，从小有较强的优越感，自觉不自觉地表现出一种要求别人承认的社会层次意识。他在上海市实验学校读四年发时有过两次大哭。一次是体育课上垒球考试不及格，他坐在一旁大哭。一次是数学测验得了90分，他也哭得很伤心，说“我应该考一百分的，我恨死自己了，运算这么粗心。”音乐成绩差，他自我解嘲说：“我是五音不齐，没有绝对辨音力，学不好音乐了。”他考上大学后还说过：“在实验学校读了十年书，玩的时间其实还是蛮多的，学习也不算抓得很紧。七八年级时，我已深知自己文体不行，就觉得应有所为和有所不为，后来我甚至觉得偏科不是错误，有时比全面发展还好。”
　　从另一个角度分析，这些言行反映的仍是一种社会层次的优越意识，希望自己比别人强。一旦觉得自己在某些方面比不上别人时，小时候只是伤心，大一点后会自我解嘲，成熟之后就会找到很冠冕堂皇的理由为自己辩解，并能通过补偿的方式，在其他方面做出成就，从而保持自己的优势，获得自尊。
　　
　　（二）性别角色意识
　　八年级时，班里出现过一次“倒阁”活动，成功了。该生是积极参与者。他后来回忆说：“高一时逐步认清了人的性别角色，明白男性应于什么事。当时班里不少人觉得班长不应老是由女同学当，于是一起参与策划‘倒阁’，让当了七年班长的女生在选举中落选，选了一位男生当班长。”该生也承认女班长品学兼优，全面发展，但就是觉得男孩子不能老受女孩统治。后来，在高中三年中，他也进入班委，当过劳动及生活委员，也体会了一下当“内阁”成员的味道。这是潜意识中性别意识的一次强烈表现。
　　
　　（三）社会角色意识
　　高中阶段，该生在班级里，由于主课成绩拔尖，被同学和老师广泛赞誉。他常为同学出点子，指点别人，有人送他一个外号：“军师。”他不承认，也不否认，唯唯而已，不置可否。高三时选拔保送生，他说：“我不要保送，我相信自己一定能考上。”到了填志愿时，他只填三所学校。零志愿：清华大学；上海志愿：复旦大学，外地必须填一个：浙江大学。他不再为保险而填第四个志愿。他坚信自己，一定能考上。在高中最后一个学期的语文书上，他写了以下两首诗：“把酒临风观沧，张弩映日射九天。景阳过后无退路，昂首阔步只向前。”“将进酒，莫迟疑，惯看岁月沧桑的黄钟大吕。观竹简，舞剑器，借先哲雄风和才子灵气，再看我摆一盘惊世骇俗的好棋，大鹏展翅程万里。”
　　前面提到的他偏科的对策，充分反映了他较高的自我评价水平和自我调控能力。
　　自我意识是对自己的了解和定位及相关的调控，他的定位是很高的。他为自己没考上清华大学惋惜。他还表示过，可以离开上海，一个人去北京求学。他认为独立生活对自己成长有利。作者与他交谈时，可以明显感受到他文质彬彬外表下那种强烈的渴望成功并建功立业的意识和需要。良好的自我设计也是他自尊的重要表现。
　　
　　六、能力和气质类型
　　
　　该生在音、体、美方面存在明显的能力不足。从小学到中学毕业，体育勉强及格，运动会比赛是没份的。音乐也不行，美术方面也乏善可陈。上海市实验学校的艺校培养了许多文艺人才，对他却似乎无计可施。应当说，他在动作技能等有关模仿性活动方面的能力是很低的。但是，在语言、数推理、图形加工等方面，他却表现出出色的能力。数学教师多次记录了他在几何解题时会出人意料地通过图形加工巧妙解出题目的例子。一、四年级时测试的智商和创造力全是班级名列前茅的，这方面的能力到高中毕业时得到了充分的发挥。
　　因此，如果按巴甫洛夫的两种信号系统类型的分类，该生应属于“思维”型的，而不是“艺术”型的。他对音、体、美等直接提供的信息不擅长加工与学习。他是以词和逻辑范围内的活动为优势的，表现特征为爱好逻辑思维及抽象思维能力很强。
　　从他在校的各种稳固的行为表现来看，如果按古代体液说的四种类型来会，该生的气质应当是属于粘液质兼胆汁质的混合型气质。
　　
　　这份个案显然以大量的“教育日志”为基础，而且注意到了从不同的视角比如学科教师、学生家长、学生本人的周记、学生作品等等收集个案的资料。
　　不过，真正的个案分析，除了采用这种“分割”、“切块”式的“主题分析”之外，也可以用适合于中小学教师的“叙事”的方式叙述某些简单、完整而有意义的教育故事。这种“叙事”的方式更能显露“个案”的本源意义。在叙事文本中，从“我”的视角来看待和讲述自己亲身经历的教育故事，比那种用预定的分析框架来裁剪教育事实更能保持教育事件的“原汁原味”。这些原汁原味的教育事件究竟暗示了何种教育意义，一方面取决于教育个案或教育故事本身的“结构”，一个有“结构”的教育个案或教育故事本身就散发出它的教育意义；另一方面取决于故事的阅读者和倾听者的“理解”。阅读者和倾听者如何理解教育个案的教育意义，既是一种责任，也是一种权力。从某种意义上说，把对教育个案、教育故事的“理解”还给阅读者和倾听者，是对阅读者和倾听者的尊重。
　　
　　第二节教师个案研究
　　
　　对中小学老师来说，做学生个案研究似乎比较切合实际，做教师个案研究则离自己的教育生活比较遥远。在教育研究文献中，由中小学老师自己做的“教师个案研究”比较少见。
　　但这并不是说“教师个案研究”就不重要。教师只所以比较少做教师个案研究，主要是因为教师没有专门的时间去观察或访问某个特定的教师。于是，邀请校外的研究者进入学校研究教师个体，就成为一种有意义的补救方式。
　　下面是彭凤琴女士所做的一份“对一个小学语文教师的叙事研究”。在该研究过程中，我们就如何“进入现场”、如何展开“研究过程”、如何叙述“教师的故事”、如何“做观察笔记”、如何理解“教师个人实践知识”等问题作过几次讨论。研究结束后，彭凤琴女士撰写了她的“研究报告”：
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