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标题: 南开大学文学院 徐 江 [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:19
标题: 南开大学文学院 徐 江
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（一）




——超越文本体式的约束，走向哲学思维





南开大学文学院 徐 江





    语文老师恐怕无人不知苏轼的《石钟山记》。但是，人们只是虚读《石钟山记》耳。何以出此言？因为能以苏轼探石钟山之精神探讨语文教学者实在不多，而如“郦元之简”、“李渤之陋”者实在不少。本文有感于此而写。
   
    首先要花费一点儿笔墨进行解题。
   
    这是一则比较长的论文标题。之所以这样拟标题，因为它能醒目地引起人们的注意。“课改”，既然是一种改革，它必须对某些传统的东西进行革命，必须有所突破，否则还叫什么“课改”呢！所以，笔者在这里就又强调了一个“逆”字。“逆”者，反方向也，它是后边“动”的前进方向。“动”，就是“行动”，就是“做”，就是“干”，在这里就是指实实在在的、真真切切地搞语文课程改革。而这种“改革”恰恰与王荣生老师所主张的“文本体式依据说”相逆，要对王荣生的学说进行“抵抗”，进行革命。
   
    这是一个奇怪却又发人深省的问题。因为王荣生老师是语文界比较活跃的课改领军人物。而徐江却大声疾呼逆之，这恐怕使许多人感到惊讶。其实，说起来也并不奇怪。人非完人，术业有专攻，一个人不可能事事通。所以，他的学术主张并非都具有改革意义甚至有碍课改是一般般的事情。但笔者在这里抓住他不放是有用意的，以他的观点为“石”投向沉寂的各说各话的语文教研“池水”里，对语文界具有震动性。同时，在与王荣生老师的学术主张逆抗的阐释过程中，有助于人们认识笔者的学说。倘若与一位说过同样话语的普通中学老师对话，其刺激性远非与王老师对话相比，这更能引起读者的关注。这是难得的学术论战机会，笔者将以诚恳、严肃、求真的态度来搅动语文界的语文教学研究。这是王老师给予的论战机遇，“弄斧到班门”此之谓也。
   
    本文论战的主题是批评王荣生老师在《语文学习》杂志上发表的关于教学内容确定原则的有关言论。他是这样说的：“围绕教学内容的选择，聚焦到文本教学解读”将从两方面展开：“一、依据文本体式来确定教学内容。二、根据学生学情选择教学内容。”本文只讨论前者。所谓“依据文本体式来确定教学内容”，即对教材中的课文进行教学解读，就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。把王老师的“等等”作延伸解读，还可以说按照散文的方式去阅读散文，按照戏剧的方式去阅读戏剧，按照报告文学的方式去阅读报告文学等等，顺推下去，不知道要推出多少解读的“方式”来。笔者在这里对此暂且不追究，也不追究王老师原来说法的逻辑模糊错误，只是对照王老师教学内容确定之思维模式作相反的阐述。为了论述方便，笔者将王老师的说法名之为“王荣生‘文本体式依据说’”，笔者的主张是——“从课改的角度讲，有效且有创新启示的解读教学必须逆王荣生‘文本体式依据说’而动。”
   
    怎样动呢？超越文本体式的约束，走向哲学思维。
   
    “所谓超越文本体式的约束，走向哲学思维”就是指教者在备课的时候，不要局限在王荣生所设的“文本体式”这个小圈圈里，这使人想起聪明的孙行者动不动给唐僧用他那威力无比的金箍棒画小圈圈，笔者则希望中学语文教师从王老师画的这个小圈圈里走出去，飞出去，从更普遍更形而上的哲学层面去解读文本。这里是人们还不怎么熟悉的领域，是未开垦的处女地。但这里的世界很精彩，很新鲜。它将对中学生从文本解读为始开启认识世界及改造世界的实际能力，诸如思维方法的培养、写作能力的培养等等，远比“文本体式依据说”开阔许多，实用许多。诚然，目前语文老师尚不熟悉这种备课思维，但它是努力的方向，是追求的境界。这就是语文课改的本质所在。
   
    走向哲学思维的路是很多的，这里先说“空间意识”。毋须再讨论王荣生老师“文本体式依据说”的狭隘性，笔者以不考虑文本体式特点为原则，以“空间意识”为解读切入点分诗歌、小说、新闻特写、散文、戏剧、传记等各种文体的文本解读之，并能胜于“文本体式依据说”给学生更有效更有价值的启发。这就是“逆”王荣生“文本体式依据说”而动，为中学老师开启文本解读的新领域，确定教学内容思维的新方向。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:20
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（二）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维



南开大学 文学院 徐江



以“空间意识”为主导思想解读诗歌


《坛子的轶事》——“山顶”成就了“坛子”的神圣


       之所以选择这篇诗歌谈起，是因为它既是一首诗歌，又是关于叙事中“空间意识”的阐释。笔者解读这首诗歌，同时也向读者论述“空间”对事物性质所具有的规定性意义，从而开启读者解读文本的“空间意识”。

      解读这个特定的文本，用不着考虑它的文本体式——“诗歌”——的任何特点，而是从事物的存在“空间”去看一看，它的内涵是怎样构成的，怎样产生的。这才是应该确定的教学内容。

       请来看美国斯蒂文森的一首哲理诗《坛子的轶事》：

          我把一只圆形的坛子放在田纳西的山顶。
       凌乱的荒野围向山峰。
       荒野向坛子涌起，
       匍匐在四周不再荒凉。
       圆圆的坛子置在地上，
       高高地位于空中，
       它君临四界。
       它不曾产生过鸟雀和树丛，
       与田纳西别的事物都不一样。

       这首短诗，明显地具有空间观念的美学意味。“荒野向坛子涌起，/匍匐在四周不再荒凉。”这个事件的前提条件是“坛子”——被叙述的对象或者说主体，是位于一个特定的空间——“田纳西的山顶”。只有在这一定的空间，即一定的地点前提下，叙述行为才得以完善地进行，叙事作品才得以完善地构成。事件发生的地点“田纳西的山顶”以及四周“凌乱的荒野”是由于“坛子”的存在，它们才成为一个叙事的“空间”。而“坛子”只有放在“山顶”，这只“灰色无轴的坛子”，虽然“不曾产生过鸟雀和树丛”，但它却“与田纳西别的事物都不一样”，成为人们特别关注的对象，它“君临四界”。在这里，“山顶”作为地点不再是一个简简单单的事件发生地，更不是一个抽象的概念，而是它托起了“坛子”，赋予“坛子”以神圣的“地位”，从而使“坛子”承担起重新创造空间秩序的使命，创造一种隐秘。“坛子”作为中心，在“山顶”组织起一个新的“自然王国”。设想，倘使“坛子”被扔在垃圾箱旁，哪有什么诗意，又有谁会注意它呢？

      由此，我们可以体会到“叙事”的“空间”元素的意义。“空间”——作为事物的组成部分，它的性质具有决定和显示事物性质的性质，也就是说存在于这一个“空间”的事物因“这一个”空间的性质而是某种事物。因此，作为有智慧的语文教师，就应当或者说善于从“这一个”空间的性质体验出发，做好备课工作，去选择有效的教学内容，引导学生去解读和品味事物的性质。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:20
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（三）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江


以“空间意识”为主导思想解读小说

《安恩与奶牛》——“市场”不是“遛牛”的地方




   《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。


    面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。这就是所谓“依据文本体式确定教学内容”。自立、爱牛的品格学生自读就能知道，小说的悬念问题对于初中娃来说过于专业化，不是他们关注的重点。所以，这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。

    这需要教师学会用哲学的思辩意识去思考课文——要有“空间意识”。

    事物发生的地点，或者说场所，具有规定事物性质的性质。地点赋予特定事物以特定的意义。从这篇小说看，是特定的场所否定了事物。本来老婆婆体会到奶牛有孤独感，她为奶牛寻找同类“聚聚”、“散散心”这是正当的事。但是，她找错了地方，选错了场所。牲口交易市场是交易牲口的地方，不是“遛牛”的地方。所以她遭遇尴尬的境地是难以避免的。

    事物都不是孤立地存在着，各种元素之间，不管是事物内部各种元素，亦或事物外部诸构成元素，往往都是处在一种密切的联系之中，相互制约和关联。老婆婆缺少的就是这种思维。她心疼牛，但到牲口交易市场上，就不是她和奶牛以及奶牛与奶牛之间的关系了，其中必然存在老婆婆与买牛人之间的联系问题。如果仅仅想到了让奶牛与其他牛有交流，而忽略了奶牛与买牛人、老婆婆自己与买牛人之间的联系，冲突就是必然的了。这也是老婆婆好心办了尴尬事原因之所在。

    美国哲学家罗伯特·所罗门在他的书中讲道：“人们常说：‘通往地狱的路是由善良的愿望铺成的。’我们也许会问，如果‘善良意志’不能产生好的结果，也就是说，如果它并不能使人们（普遍地）幸福，或至少是使他们免受苦难，那么它又何善之有呢？……实际发生的事情决定一个行为（及其后果）的好坏。好的行为是能够产生最大的幸福（或至少是最小的不幸）的行为”。（《简明哲学导论·大问题》，罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社2004年出版，第286页）

    这位哲学家的话，显然告诉人们，判断一个人的行为是否是一个好的行为，最终的标准是看它是否在实践结果上对与其有关的所有非敌对成员均能产生较好的影响或至少是最小的不幸。在行动由以展开的社会现实环境中，有各种规则和范式统摄着在那种环境中的人们的行为。我们要从使这些行为理智化的规则及其行为的结果去解释、判断或说明这些行为。具体到《安恩和奶牛》这篇小说，我们要从公共交易市场规则、习惯以及最终的社会影响来认识安恩把奶牛牵到牲口交易市场让奶牛和其同类聚聚的行为，从而提高学生认识怎样才能使自己的行为趋向合理。小说构思关键就是以这些方面的矛盾为由头。


    小说告诉人们，安恩不能仅仅从自己和奶牛的关系出发去到牲口交易市场“散散心。”自己的规则只有在公众的规则之下才是合理的。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:22
请大家关注王栋生老师运用王荣生老师的“文本体式说”理论对文本的解读，希望大家与徐江老师的解读比较一下，这样可以帮助我们对二者分歧深入理解，从而做出判断。

《安恩和奶牛》解读

作者：王栋生《中学语文教学》 2009年第6期         

《安恩和奶牛》是丹麦作家约翰尼斯·延森的名作。1897年起。延森以家乡希默兰风土人情为题材写了一批中短篇小说，结集为《希默兰的故事》，《安恩和奶牛》选自其中。小说篇幅短小，情节也不复杂，却因淳朴的人物形象和奇妙的构思脍炙人口。

　　小说结构紧密，大致分为两个部分。

　　第一部分(从开头到“心甘情愿地把牛奶奉献出来”)写集市上安恩老太太的外貌和她的奶牛。

　　小说开头写集市牲口交易场上的安恩。安恩是怎样的一个人，她带着奶牛到集市上来做什么，本可以直接写，这也是读者想要知道的。小说却用几百字细致地写安恩的衣着外貌。像是在给她画像。安恩一身旧衣：“样式老掉牙的旧衣服”，裙衫依然带着“乡下染缸中的那种土味儿”，头巾“颜色褪得泛白，七皱八褶，好像是撂在抽屉里有了年头”。安恩年纪老迈：“一块棕褐色的绒线方披肩交叉盖在她那干瘪瘪的胸上”，“瘦骨嶙峋的双手”，“灰白的头发”。可是细心的读者会注意到作者对安恩精神状态的细节描写：衣服旧，“可是很干净”；一双后跟已经磨平的旧木屐，“皮面上却抹了油，擦得锃亮”；“双手拿着毛线针飞快地翩然起舞”。穿着虽然“旧”，但是干干净净；年纪老迈，仍然不让自己闲着。可以看出，这是个认真、勤劳的人，过得有尊严。作者着意写她的衣着外貌，是想让读者通过这些描写，并凭借自己的经验，去感悟揣摩安恩的形象。

　　再看她的神态：在嘈杂的集市上，她“竖起耳朵凝神倾听着杂货摊上飘过来的音乐声”，“不时地抬头看看身边熙来攘往的人群和买卖交易的牲口”，“旁若无人，安闲得很”。作者是把人物放在“周围一片嘈杂喧闹”中来表现的。在这样的厕面中，安恩似乎并不引人注目。但是这一切发生在集市上，生意人也许目中无人，他们注意的是用来交易的牲畜。

　　写了安恩，再写安恩的奶牛。小说精细地描绘并穿插评价：“毛色鲜亮，连半根杂毛也没有”；虽然上了年纪，“它那黑白相间的美丽的牛角上点缀着几条环状的花纹，这是一头健壮结实的奶牛”；一头很好的牲口，而且是“真正出身高贵的纯粹良种”。——既然是在牲畜市场，那就有必要用行家的眼光去评价牲畜。至于奶牛臀部和脊梁上的那“一溜肉瘤”，写一点瑕疵，更有真实感。(如脂砚斋评林黛玉时说“真正美人方有一陋处”。)总而言之，这是一头出色的奶牛。本段对奶牛的描绘，值得注意的还有“那头奶牛依偎在她的身边，头蹭着她的肘部，神情厌烦，腿脚僵硬地站在那里”。——奶牛只熟悉自己的主人安恩，“蹭”是它的亲昵动作，它只有对主人，才会这样。至于它的“神情厌烦”，仅仅是作者的猜测，也许是不习惯市场的嘈杂，也许是它想回到宁静的农舍。小说开始就点明“她牵着那条孤独的奶牛悄悄地站在一边”，从这一句话可以看出，安恩不太像做买卖的人，同时，她并没有炫耀她的奶牛。那么，她为什么来到集市上呢?悬念出现了。

　　第二部分(“它是一头好母牛”直到结尾)写集市上贩子和屠夫们对安恩产生误会，安恩说出了事情的真相。

　　在牲口交易的集市，人们带来的牛都是用于交易的，安恩带来的又是这样一头“成熟到可供屠宰的”好母牛，贩子和屠夫关注她的奶牛，顺理成章。贩子的神情写得很真实，他的眼睛里只有牛，先看牛，后注意人，问话也是有礼貌的(“这头母牛卖多少钱，老婆婆?”)。然而安恩的回答使他困惑，以至于让这个精明的人“踌躇不决地站了半晌”。第二个来问价的是个屠夫，比起上一个问话者，安恩的态度有明显的不同(“不屑地斜视了一下那根藤杖”)，这既是因为身穿“血迹斑驳的罩衫”的屠夫引起了安恩的不快，同时也因为屠夫“用他的藤杖敲了敲牛角”。安恩很不愿意自己的奶牛被这样一个精明的屠夫看上，也厌恶他这样粗鲁地对待自己的奶牛。我们甚至可以想象，如果安恩老太太想到有这样一个屠夫来看她的奶牛，她也许不愿意把奶牛带到集市上来。从这个细节，可以看出安恩对奶牛的爱怜。

　　第三个来买牛的人“死乞自赖地纠缠着要做成这笔买卖”，但是同样遭到拒绝。随后许多主顾都被她以“不卖”打发走。最后出现的“那人”(也可能是第一位光顾者)，“出了一个大价钱，那诱惑力简直令人难以抗拒”，而安恩仍然坚定不移地拒绝。故事到了这里，不但集市上的牲口贩子和屠夫，就连读者都不明白，安恩为什么要带着一头“不卖”的奶牛出现在集市上，她的行为和这个环境是多么不协调啊。人们满腹狐疑，众目睽睽之下，就连安恩自己，也“似乎有些窘迫不安”。然而她并不是面对那个富有诱惑力的“大价钱”感到不安，她只是不知道该如何向人们解释拒绝出卖的原因。一位乡下的老太太，该如何向集市上的生意人说出自己的心思呢?他们能理解吗?她甚至想凭老人的经验，以为“要是同他多说上几句话能够消消他的气的话，那就不妨多同他闲聊一会儿”，而此前她是个习惯安静或许还有些“腼腆羞怯”的老人。我们从这里可以看出安恩不但对她的奶牛好，也是个善解人意的人。

　　而“那人”没完没了的追问，说出的也是集市上的人们的疑惑。特别是那一句“难道你站在这里就为了拿大伙儿开心吗”的质问，单刀直入，让安恩意想不到，由于话语涉及一个人的自尊，因而安恩老太太气愤得说不出话。安恩不愿被人误解，因为她面对的人是正常的生意人，她不能再“闷声不响”，她“睁大了眼睛，用恳求的眼神看着那个人”，坦诚地说出了自己的心思。这里的细节描写写出了安恩的诚实质朴。她带着奶牛到集市上来，竟然只是为了让村庄里唯一的这头奶牛可以跟同类相聚一番，让它“散散心”，而不是来做生意的。对出于无意而造成的误解，安恩表示抱歉，“我们只好回去了”。安恩在这里连说了三个“我们”，她早已把自己和那头孤零零的奶牛视为同等的生命(或者说相依为命)，人物的淳朴性格以及对动物的慈爱之心在这句话里集中地体现出来。结尾处安恩从容地对人们表示歉意并致谢，她的性情和故事开头的平静安详和谐一致。对安恩的一番表白。集市上的人会有什么样的反应呢?这真是个让人怀想不已的故事!

　　这篇小说篇幅短小，却能通过人物的外貌、对话和动作描写，刻画了安恩鲜明的个性。作者用外貌描写表现安恩的身份，让读者知道她并不富裕，这头牛可能是她最重要的财产，同时也体现她的自尊与勤俭；用神态描写。表现安恩的沉静和安详，因为只有那样的性格，才会我行我素，旁若无人地站立在喧闹的集市中；用对话和动作描写，写她不肯出卖奶牛的坚决态度……真实的描写，展现了人物细腻丰富的心灵世界，一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。

　　小说的艺术魅力还在于情节有波澜。作者巧妙地设置了悬念：安恩带着一头人人看好的奶牛到集市上，却不卖牛，悬念由此而生；安恩一再地拒绝买主，买主越是好奇，越发纠缠，必将形成冲突，悬念由此而发展；直到故事结尾，才由安恩道出一个既令所有人称奇却合情合理的原委。小说构思的一个重要特征是意料之外，情理之中。这篇小说篇幅不长，开头却用相当的笔墨精心描绘安恩和她的奶牛，目的就是为了铺垫：安恩衣着陈旧，并不富有，按常理是应当卖出奶牛的，况且她年纪也大了，可是她为什么坚持不卖奶牛呢?直到最后才让读者恍然大悟，发出赞叹；再看安恩老奶奶的形象，的确只有她那样的人才会想出那样的主意。寻常人物，寻常故事，经过巧妙的构思安排，一切都成为不寻常。

　　这篇小说之所以脍炙人口，细节描写起了重要作用。如：安恩在熙熙攘攘的集市上安静地织毛袜，贩子和屠夫观察牛的动作，安恩对屠夫的态度，安恩面对贩子们的疑惑而表现出的不安，等等。在集市这样的环境中，一个个的细节，有序有机地构成了故事。而安恩的形象也在情节的发展中得到最充分的表现。如果不是作家深入民间生活，便很难这样细致入微地活画出人物形象，再现家乡风情。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:23
在《语文教学研究》2009年11期看到一篇安杨华老师的比较文章，有点意思，大家看看。







王栋生与徐江关于《安恩和奶牛》解读之比较

           ——谈怎样教会学生认识行为的合理性

                                   天津市实验中学   安杨华



王栋生在《中学语文教学》2009年第6期上发表题为《〈安恩和奶牛〉解读》的文章。文章先把《安恩和奶牛》这篇小说划分为两部分，然后逐一分析，最后总结“这篇小说篇幅短小，却通过人物的外貌、对话和动作描写，刻画了安恩鲜明的个性。作者用外貌描写表现安恩的身份，让读者知道她并不富裕，这头牛可能是她最重要的财产，同时也体现了她的自尊与节俭；用神态描写，表现安恩的沉静和安详，因为只有那样的性格，才会我行我素，旁若无人地站立在喧闹的集市中；用对话和动作描写，写她不肯出卖奶牛的坚决态度……真实的描写，展现了人物细腻丰富的心灵世界，一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。”

徐江在《语文教学研究》2009年第8期发表了题为《教会学生认识行为的合理性——以〈安恩和奶牛〉解读为例》的文章，文章对王栋生的解读做了深刻而中肯的批评，徐江指出：“就关键性的段落内容读出‘为什么这样写这一切’”，“否则就是不合格的教学”。此话显然是指王栋生对文本写作技巧的分析没有到位。比如对课文第一段安恩的外貌及细节描写只探究写了什么，不能引导学生从文章整体的角度探究为什么这样写。这样的语文教学是缺少语文性的，自然对学生的阅读写作能力的培养无甚益处。”不仅如此，王文更为突出的问题是对文本内涵认识“老生之常谭”，寥无新意，甚少教益。徐江对此批评说“解读仅仅停留在‘文本’说了什么，而没有形而上地给学生总结‘怎样’从文本中汲取‘哪些’更有益的东西。而这些恰恰是语文最基本的东西，正是这样一些问题制约着语文教学的效果。”“知道不知道这样一个老太婆的形象无关紧要，我们应该把这篇课文当作人生行为教材来探讨，从而在更具有普遍性的层面教育学生”，“教学生学会用哲学思辨意识来思考课文”，通过这一课的学习培养学生的“空间意识”和“联系思维”，“教会学生认识行为的合理性”。

两位老师对同一篇文章有不同的解读，我在学生充分预习这篇小说的基础之上，把两种不同的解读如实客观地教给学生，引导学生进行充分的讨论，从而在充满张力的思想碰撞中深入解读，启迪智慧。

下面就以学生讨论中的话语为纲目，来认识到底该怎样解读：

1、将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考：从大环境看行为的影响

谷思瑶同学认为：“王栋生的解读是一般人都可以通过文章得出的结论，是站在老婆婆个人角度上，来看奶牛，看买牛者，于是便较为轻率地将主旨归纳为‘一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。’暂且不论其归纳的正确与否，单从归纳角度来说就有些狭窄了。而徐江的解读则是将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考，把她的性格忽略为‘质点’，侧重分析她的行为对整个‘局面’的影响，这个角度就开阔多了。”“质点”是很小的意思。学生的发言不仅有文化性，而且表现了他们大气、开放的思维。可以看出学生不满足仅仅站在安恩的角度来看安恩是一个什么样的人，而是渴望站在全篇的大背景下进一步探究安恩这样一位‘富有仁爱之心’的‘比较清贫的老奶奶’，为什么不但没有让牛‘在与同类的相处中得到安慰和快乐’反而让牛‘神情厌烦’呢？这也启发我们语文老师对于一篇富有思维张力的小说不要仅仅停留在对人物形象、性格特征、精神品质的认识上，不要像小孩子看电影一样只是要辨清“这个是好人，那个是坏人”，而是要站在全局的高度从人物、情节和环境三个要素着手解读潜藏在表层下的东西。

而王栋生的解读如果这只是普通人对文学作品的“个性化”的解读，倒也无可厚非。而如果是教师对课文的教学解读，是一种教学行为，则是不能肯定的。这样的教学反映出的则是一种传统的教学思想，这种传统的教学思想是要灌输给学生一种介绍类似于“安恩是一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心老奶奶”这样的只回答“是什么”的陈述性知识，而这种非概括性的陈述性知识是无法转化成学生的智慧的。这种思想指导下的教学就是一种无效教学，至多是低效教学，停止在“知”的层面。而徐江主张“引导学生从文章整体的角度探究为什么这样写”“给学生总结‘怎样’从文本中汲取‘哪些’更有益的东西。”“教学生学会用哲学思辨意识来思考课文”，通过这一课的学习培养学生的“空间意识”和“联系思维”。这种主张反映的则是一种不同的新的教育思想，这种教育思想是主张引导学生探究类似于“安恩为什么会好心办尴尬事”、“怎样才能让自己的行为更为合理”这样的旨在回答“为什么”“怎么办”的程序性知识，而程序性知识的获得才是发展学生能力、启迪学生智慧的关键，这种思想指导下的教学才是为学生的终身发展奠定基础的教学，其根本性的特点是落实于实践。两种解读的对立实际上反映的是两种教育思想的对立，而两种教育思想的分歧则在于对“中学语文教育的的根本目标是什么？”这个根本问题的回答不同。20世纪初提出对话理论的德国哲学家马丁·布伯说“教育的目的并非是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是要晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”①这与鲁迅的“立人”的教育精神，是一致的。语文素养“是学生全面发展和终身发展的基础”②，语文课程应该为学生的“终身学习和有个性的发展奠定基础”③。

2、我是否也是一个“安恩”：学生在文本解读过程中的自我反思

当我们按照王栋生老师的解读，通过一系列分析，学生顺理成章地归纳出了安恩是“一位比较清贫的老奶奶”“富有仁爱之心”的老奶奶形象。虽然如此，但她却成为一个负面的“符号”，负面的象征。有一位学生质疑道：“这位‘富有仁爱之心’的‘比较清贫的老奶奶’，为什么不但没有让牛‘在与同类的相处中得到安慰和快乐’反而让牛‘神情厌烦’呢？”我认为这是一个很好的教育契机，于是就引导着学生就这个问题进行讨论。最后大家一致认为：安恩的确伤害了奶牛，因为安恩只是按照自己的主观意愿做事，没有考虑到牛的真实感受和需要，把牛牵到一个“牲口交易市场”来溜，奶牛在一个自己并不适应的环境中被许多生意人骚扰着，自然是受到了伤害。我顺势引导同学反思自己有没有由于过于自我而好心办坏事的尴尬经历，同学们纷纷踊跃发言，其中韩碧云同学说：“安恩的做法不止一次让我反思——我是否也是一个‘安恩’，总是在以自己为圆心的范围内不断做着伤害他人的‘对’的事情。”学生的发言引起阵阵热烈的掌声，能看出来小说本身所蕴含的思维张力，引起了学生波涛汹涌般的思维活动，促使学生反思自我，理性地审视自己的精神世界，促使学生不断成长。而这种成长是必须在突破安恩是一位“富有仁爱之心”的老奶奶形象的解读的基础上才可能实现的，因为只有看到她“富有仁爱之心”的同时，更看到她做了一件愚蠢的事，才可能深入思考我们是不是也这样，为什么会这样，怎么才能不这样；否则，除了让学生学习安恩的“仁爱”之外再也没有深入思考的必要了。不要只把目光局限在目的和主观意愿上，还要放开眼光看到目的与方法、主观与客观、愿望与效果的矛盾对立。鲁迅说：“堂吉诃德的立志打不平，是不能说他错误的”，“错误是在他的打法。”安恩的领着奶牛散心，是不能说她错误的，错误是在她去的地方。

王楚琪同学说“在我看来王栋生先生的解读有些过于模式化了，像是一个套子。”王栋生的固化的解读反映封闭的教育思想，这种教育思想指导下的教学自然是努力引导学生无限地接近标准答案，去迎合教参，自然会限制学生的思维，限制学生的自我反省。这样的教学使“学生处于教师与教材的双重权威下，个性被泯灭探索空间被封闭，主体意识处于沉睡状态，导致学生的学习阶段越高，越缺乏批判和鉴赏意识，天长日久都逐渐钝化为一台没有灵性缺乏创造的机器。”④而徐江的解读，是在学生、教师、文本之间的多重对话，思想碰撞和心灵交流的开放的过程中生发出来的。这种解读表现的是一种开放的教学思想，而这种思想指导下的开放的平等对话的课堂容易使学生“自己既有的知识被他人的视点唤醒，这样就有可能产生新的思想”⑤。这样的课堂才更能引导学生积极思维、认识社会、认识自我、修正自我。

3、留意“爱”的伤害：文本引发学生对社会现象的关注

在讨论中，蒋梦漪同学有些激动地说：“我讨厌以爱为名义的禁锢、干涉与伤害，敌人的伤害可以反击，爱的伤害却是一种软刀子，明明内伤却还要接受并感激着，长此以往，必然造成感情的破裂与疏离。爱是需要智慧的。”从而把话题由对自己的内向审视转移到对一些社会现象的外向关注上。对此，大家好像更有话可说，比如，有学生谈到当前的家庭教育中存在的家长把自己的为实现的与理想寄希望于孩子身上，不顾孩子的兴趣及条件强逼着孩子学这学那的问题；再比如有人谈到杨丽娟追星，造成自己家破人亡的悲剧，也给刘德华带来了极大的负面影响等等；甚至想到“如果你爱我就别伤害我”这句歌词。通过社会这部大书，学生深刻地认识到不恰当的“爱”是会伤害人的，爱是需要智慧的。可见，讨论使学生不仅看到“仁爱”，而且还注意到“仁爱”的方式、“ 仁爱”的结果。              

王栋生的解读只是引导学生站在安恩的角度善良地认为她是一位“富有仁爱之心”的老奶奶,其实这是对奶牛和众多买牛人的利益的漠视，是站在以“我”为中心的角度而不是用“联系的思维”去解读。如果学生习惯了这种思维方式，那么社会上又会多出许多不和谐，许多安恩式的“爱的伤害”。很明显，站在单一的角度解读得出的“一位比较清贫的老奶奶富有仁爱之心”是封闭的一元结论。而徐江解读的安恩虽然有仁爱之心却没有“空间意识”，也缺少“联系思维”不顾及别人感受，因而好心办了尴尬事，则是一个开放多元判断。一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义，而多元思维则易于对差异保持宽容的态度。“长期习惯于接受‘标准答案’的人（包括学生和老师）渐渐就会失去求异思维的能力，创造思维就会慢慢被扼杀”“我们特别要提倡在阅读教学中通过多重对话尤其是师生之间平等的、互动的对话，对文本进行多元解读” ⑥

4、我颠覆了我对安恩的最初认识：应该把教学提升一个境界

刘宇琪同学说：“初读《安恩和奶牛》，我的理解比较表面化，认为是写一位慈祥的、和蔼可亲的老奶奶和奶牛和谐相处，表现了老奶奶的仁爱之心和对生命的尊重，但是我读几遍之后，尤其是读了徐江的文章之后，我对文章有了进一步的理解，我颠覆了我对安恩的最初认识。”可以看出学生初读课文就可以读懂安恩是“一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心”的老奶奶，如果满足于这种浅层的初步解读，那是教师作为学生阅读的“促进者”角色的缺位。语文教师就是要促进学生完成不断修正自己的最初解读，不断深入理解文本的动态过程。比如，关于安恩“双手拿着毛线针飞快地翩然起舞”的描写，不能让学生满足于“这是一个认真、勤劳的的人”⑦这样一种初读的的表层认识，还有引导学生思考“为什么这样写这一切”，经过学生讨论老师点拨，学生能够认识到这一描写其实是安恩愉快心情的一种外现而已。那么教师应该继续追问为什么要写安恩的心情愉快呢？学生会想到是因为安恩自以为很关心奶牛，自然有一种“送人玫瑰，手有余香”的愉快。教师还应该进一步追问，从全篇的角度看，这样写到底与后文有何关系呢？这时学生才会恍然大悟地认识到，写安恩的愉快是为了和奶牛的“神情厌烦”，买牛人的“气愤”以及安恩自己最后的“窘迫”“气愤”“慌乱”形成鲜明的对比。读到这里，教师还可以进一步追问为什么要构成这样一种对比呢？这样就会把学生的思维引向文章的主旨，安恩由于缺乏“空间意识”“联系思维”只凭自己的主观意愿，不顾他人感受，最后好心办坏事，伤害了奶牛、买牛人和自己，启发我们思考如何让我们的行为更合理。优秀的文学作品中每一的细节都是值得我们去追问“为什么这样写”的。教师应该帮助学生在不断的追问中不断修正自己的最初认识的。这样学生才可能达到“初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”的新课标的阅读目标，学生才可能悟出来自于作品的智慧，学生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧。

当然有人会说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。但这一千个哈姆雷特毕竟是哈姆雷特，绝不会是樱桃小丸子。而学生的不断修正的过程就是还原或者接近哈姆雷特的动态过程。这个过程必须在尊重文本的前提下进行的，那种“至于它的‘神情厌烦’仅仅是作者的猜测” ⑧式的主观臆断是不能将阅读进行到底的。

王栋生老师的这种解读是一种静止而非动态的解读。这种解读是存在的，但作为一种教育解读是不合理的，因为这种解读是不需要老师，学生初读后就可以获得的，是低思维值、低教育值的，因为这种解读不能引导学生深入思维，没有启迪学生智慧，换句话说，没有让学生被教育。

两种解读的对立反映的是两种教育思想的对立，两种教育思想的对立是传授非概括陈述性知识和启迪智慧的对立，是封闭与开放的对立，是单一与多元的对立，是静态传授与动态生成建构的对立，是新课程与旧课程的对立。我们从学生对两种解读的讨论中可以看出应该怎样教以及不应该怎样教。





注释：

①转引《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版86页

②全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）1页

③普通高中《语文课程标准》（实验）1页

④郑国民《语文课程改革研究》北京师范大学出版社2003年版11页

⑤钟启泉《社会建构主义：在对话与合作中学习》，《上海教育》，2001年第7期

⑥《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版91页

⑦⑧王栋生《〈安恩和奶牛〉解读》，《中学语文教学》，2009年第6期

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:23
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（四）


——超越文本体式的约束，走向哲学思维


南开大学 文学院 徐江




以“空间意识”为主导思想解读新闻特写

《落日》——“战舰甲板”将意味赋予“签降”的仪式

   《落日》记载的是1945年9月2日在美国“密苏里”号战舰上日本国向盟军投降的签字仪式。这是一个伟大而庄严的事件。作者朱启平时任《大公报》记者，他以《落日》为题写日本国的投降情景，用意显然是指“日”落了，日本帝国战败而降。如何把它讲的更好，教师备课就应当有“空间意识”——解读“签字场所”的意涵——这是文本解读的重要内容。
   
    我曾在网上查阅了不少中学语文老师的讲课设计或解读文章，它们有一个共同的特点，几乎都没有对“签字场所”所具有的独特意味进行解读，而这种独特意味是这篇新闻特写的真正所寓含的东西。人们仅仅是把它当作事情发生的“场所”，这就减少了文章的意味。语文课程改革，就是要改变这种简单化的解读。

    这个“签字场所”的记载是清晰的、具体的。它是泊靠在日本东京湾的美国战舰“密苏里”号的主甲板。我们的解读应该对“日本东京湾”、“美国”、“战舰”、“主甲板”都要有所追问，追问这样一个“签字”仪式在这样的“场所”令人有什么思索。也就是说，“密苏里”号战舰为“签字”仪式赋予了什么意涵。

    诚然，签字仪式未必非得在“密苏里”号战舰上。比如在日本东京的首相官坻或其他地方的大厅里。这一切，都是由战胜方选择的。这是胜者的权力。

    我们现在无从考究麦克阿瑟将军为什么选择战舰作为“签字场所”，也没有必要考究他当时的想法。作为后人了解这一历史事件，我们就是要从文字的记载中去解读当年的情景。

    很显然，“在日本东京湾内美国超级战舰‘密苏里’号上”举行这个签降仪式，它突显了美国在第二次世界大战的地位。美国人将以此为骄傲。文中还提到英舰“乔治五世”号，由此可以想见，在日本东京湾的战舰并不仅是美国的。很显然，作为盟军最高统帅的麦克阿瑟在美国战舰“密苏里”号上接受日本帝国的投降，他为美国争得了历史的荣誉。从这个“空间点”的选择中，我们可以让学生认识构造事件的智慧，这是所谓“文本体式依据说”备课思维所不能认识的。空间场所不仅使事物的情景实现具体化，而且这些地点都是有意识的选择。这种选择思考很显然关系到一个事件的构造，关系到对这个事件的理解或预期，这个空间场所赋予事件不仅仅是地点的意义，它有强烈的政治性。这是历史性的事件。在日本的任何一个地点举行这个签降仪式都不好。这一切都不能凸显美国的国家形象，凸显它的战争力量。这是麦克阿瑟不愿看到的。

    美国战舰“密苏里”号泊靠在“日本东京湾内”，这个空间条件的交待，不仅使后人知道签字仪式的地点，而且也使人想到那个岁月，想到美国对日本的占领。

     作为“签字场所”的具体记载，我们还需要特别注意这样的交待——“灰色的舰身油漆一新，16英寸口径大的大炮，斜指天空。”这几句话，很有意味，具体地解释了在“战舰”的“甲板”上举行签字仪式。也就是说，这是“大炮”下的仪式。战争，是实力间的对话，具有话语霸权的是“大炮”。

    所以，在胜者的战舰上举行签字仪式，突出了战争的氛围，这是战争的结果。在胜者的战舰上签字，那么，失败者就有一个“来”的过程。他们要“来”到胜者的这里“向”胜者投降。在这样一个过程中，胜者可以尽享胜利的喜悦和骄傲，而失败者会更深刻地体会失败的痛苦和屈辱。当然，这是咎由自取，他们必须为发动这场战争付出这样的代价。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:24
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（五）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读散文

《我的空中楼阁》——“山脊”规定了“小屋”的美，从“我”看“小屋”而看“我”

我们每一个人都能通过“个人的存在”这个细狭的锁眼被谛视，而从这个锁眼中人感受到的要比看到的更多。怎样保持“个人的存在”——这个细狭锁眼——的干净，不使其有所沾染，乃是“我”所最心重的事情。所以，“我”将自己“个人的存在”方式之一，即栖身之所的小屋立在那如“眉黛”一般的山的脊上。正如德国哲学家海德格尔在题为“筑造·栖居·思想”的演讲中说过：你是和我是的方式，即我们人据以在大地上存在的方式，乃是Buan,即居住。所以，每一个人的“栖居”——持留的方式，即意味着他自己。每个人的栖居之所体现着那一个人的基本特征。

读《我的空中楼阁》读者都会感到小屋是“我”的理想的栖居地，处处表现出了“我”对小屋的爱。很显然，小屋本身的属性就属于“我”。对于我们读者来说，小屋是折射“我”的一面镜子。因此，从“我”对小屋的描绘中，必然能够看到“我”本身。“我”对小屋格外关心的事情，将必然显现出“我”的根本性的东西。

那么“我”关注小屋什么呢？它给“我”什么样的愉悦呢？

小屋“领地”小而有限，但它的“领空”大而无限。可以尽情“游目驰怀”。“我”昵称其为“空中楼阁”。“空中楼阁”的想象别称，也使读者想到一些类似的建筑名称——“白云观”“云罩寺”。自古以来，凡是一些山高树茂颇为圣洁的地方，往往都是道家和佛家喜欢的地方。成为圣者的理想修身养性之地。在那里，居者可以摆脱卑微的琐物，更适宜注目苍天、星辰、大地、风云……空间不再作为目光与对象的隔离。正如古人所云“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷”。“心凝形释，与万化冥合”。“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。”离尘寰渐远，离苍天更近。高远之地善养人的浩然之气。从“我”对小屋“领地”小而有限和“领空”大而无限两种心理表白中，可以看出“我”的襟怀。“小屋”在“空中”，“空中”使“小屋”有了独特性，它折射着“我”对自然的追求。

与小屋“高、远”属性直接相关的，同时呈现的特点就是“清”与“静”。

栖身于山脊上的小屋中，“我”感到“空气在山上特别清新，清新的空气使我觉得呼吸的是香”！没有污染，没有龌龊，可以伸开腰，可以张开口，吸天地精华之气，使人心旷神怡。这就是令人向往的“清新”的境界。

“山上的环境是独立的，安静的。身在小屋享受着人间清福，享受着充足的睡眠，以及一天一个美梦。”真正的安静并不在于没有声音，比如山脊上的小屋并非不喧闹，文中对此说得也很清楚——“鸟语盈耳”，还有没有说却可想得到的“风声”，一定要比山下响很多。然而“我”睡得很香，“一天一个美梦”——这是“我”本身与自己的存在协调一致，当烦躁、不安得到消除，某种意愿得以实现，才呈现止息状态的平静而安睡。其实这就是因脱离市井喧嚣，减少了世俗琐事的打扰，在纯朴的自然怀抱之中，从而使自己淡于“经济动物”的思维操劳，而变为自然界的一员享受大自然的赐予。

在这种心境下，事物的性质发生了转化。

由“高”而造成“路”的“不便”——“不便”行车，然而这种“不便”，不能阻拦“我行走”。“坡”成了“幸福的阶梯”，“山路”成了“空中走廊”。“艰难”“困苦”的指称符号转译成“雀跃的心情”的剖白。

读者从这小屋给“我”生活带来的变化中可以探窥“我”的心、“我”的思想——向往大自然、热爱大自然。

虽然这种情感有点儿过于浪漫，有点儿不食人间烟火的味道，但它显然是对这样一种现实的不满和喟叹：宇宙空间或自然之物对于人们的影响起来越微弱。意识的直接来源不再是天空、星辰、昼夜、季节、大气、大漠、草原、山川、树木……，当这一切从人们的视野里消失的时候，人们的精神视野也会随之萎缩。“我”想保持那种“诗意的栖居”，过那种“诗意的生活”。当然，这对于现代现实的人来说有些近于“乌托邦”了。

由这些生活经验思及《我的空中楼阁》——自然想到如眉黛一般的山和丰茂的树在小屋没立之前，它们一定都以自己的方式存在着。但小屋立于山脊之后，小屋成了君临这一特定空间的主宰，山与树改变了自己的存在身份，它们成了小屋的基础，小屋成了“形而上”具有一种主宰作用的东西。小屋构造了一个空间，在某种意义上它成了一个小中心。小屋与山、树，实际上成为被支撑与支撑、被依托与依托的结构关系。所以，那些美妙的比喻也都以这种被支撑与支撑、被依托与依托的结构关系相应成比：“一片风帆”与“一望无际的水面”；“一只飞雁”与“辽阔无边的天空”；“小屋”像“小鸟”、像“蝶”一样，“憩于枝头”。“水面”“天空”“大树”都有背景性，它们都成了“底”，成了“支撑”“依托”的基础；而“帆”“雁”“鸟”“蝶”则都成为“被支撑”“被依托”物活动于“支撑”、“依托”物上。

同样，“小屋”位于“山脊”而成为一个中心主宰，它也使黎明、傍晚的山野空间都以区别于没有它时的独特形式呈现。

早晨光线加强，相对于更高的山峰，“小屋在山的怀抱中”，如花蕊绽开，“层山后退”。夜晚来临，群山黑影笼罩，如花瓣“收拢”。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:25
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（六）



——超越文本体式的约束，走向哲学思维



南开大学 文学院 徐江




以“空间意识”为主导思想解读戏剧


《长亭送别》——“十里长亭”送别的情感魅力

解读王实甫的《长亭送别》一文，课后的《研讨与练习》应该设计这样的研讨题：王实甫创作《西厢记》，为什么将张生与莺莺的饯别安排在“长亭”而不是寺中呢？“长亭”这一个“空间”元素具有什么意味呢？——这是一个从事情发展的构成元素独有的性质去解读文本的关键问题。

张生与莺莺的分手地点设在“长亭”，除了我们尽可能想象的其他审美意义外，至少还可以在审美解读中如此这般作情感性沉浸品味：“长亭”对应的是“短亭”。古人在道旁设亭为站便于人们歇脚。五里一亭为“短亭”，十里一亭为“长亭”。“长亭”所具有的性质就是距行旅的始点为“十里”。当然，我们不能机械地理解为一定是物理的“十里”，“十”是指多的意思。在“长亭”饯别，那就意味着“送”的路“长”。在这样一个空间演进中，体现出来的是“情长”。在普救寺饯别，至多送到庙门，虽不能说这样就没有感情，但它没有“路送”的“情趣”——“马儿迍迍的行，车儿快快的随”，张生骑着马儿在前边慢慢地走，他的内心世界里是想让这相送的过程长些再长些，别离的时刻再慢一点儿到来。而莺莺的内心则生怕最后的相聚时刻里离张生远了，她要与自己心爱的人儿靠近一些再近一些。前行的依恋着后面的，后面的不舍前行的。“长亭”送别，就意味这样的情景“拍拖”了“十里”。“遥望十里长亭，减了玉肌”，这“十里”的“路”是多么熬人哪！尤其是别后莺莺回寺，“哭啼啼独自归”，“夕阳古道无人语”。作为读者在咀嚼这些唱词的时候，要把它与“十里”归路联系起来，离忧别绪情何以堪。很显然，如果没有这种空间联想的能力，就把这“十里长亭”的美学意味全糟塌了。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:26
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（七）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维



南开大学 文学院 徐江



以“空间意识”为主导思想解读传记《伟大的悲剧》——悲呀，罹难点距下一个“贮藏点”仅仅20公里


让我们先梳理一下文本从斯科特等人抵达南极前两天开始所经历的空间点：阿蒙森营地、南极极点、屠宰场营地、距下一个“贮藏点”20公里的“贮藏点”。

而从“阿蒙森营地”抵达南极极点，然后折返，经“屠宰场营地”、到一个“贮藏点”……又到一个“贮藏点”（这个“贮藏点”距下一个“贮藏点”20公里），这是事件的空间轨迹。这个空间轨迹是斯科特等人的探险路线图。它体现出斯科特等人尽管已经落后于挪威人阿蒙森抵达南极极点，失去了“首位”的称号，但他们还是坚持到终点。在折返途中，终因环境恶劣，死在距大本营大约15天行程的一个“贮藏点”。这个时间化的空间距离是根据营救人员10月29日出发，11月12日发现他们的尸体计算的。令人痛心的是，他们最后罹难的地方，距下一个“贮藏点”20公里。因为“贮藏点”是生命延续的驿站，而“20公里”是一个很短的距离，一般来说坚持一天就能抵达。但是暴风雪困住了他们，滞留在罹难处八、九天，否则结局也许会好一些。我们要体会“20公里”内的悲情。他们到了南极极点，从这方面说是成功者，是英雄；但他们在距基地不远的地点死去，让人惋惜。特别是距基地“距离”愈短，表示着他们挣扎的路程愈长。这事件空间路程愈长，对读者的震憾愈强。这是从空间角度显示着斯科特等人挑战极限的精神忍耐和体力忍耐的强度。当然其中还有无法想象的走错路而延长了“空间距离”不算在内。这是事件过程的空间因素。从这里我们可以明白交代这样一个罹难点，特别是交待距下一个“贮藏点”的距离的内涵，这就涉及到写作的问题了。

这虽然是粗略的估计，但却是解读的一个重要环节，一个方式，一个过程。“空间”的“长度”，体现着斯科特等人挑战的力度。它使读者对斯科特等人在恶劣条件下的搏斗具体化。读者从文本中所提供的“空间”信息，把它们建立起一个路线图，显示出这些要素的关系，无疑对“人物”和“事件”都会因这些因素的具体化而加深理解，包括这些量化因素的估计都使读者的内心有一种震颤。“长度”对读者产生着巨大影响。

作为读者解读“悲剧”，不要停留在“死亡”这个结局上。而是要知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性是在这样的过程中表现出来的，而这恰恰是最令人感动的。生命消失了，而在生命消失过程中生命流淌出来的生命情韵由于文本的记载而成永远。要学会这样细致地分析和品味，要学会这样细致而具体地表达。

我还要特别强调的是“南极极点”这个空间点的意味。它本身就是一个空间“极限”，地球最南端。它是一个“未知点”，而且是一个充满凶险的“未知点”。它本身就是造就伟大之所，登上这个极点就意味着伟大，使“未知”开始成为人类的“所知”。这个“积淀”赋予到那里的人以“伟大”。

这些富有意味的解读，是王荣生“文本体式依据说”难以品味的。学生不爱语文，大多是语文老师狭隘无效的解读造成的。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:26
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（八）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江



                    以“空间意识”为主导思想解读小说

               《台阶》——“台阶”的“空间”层级形象让筑造行为异化

“父亲总觉得我们家的台阶低”，为此，“父亲”终其一生的精力和辛劳，造了一座高台阶的新屋舍。但是，新的屋舍造成了，“父亲”却高兴不起来。李森祥的小说《台阶》就是写了这样一件既平淡又简单的故事，但它却意味十足。把它作为语文教材，我们应该怎样讲这篇课文呢？现在我们就以李森祥的小说《台阶》为例尝试开拓新的解读方式。在未进入《台阶》“空间”解读处女地之前，先看一看一般人们按照王荣生老师“文本体式依据说”如何从小说的体式看《台阶》。

大体说，中学老师都是一本正经地提出并引导学生研讨着这样的幼稚话题：

1．父亲为什么要造一栋有高台阶的新居？从中可见“父亲”怎样的性格？

在家乡，“台阶高，屋主人的地位就相应高”。“我”家的台阶只有三级，容易进水，也表明在家乡没有地位，被人看不起。“父亲”渴望自己的家在乡里有地位，所以要造一栋有高台阶的新屋。他是一个有志气、有理想、有追求的人。

2．父亲是怎么造起一栋有高台阶的新屋的？从中可见“父亲”怎样的品质？

捡砖、拾瓦、砍柴、存角票、编草鞋、踏黄泥。吃苦耐劳。

3．新屋造好了，父亲怎么样？从中可见“父亲”怎么样的性格？

他感到不自在，不对劲。谦卑。

4．小说的主旨是什么？

本文叙述了父亲建造高台阶的过程，表现了父亲为实现理想而不懈追求、坚忍不拔、不知疲倦的精神，也表达了作者对“父亲”的崇敬和怜悯。《台阶》暗寓了中国一般农民人生的奋斗过程。

现今许多许多老师的语文教学就是这样讲这些字面上的东西，解读话语贫乏、浅白、枯燥。孩子们——正在成长的小苗被愚化了，讲课的老师正在扮演一种“囚绿”的角色。

一篇作品的况味，当然是“况”规定的，是由“况”生成的。怎样走出有关人物形象、性格、品格的老套来解读《台阶》呢？本文着重讲 “空问”元素在作品中所独有的意蕴，以此为切入点来品评《台阶》的况味。

“台阶”是“我们家的台阶”，它是“我”的一家人居住屋舍的地基，作品中“父亲”为它的“低”而心情压抑，为它的“高”而精神晃忽，皆是由于它位于“我”的“家”，也就是说它是“我”的“家”的一部分。小说《台阶》的“空间”位置规定了它与“我”的“家”的联系。

写台阶的变化，就是写“我”的“家”的变化。作品不写“我”的“家”的全貌，而将笔墨聚焦于“台阶”，取“台阶”所具有的“层级”性特征，它与地基连成一体托举着“我”的“家”，这就成了一个文学的意象，寓寄着一种深层的社会内涵。特别是与一定的乡俗联系在一起，台阶自身的空间位置成为人们筑造行为异化的一个客观条件，它造成空间形象的比较，而这种比较构成人们精神异化的根源。这给人们的精神带来很大的消极影响，甚至可以说是一种有点儿愚昧的异化。比如，在乡间，本来是和谐的乡邻，往往因为筑造屋舍而反目成仇。在造屋的时候，后来者要居上，高前者一行或两行砖，意在压邻居那么一点点儿运头。为此，酿成悲剧的大有人在。这就是筑居行为异化的恶果。当筑造行为脱离开栖居的本质异化一种精神、价值、欲望的寄托之后，筑造本身就被颠倒了，筑造与人生存在各种关联也走向反常，它成为筑造者自身一种极端的外化或者说物化，人性也就随之扭曲了。

以上所讲是台阶的“空间”位置所具有的规定性及其影响。当然，从这里读者还可以明白《台阶》构思的思维线索。

我们读小说中的“台阶”本身又作为人物活动的“空间”所具有的意味。这要从两种情况来看，一是老屋的台阶作为“父亲”活动的空间平台，一是新屋台阶作为“父亲”活动的空间平台。当“父亲”活动于其上的时候，那是一种什么样的情景呢？先看前者：

台阶旁裁着一棵桃树，桃树为台阶遮出一片绿阴。父亲坐在绿阴里，能看见别人家高高的台阶，那里裁着几棵柳树，柳树枝老是摇来摇去，却摇不散父亲那专注的日光。这时，一片片旱烟雾在父亲头上飘来飘去。

“台阶”——小说中“我”的“父亲”小憩时的主要场所。他在这里远望着村落中与之相对的乡亲屋舍的“台阶”。“我”家的“台阶”，在这时已是作为“父亲”现实的活动平台，而乡亲“高高的台阶”则成了注视的对象。这是一个极富有象征意味的画面，“父亲”从此在的或者说脚下的“台阶”渴望跨越到那心中想往的未来的“高高的台阶”。摇动的柳枝摇不散“父亲”那“专注的目光”，这样的情景表现，表现出“父亲”执拗的性格。而“一片片旱烟雾”在“父亲”的头上“飘来飘去”，此时，“父亲的头上”又成为“旱烟雾”的飘动“空间”，这在“我”的眼里，那不是“旱烟雾”飘在头上，而是盼望高台阶的愁思笼罩着“父亲”，缠绕在他心头挥之不去。“旱烟雾”，具有不明朗的象征意味，那是“愁思”。“父亲”脚下的“台阶”和作为心中追求目标的“高高的台阶”，一个是“平台”，一个是“目标”，从脚下的“台阶”跨上心中的“台阶”，这又构成一个“空间”的意象，有韵味，耐人品读、咀嚼。

作为人物活动的一个“空间”，当新屋建好以后，而“父亲”却不能适应他朝思梦想的高台阶：

他坐在最高的一级上……正好那会儿有人从门口走过，见到父亲就打招呼说，晌午饭吃过了吗？父亲回答没吃过。其实他是吃过了，父亲不知怎么就回答错了。第二次他再坐台阶上时就比上次低了一级，他总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在……低了一级还是不自在，便一级一级地往下挪，挪到最低一级，他又觉得太低了，干脆就坐到门槛上去。

高台阶从物的角度虽然建成了，但从精神的角度“父亲”显然没有过高台阶生活的思想准备。他连与乡亲对话都出了差错。高台阶，此时作为一种新的生存方式的方式，“父亲”不适应，不习惯，他产生了心理障碍。

不仅如此，“父亲”的体力也不适应行走在高台阶上，特别是负重的时候：

父亲挑了一担水回来，噔噔噔，很轻松地跨上了三级台阶，到第四级时，他的脚抬得很高，仿佛是在跨一道门槛，踩下去的时候像是被什么东西硌了一硌，他停顿了一下，才提后脚。那根很老的毛竹扁担受了震动，便“嘎叽”地惨叫了一声，父亲身子晃一晃，水便泼了一些在台阶上。

“父亲”在高台阶上闪了腰。高台阶作为“父亲”建造的活动平台，非但给他带来惬意，反而给他带来了伤害。作品特别指出，他非常“轻松”地跨上了三级台阶，到第四级时，他感到了吃力。这时的“台阶”，已不是“台阶”，而是“我”的一家，特别是“父亲”梦寐以求的生存场所，它不适合“父亲”，尤其是他的力量。人们追求“高”，但是忽略了栖居的其他方面，比如担水，这是生活中最基本、最简单的事情。很显然，“高”虽然满足了某种精神追求，但也给人的生存带来了诸多麻烦。这又是一个令人思索的文学意象。求“高”，在这里破坏了“家”的生态平衡与和谐。

以上两点，从精神到力量都显示出“父亲”的追求不适合“父亲”。一般中学老师讲到这里，总是说“父亲”之所以在高台阶新居建成后若有所失，是因为基本的目标实现以后没有了新的追求。这种解读，显然没有到位，没有把“台阶”看成是人生存活动的“空间”，没有看到“父亲”在自己新建的生活生存平台上，他感到吃力、尴尬、迷惑、困顿。常规的简单的解读，就是因为缺乏一种“空间意识”，特别是把“台阶”作为人物存在的“空间”，人们对“在”的方式认识不足，甚至可以说没有认识。这是语文教学课文解读效果低下的原因之一。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:27
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（九）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读艺术随笔

《米洛斯的维纳斯》——特定时间点的雕像它不能同时是这样的又是那样的

从本帖开始，以“时间元素”为切入点解读文本。

在解读中，还要关注事物运动的“时间”意义。先简单说一下“时间”。往往，人们过于抽象而简单地看待“时间”元素。所谓“何时”（when）与其他元素“何地”（where）、何人（who）、何事（what）、何因（why）简称“五W”。这种简括是极不严谨的。比如所谓的“何时”（when）这个简称就是模糊的，它不能作为叙事要素的名称。因为它不能明确地表明事情“发生”时间及事情的“运动”时间，也就是说它不能表明事情的即时性及绵延性。英文“when”的本意是“当……时候”，显然这是时间的“到时”，只能说明事物动的即时性，是时间的此在时。而作为叙事的时间元素概念指的是事物的绵延，它强调的是“过程”性的时间概念。这个“过程”性时间中包含着事情发生的“全部”时间概念，它是在一个时间阶段中“发生”到“结束”的“全部”时间概念，既包含时间过程中某一时刻的“到时”，也包含事情“运动”的长度或距离。也就是说，叙事的时间元素有此在时意义及演变时意义。比如苏轼《赤壁赋》，开始写乘小舟游于绝壁之下，当时是“月出东山之上”，这是以物喻时；而他们对饮、对歌、醉卧后醒来时，是“东方既白”。“月出东山之上”、“东方既白”这是两个笼统的大概的“此在”时意味，也就是说苏轼等人是在月初升的时候开始游玩歌饮，在天刚亮的时候醒来。把这两个大概的“此在”时连起来看，这就是他们在船上歌饮及酣睡的时间长度，大概说就是一宿吧。那么这个“长度”有何意味呢？俗话说，“话不投机半句多”、“酒逢知己千杯少”。那么这一主一客，在船上折腾了一整夜，从这时间的长度我们可以再去想象文中那些没有写出来的欢时高歌，悲时长叹，盘杯狼藉的细节。

接下来从“时间”角度解读日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》。

王荣生老师在《语文学习》杂志按照艺术随笔的文体体式特点曾给人们讲解了清冈卓行《米洛斯的维纳斯》精辟地诠释了断臂维纳斯雕像的审美价值。然而我则以“时间意识”为主导思想去辨析清冈卓行所谓“多种多样的可能性之梦”与“无数双秀美的玉臂”都是没有艺术生命的臆想。“想象”是多种多样的，把清冈卓行所谓“多种多样”的想象用无穷数“N”来表示地话，那么“N-1”是没有生命力的，是没有艺术性的。有生命力、有艺术性而又符合断臂雕像的“想象”只有原来的那一种。事实上，对断臂维纳斯雕像的“复原”想象起因于曾经的“有”及其“丧失”，而不是现在的“无”。寻求原来曾经有的是人们想象的动力。倘若一开始就雕成“无臂”的，那么也就没有多少人去想象它应该有什么样的“双臂”。也正是起源于曾经的“有”及其“丧失”，所以，想象尽可以是千姿百态的，而有生命力的就是原来的“那一双”。为什么多年来人们想来想去都不满意自己的想象，就是因为人们无法再现雕塑者原来的构想。人们的想象要受现存的断臂雕像的规定，受其检验，也就是要同现存残缺雕像所暗示的形象相匹配。因为在事物完全具体的联结中，被联结事物的特征融入了各个部分和谐的联结性特征之中。就雕像而言，维纳斯的各个部分，如头型、脸庞、眼睛、双臂、双手、双乳、腹、腿、披饰……，这个雕像的特征融入了使这各个部分恰当联结的联结性特征之中。当面对这整体已经定型的艺术作品进行想象时，比如说你若改变雕像的双臂或双手的造型，这时就会发生矛盾。我们想，除了原来造型的双臂和双手，所有其他可能想象的双臂和双手，当作为雕像的一部分实体出现时，都会和已产生特殊效果的原雕像整体相矛盾。面对一个定型的雕像，想象它的断臂应该是什么样的虽然我们说不出来，但有一点可以明确，即它不可能同时既是这样的，又是那样的。再用简洁的话语来概括就是——“某物不可能同时是且不是”。已经完成了的维纳斯雕像是一个实现了的形式，它是一个特定时间点的事物，它只表达维纳斯某时某状态下的某个方面。这样一种形式把它——维纳斯雕像——的本性只表现为“这个而非那个”，它排斥任何与其“本性”不相协调的东西，因而可以设想，或者推断，表现“这个”本性的“双臂”或“双手”的样式，同样也是有限的，而非不尽的。清冈卓行“多种多样”无限的想象其实是脱离了这个已经成为实现了形式的雕像的臆想。这种臆想不能自诩为“以艺术的名义”，而只能说是“以清冈卓行的名义”。

维纳斯雕像它本身作为艺术品实际上塑造了一个特定时间点的维纳斯形象，就像我们自身照了一张照片一样。它不能同时是这样的又是那样的。对断臂维纳斯雕像双臂的想象是人们想象行为的必然，是不能阻挡的，但与断臂雕像本身契合成为有生命力的想象只有原来的那一种。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:28
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（十）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读小说

《台阶》——筑造高台阶房舍的时间长度是父亲晚年困惑的根由

从“时间”元素读《台阶》。

下面当我们在前边从“空间”品读过“父亲”对自家屋基台阶前前后后的感受之后，如果我们再从“时间”的角度进一步去理解这种感受，就会加深对小说况味的理解。

“父亲”为造新居这样经历了时间的煎熬：

父亲的准备是十分漫长的。

父亲……准备了大半辈子。

这就是“父亲”为新居备料的时间长度。很自然，在这样的一个时间长度中读者可以明确地读出“父亲”为备料付出的辛劳，其实他生命的一大半就是在备料过程中度过的。

面对这样一个备料过程整体长度，我们再看一看这样的长度中作品又是怎样具体地叙述了“父亲”一日、一季、一年的光阴是怎样安排的：

鸡叫三遍时，父亲出发，黄昏贴近家门口时归来。

一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石，剩下半个月用来过年、编草鞋。

在“大半辈子”的整体长度中，一日、一季、一年就是这样地为新的屋基做准备工作。

造屋了，他的时间表又是怎样的呢？

白天，他陪请来的匠人一起干，晚上他一个人搬砖头、担泥、筹划材料，干到半夜。睡下三、四个钟头，他又起床安排第二天的活。

小说中“父亲”从备料到筑造这一系列的“时间表”里，劳动、劳动、劳动，各种各样的劳动时间占尽了他“大半辈子”。什么叫日以继夜、夜以继日，这系列的“时间表”就是最好的说明。在这样的劳动时间长度中酿蕴出来的是苦涩，时间愈长苦味愈浓。特别是当新居建成后，对高台阶的不适应，两相对照更显现出一种悲剧性的况味。在这里，时间的长度悲味是非常突出的，具有着比衬作用。倘若没有这样的时间长度，就算三、五年吧，“父亲”能这样快地造出高台阶的新房子，那么，这样的故事就没有了这样的况味，倒会成为改革开放奔小康的典型。

“漫长”的时间“长度”不仅显示了“父亲”的辛劳，同时还显示着“父亲”能力的渺小，他的平凡，他没有其他的办法，他有的就是力气，有的是吃苦精神。他必须在具有较长长度的时间里去积累，去攒，这是一个极普通极普通的劳动者造屋的基本道路。他的生命就消耗在这条道路上。因此他后来感到迷惑，感到失落，难道生来就是为这高台阶而辛劳？他自己也认识不清，甚至有可能在自问，为什么一定要这么高的台阶？ “父亲”对台阶的兴趣前后判若两人，他很少在台阶上多坐了。这使我们想到先前的一个场景：

    母亲坐在门槛上干活，我被安置在青石板上。母亲说我那时好乖，我乖得坐坐就知道趴下来，用手指抓青石板，划出细细的沙沙声，我就痴痴地笑。我流着一大串涎水，张嘴在青石板上啃，啃了一嘴泥沫子。再大些，我就喜欢站在那条青石门槛上往台阶上跳……摔了一大跤，父亲拍拍我后脑勺说，这样只会吃苦头的！

这并非闲笔，这是一幅恬适、安逸、和谐的天伦之乐图。女人在做针线活，男人在洗他的大脚板，小儿子在青石台阶上玩耍戏闹。倘若人们不把造屋与地位联系起来，各得其所，不是很有生活的乐趣吗？当然，人们根据各自的情况适当地把屋舍造得阔一些、高一些，居住时更舒服一些，这本无可非，也是人们的一种生活追求。但是为什么让屋舍、让台阶承载一种意识性的东西呢？人们为什么在栖居方面给自己增加这么多的精神负担呢？所以，读《台阶》，不要把表面的“勤劳”、“坚持”这些标签贴在“父亲”身上，而是要思考“父亲”的路，思考“父亲”的疑问。特别是小说以“我”的角度写出来，一个明显的问题是 “我”眼睁睁地看到了“父亲”就这样地变“老”了，难道“我”还要走这样的路吗？还要像“父亲”一样吗？

当读者读到这里时，您可以明白“空间意识”及“时间意识”对解读文本的意义。《台阶》中“台阶”的空间形象是“父亲”心目中的追求，与事物的本质——筑造房屋是为了栖居——异化了。而时间长度则是悲剧的核心因素，“父亲”倾其一生干了这么一件事情，它让读者去品味人生的意义到底是什么？“房奴”概念实质上不是今天才有的，它早已是人们生存中的精神负担。这个概念是人们共同用自己的行为“筑造”的。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:29
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（十）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读小说

《台阶》——筑造高台阶房舍的时间长度是父亲晚年困惑的根由

从“时间”元素读《台阶》。

下面当我们在前边从“空间”品读过“父亲”对自家屋基台阶前前后后的感受之后，如果我们再从“时间”的角度进一步去理解这种感受，就会加深对小说况味的理解。

“父亲”为造新居这样经历了时间的煎熬：

父亲的准备是十分漫长的。

父亲……准备了大半辈子。

这就是“父亲”为新居备料的时间长度。很自然，在这样的一个时间长度中读者可以明确地读出“父亲”为备料付出的辛劳，其实他生命的一大半就是在备料过程中度过的。

面对这样一个备料过程整体长度，我们再看一看这样的长度中作品又是怎样具体地叙述了“父亲”一日、一季、一年的光阴是怎样安排的：

鸡叫三遍时，父亲出发，黄昏贴近家门口时归来。

一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石，剩下半个月用来过年、编草鞋。

在“大半辈子”的整体长度中，一日、一季、一年就是这样地为新的屋基做准备工作。

造屋了，他的时间表又是怎样的呢？

白天，他陪请来的匠人一起干，晚上他一个人搬砖头、担泥、筹划材料，干到半夜。睡下三、四个钟头，他又起床安排第二天的活。

小说中“父亲”从备料到筑造这一系列的“时间表”里，劳动、劳动、劳动，各种各样的劳动时间占尽了他“大半辈子”。什么叫日以继夜、夜以继日，这系列的“时间表”就是最好的说明。在这样的劳动时间长度中酿蕴出来的是苦涩，时间愈长苦味愈浓。特别是当新居建成后，对高台阶的不适应，两相对照更显现出一种悲剧性的况味。在这里，时间的长度悲味是非常突出的，具有着比衬作用。倘若没有这样的时间长度，就算三、五年吧，“父亲”能这样快地造出高台阶的新房子，那么，这样的故事就没有了这样的况味，倒会成为改革开放奔小康的典型。

“漫长”的时间“长度”不仅显示了“父亲”的辛劳，同时还显示着“父亲”能力的渺小，他的平凡，他没有其他的办法，他有的就是力气，有的是吃苦精神。他必须在具有较长长度的时间里去积累，去攒，这是一个极普通极普通的劳动者造屋的基本道路。他的生命就消耗在这条道路上。因此他后来感到迷惑，感到失落，难道生来就是为这高台阶而辛劳？他自己也认识不清，甚至有可能在自问，为什么一定要这么高的台阶？ “父亲”对台阶的兴趣前后判若两人，他很少在台阶上多坐了。这使我们想到先前的一个场景：

    母亲坐在门槛上干活，我被安置在青石板上。母亲说我那时好乖，我乖得坐坐就知道趴下来，用手指抓青石板，划出细细的沙沙声，我就痴痴地笑。我流着一大串涎水，张嘴在青石板上啃，啃了一嘴泥沫子。再大些，我就喜欢站在那条青石门槛上往台阶上跳……摔了一大跤，父亲拍拍我后脑勺说，这样只会吃苦头的！

这并非闲笔，这是一幅恬适、安逸、和谐的天伦之乐图。女人在做针线活，男人在洗他的大脚板，小儿子在青石台阶上玩耍戏闹。倘若人们不把造屋与地位联系起来，各得其所，不是很有生活的乐趣吗？当然，人们根据各自的情况适当地把屋舍造得阔一些、高一些，居住时更舒服一些，这本无可非，也是人们的一种生活追求。但是为什么让屋舍、让台阶承载一种意识性的东西呢？人们为什么在栖居方面给自己增加这么多的精神负担呢？所以，读《台阶》，不要把表面的“勤劳”、“坚持”这些标签贴在“父亲”身上，而是要思考“父亲”的路，思考“父亲”的疑问。特别是小说以“我”的角度写出来，一个明显的问题是 “我”眼睁睁地看到了“父亲”就这样地变“老”了，难道“我”还要走这样的路吗？还要像“父亲”一样吗？

当读者读到这里时，您可以明白“空间意识”及“时间意识”对解读文本的意义。《台阶》中“台阶”的空间形象是“父亲”心目中的追求，与事物的本质——筑造房屋是为了栖居——异化了。而时间长度则是悲剧的核心因素，“父亲”倾其一生干了这么一件事情，它让读者去品味人生的意义到底是什么？“房奴”概念实质上不是今天才有的，它早已是人们生存中的精神负担。这个概念是人们共同用自己的行为“筑造”的。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:29
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（十一）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读新闻特写

《落日》——签降仪式结束的时间点“9.18”不应当被遗忘

关注“9·18”这个时间点，历史性的时间点不会随时间的流逝绵延而被遗忘。

“时间元素”，是事件的存在的一种方式。时间元素，在事件的存在方式上有两种意义：一是事件发生的时间点，也就是即时性；一是事件的生命长度。在这个事件上，签字仪式的时间长度，没有特殊意义，不再讨论。而事件发生的时间点，它作为历史性的记忆具有重要的记载意义，即此事是此时发生、此时结束。一般来说，也不再有其他的意涵。但是，倘若有了其他的时间点作为背景，就会有新的意涵。中国记者对“9·18”这个时间点就比其他国家的记者多了一份敏感，多了一种感慨。这个上天冥冥巧合的时间点，触动了这位中国记者的一根痛经。历史性的时间点对于经历者来说是敏感的，它不会随时间的绵延流逝而被遗忘。

解读《落日》，师生互动应讨论“9.18”这个特定时间点有关的下列问题：

此文颇有意味的记述还有签字仪式完了的那个时间点的数字，它对于中国人民来说有痛苦，有屈辱，也有扬眉吐气的自豪感。“全体签字毕……看表是9点18分。我猛然一震，‘九·一八’！1931年9月18日日寇制造沈阳事件，随即侵占东北；1933年又强迫我们和伪满通车，从关外开往北平的列车，到站时间也正好是9点18分。现在14年过去了，没有想到日本侵略者竟然又在这个时刻，在东京湾签字投降了，天网恢恢，天理昭昭，其此之谓欤！”

作者可谓是一个有心的人，是一个敏感的人，是一个善于联想的人。这种文心造诣值得人们学习。“九·一八”，这个时间的组成数字，对中国人是有刺激的数字。文章着意在这个数字组上做文章，既是历史耻辱的记忆，又是历史正义的宣判。这种巧合，是历史的宿命，偶然之中透示出必然。“天网恢恢，天理昭昭”！“九·一八”是我们世世代代要记住的时间组合数字。屈辱、痛苦、胜利、喜悦、铭记，真是说不尽的“九·一八”。教师要引导学生明确的具体问题有三个：

①在有关日本签降的新闻报道中，其他国家的记者对签字仪式结束的时间点——“9·18”——没有什么格外的议论，而独独中国记者的报道却格外关注它，为什么？

②假如，我们把时间错置，由我们今天这些没有当年苦难经历的年轻人作为战地记者采访当时的签降仪式实况，采访人能留意“9·18”这个时间点吗？

③作者在“9·18”这个时间点上做文章，特别是作为日本签降事件的记载，甚至发出了关于“天理”的呼吁，对哪些人各有哪些警示意义？

这是一个历史观察者——战地记者徐启平——的敏感意识及写作智慧的体现。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:30
我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动”（十二）
                 
——超越文本体式的约束，走向哲学思维

                  
南开大学文院                徐江
                                                     以“时间意识”为主导思想解读史文
                                       《郑伯克段于鄢》——“日久”见郑伯之心
       读《左传》，人们由来以久都认为文章表现了郑伯心地狭狠，不孝不悌，无有人性。
        但是，如果从“时间”角度切入文本，我们便能得出相反的结论。他心地宽，能容忍。
        人们之所以认为郑伯阴险狡猾，全然不顾兄弟之情，必杀段而后快，而后安，显然受宋人吕祖谦《东莱博议》之影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎，纵其欲而使之成，养其恶而使之宬。甲兵之强，卒乘之富，庄公之钩饵也。百雉之城，两鄙之地，庄公之陷井也。  导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，庄公之用心亦险矣。”（冯泰松辑《注释东莱博议》，光绪戊戌版）
        这就叫欲加之罪，何患无辞。这种责难经不起“时间”的反驳。
        郑伯克段是在鲁隐公元年，即郑庄公在位第二十二年。二十二年，这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力，日久见人心。”郑伯之“心”可以在这么长的时间里得到揭示。
        诚然，郑伯对于威胁自己大位的弟弟段是不满的，甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。按制接替父位是由长兄承担的，然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞，其母便屡次为自己的小儿子争地盘，扩势力，使郑伯的统治地位无时不面临动摇。正如臣子谏郑伯说：“姜氏（郑母）何厌之有？不如早为之无使滋蔓，滋蔓难图也。蔓犹不可除，况君之宠弟乎？”
        就在这种情况下——弟在外不守制，母在内干预国事——郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于母亲的情结，不是碍于手足的情结，他能这样做吗？天有不测风云，人有旦夕祸福。倘这22年漫长的时间里，他郑伯一旦有什么不测，有什么好歹，在其母亲的支持下，弟弟段篡位之野心不就实现了吗？郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛”呢？哪有“养奸”以22年而“克之”的呢？这是政治斗争与伦理亲情的矛盾下郑伯不得已为之的事情。段之“奸”有一个质变的过程，郑伯对段亦有一个认识的过程，正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯之宽容可见一斑。我们应该根据事实作出判断，而不应该一味地顺应某些传统说法。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:31
我的课改观：逆王荣生“帮助”论而动（之十三）

——“教的根本目的是让学生有生存的本领”

徐江



上海《语文学习》2009年9月刊登了王荣生老师一篇文章——《教的根本目的是帮助学生学》。

如果从这篇文章的题目与内容的关系上看，这是典型的“文”与“题”不相符的文章。因为读者从这篇文章中看不出凭什么说“教”的根本目的是帮助学生学？怎样帮助学生学？帮助学生什么？这些读者关心的问题王老师都没有谈。所以，我对王老师这篇文章的批评，只能孤立地批评他的观点，不能从他的整体论述上进行讨论。这则命题降低了教师的地位，混淆了教师的职责。

“教的根本目的是帮助学生学”，这句话本身在逻辑上就是不通的。

当学生面对“教的”人时，他本来是向“教的”人去学的，但是，“教的”人对他说“根本”上就没有准备“教”，而是“帮助”他去“学”。那么，这个“学生”的“学”朝谁去“学”呢？“教”与“学”在普遍的意义上是共生共存的。没有“教的”，也就无所谓“学的”。这样的话，就不是学校，也不是教育。

所以，王老师的这个命题似是而非，好像很时尚，很前卫。

我不懂从教学论的角度讨论这个问题，但我能站在家长的角度去想这个问题。因为我就是家长。家长为什么把孩子送到学校去向老师学呢？这还要从动物的生存本能说起。大家都看过电视中的《动物世界》这样的节目，里面的动物，比如说猎豹，当豹妈妈把自己的孩子从身边赶走让它们独立生存时，豹妈妈已经完成了对豹仔仔独立生存的基本教育。比如电视里就出现过豹妈妈把活的小羚羊叨来教豹仔仔捕猎。人进步了，更复杂、更文明了。所以，父母都是把孩子送到幼儿园、小学、中学、大学，让孩子在各个阶段接受相应的教育。所以，各阶段的阿姨、老师便从各自的岗位以自己的专业去教育孩子。大家把“豹妈妈教育豹仔仔的责任”分担了，中学语文老师就从语文的岗位上承担了一份像豹妈妈的责任，去教学生生存的真本事。他不是帮助“学生”，就像豹妈妈不是“帮助”她的豹仔仔一样。尽管人更聪明，各种老师分工更细，但从“生存”的角度看，人与其他动物仍然有很大的相同，因为人本来就属于动物，只不过更多些自觉而已。

况且家长把孩子送到学校，在一定意义上说也是一种特殊的消费，因为家长是纳税人而且还要交学费。所以，他的孩子才可能在学校得到“教的”人的“教”。当然“教的”人也在付出“教”之后，会得到相应的酬金。这里面带有一定的价值交换的意味。纳了税、交了学费的家长渴望他的孩子在学校得到真正的“教”，而不是得到“帮助”。“教的”人要教给学生真正的用于生存的本事，其中包括“如何学”的本事，“如何学”仅仅是生存所需本事当中的一种。因此，家长绝不满意孩子的老师说“帮助”孩子学。这意味着“教的”人放弃了相当主要的责任，是“帮”学生。教育教育，没有“教”哪来“育”？教学教学，没有“教”哪来学？

学生，学生，是学而生存的。我们当老师的应该很有底气、很负责任地对他们说：“请跟我学！”这就意味着老师要有真本事可教，使学生学而能生。上语文课，就是要教学生能够把书中的事理看明白，能够把想说的话写清楚，能够运用书中的智慧去处理各种事情。

比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，我在天津九十五中是这样“教”的。

在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。我认为这就是以《鱼我所欲也》为教本“教”学生认识如何处理现实问题，辩证认识事理，这样的“教”根本目的是培养学生真正的生存实践智慧。在这样的教学过程里，老师既要“教”学生理解具体的文本，又要“教”学生“如何学”，还要“教”学生“如何用”。以这样的“目的”对学生进行这样“教”的教学理念与王老师所谓“教的根本目的是帮助学生学”的理念绝对是两回事。而且，我根本就闹不明白王老师怎样以此例来解释“教的根本目的是帮助学生学”。具体说，王老师的学生在王老师的“帮助”下“怎样”才能达到徐老师的学生由徐老师这样“教”所掌握的道理和本领。因为有些东西，特别是有用的真本事，是必须靠老师“教”的。

让被教育者真正被教育，关键在于教育者真正能做教育，“帮助”是不够的。“教”的本质是努力给学生带来“学”，“根本目的”是让学生有生存本事。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:32
我的课改观：逆王荣生“集团性错误”论而动（之十四）

——“直面语文教师的素质缺陷，切实做好语文教学研究”

徐江

王老师在文中说：“认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体素质的问题”。这是一个十分荒谬、僵化、固执、教条的思维模式。不管什么性质，不分什么情况，只要是“集团性的问题乃至错误”，就要根据这样一个“原则”去判断：“一定不是教师个体素质的问题”，“一定不是”！话语的口气就充满了“绝对化”。

我很遗憾地告诉王老师，这个判断不仅在思维方法上充满了唯心、机械的性质，而且连判断的概念创造都是违背常识的。所谓“集团性”的性质概括是错误的，且带有强烈的贬义色彩。按照王老师的解释，所谓“集团性的”，“语文课堂出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。但是，别人一看，就知道出了严重问题。”这就告诉我们，这种问题的性质应该叫做“语文教师集体性错误”，而不是“语文教师集团性错误”。“集团”是指有共同纲领、严密组织起来的社会组织，不是指由其专业分工归类的某一阶层人。而“集体性”就是指这一群人“大都”如此。概念严谨是一位学者应该具有的基本品质，乱造的概念标志着他的理论是不可靠的。

接下来辨析王老师的判断。

王老师判断问题的“原则”是这样，只要那个问题是众人的问题，就“一定”不是这众人的个人素质问题。当然，就应当追究其他方面的原因。他判断问题不是根据具体的事情、具体的原因，只要“人多”，就不是这“多数”人的事。这样的逻辑不需多加分析，只要不是弱智，都会对此摇头的。

对语文教学中的“集体性”错误要具体问题具体分析，有的“集体性”错误“不是教师个体素质”造成的，有的“集体性”错误就是这个集体中一个一个的个体素质低下造成的，可以说是“集体无意识”。本文不讨论前者，我们要勇于面对后者。尤其是不要被王老师的判断“原则”所迷惑，尽管他说的话顺耳。不要集体充当鸵鸟，把头埋进沙堆，那样做坑害的是学生。不但谈不上“教”，连“帮助”学生都不够格。

为什么我对王老师这个判断如此关注呢？这关涉到明确当前语文界急待解决的问题是什么？那些充当语文教育代头人的专家、学者应该为解决“集体性”的错误做那些具有实际意义的研究，从而为素质有较大缺陷的老师提供一点儿朴实的、有效的指导。

比如我在《教的根本目的是帮助学生学》这篇文章中看到，王老师颇为关注“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”三者之关系的研究。这篇论文也是为揭示这其间的“复杂性”而作。

我不能全面否定研究这个问题的必要性。但我敢说这个问题的研究在当前来说不具有急迫性。特别是“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”的关系研究，从当前语文教学来说近乎是“无本之木”式研究。研究者夸大了这三者之关系的现实矛盾性，颇有为研究而研究的意味，甚至故弄玄虚。因为中学语文老师从总体上讲，“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这三者关系上问题并不严重，他们需要的是在“能教什么”方面扩大学术视域，壮大学术积累。一个完整的科学的教学流程应该这样去研究：“教师能教什么”————→“教师想教什么”————→“教师实际在教什么”————→“学生实际学了什么”。面对一个特定的文本解读，一个教师的学术库存中应该有充实的准备，正面、反面，历史、现在，前说后说，总而言之，那个“文本能有什么”知道的越多越好，如韩信将兵。只有这样，那么，在第二环节，才能根据教学需要从容地选择“想教什么”，从库存中选出一、两个教学点来。因此，在丰富积累下的选择，会直接帮助他在“实际”教时应付裕如，特别是其他备选的教学点也并非无用，不时会在某些方面对所选教学点形成必要的补充。最后“学生实际学的”是会较为理想的。

目前严重的问题是教师在他的学术库存中比较空虚，甚至是靠百度搜索与《教师教学用书》两结合备课，他“想”得本身就很浮浅，甚至是学生自读就能明白的问题，教来教去，浪费教育资源。而学生需要的，大多数的问题是想不到，而少数能想到的但是不会教。其实这就是现实的“集体性问题”，这个“集体性问题”就是由集体当中一个一个的个体素质有较大缺陷造成的。不是问题的问题老师大讲特讲，是问题的问题老师不会讲。在那完整的科学的教学流程链条中，“教师能教什么”库存捉襟见肘，放弃这个问题不管，从“想教”、“实教”去研究，而学生“实学”那还用研究吗？所以，有学生说，一年不听语文课，高考分不差。因为老师讲得用处不大。

于漪先生撰文《看母语教学地位的升沉》，企盼母语教学课程设置时间比例要提高。但从现实看，与其呼吁所谓恢复母语应有的社会地位，还不如踏踏实实地努力解决语文教学中的“集体性”问题。我说，如果不解决目前语文教师类似“能教什么”的库存空虚问题，多给时间多浪费，多误人子弟。

比如《中学语文教学》2010年第2期发表了上海某中学老师关于铁凝《一千张糖纸》的讲课实录。该老师从主题上进行概括只讲“不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心。”

为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析故事中因人物某些性格弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。

就《一千张糖纸》教学实录去讨论“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这是没有什么意义的，因为教师从一开始因备课学术库存——“能教什么”——没有多少可选择的东西，他的“想教什么”本身就没有什么教育价值。所以，中学语文老师迫切需要的是帮助他们改善知识结构，改变教学理念，提高素质。

所以，王老师否定“集团性”问题，不，“集体性”问题当中教师个体素质有缺陷，这就回避了解决这个难题自己所应有的责任，甚至可以说是为自己开脱责任。为啥这样说呢？俗话说，天塌下来由高个的顶着，也就是说是由个高的承担责任。那么，语文教学中的“集体性”问题虽然是这个集体中一个一个的个体素质有缺陷造成的，但责任却不是由这一个一个的个体共同承担，而应该由这个集体中的学术地位“个高”的人负主要责任。不管这些问题存在多少年，“几年”、“十几年”甚至“几十年”，只要这些问题还存在，就都是这些学术地位“个高”的人的责任，是他们的耻辱。尤其是大学教授，又尤其是师范大学那些充当“导师”的教授首当其责。他们存在的意义就是为解决“集体性”问题，尤其是“集体性”难题而存在的，不是在那里制造些空洞的理论忽悠中学老师的。我呼吁，所有充当“导师”的专家、学者面对语文的现实困难，应做切实的研究。包括为中学老师做类似《鱼我所欲也》示范性解读这样的事情，让中学老师从具体篇目的解读认识普遍的规律。这恰恰是中学语文老师的需要。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:32
王荣生语文教学研究批评系列（之十五）

——语文教学的‘关公战秦琼’现象”

南开大学文学院  徐江

本文以王荣生的语文教学研究有关内容为例谈“语文教学的‘关公战秦琼’现象”。

论“语文教学的‘关公战秦琼’现象”，按照逻辑次序来分析，我们讨论的步骤应该是这样的：先搞清“关公战秦琼”是怎么一回事，接下来要界定“语文教学的‘关公战琼’现象”是怎么一回事，在这样的基础上，再分析“语文教学的‘关公战秦琼’现象”本质是什么，是什么原因造成了这类现象，它的危害是什么，怎样解决这个问题等等。

“关公战秦琼”这一典故出自侯宝林的相声段子：传说当年山东某权贵在家中唱堂会，请来某戏班演戏。戏班演的剧目是《单刀赴会》。这位权贵大为不满，说为什么我们山东有很多英雄不唱而唱关公呢？关公有我们山东好汉秦琼的武艺高吗？让他们俩比一比，就唱这个戏。无奈戏班就硬着头皮演“关公战秦琼”。秦琼的唱词是——我在唐朝你在汉，咱俩打仗为那般？关公的唱词是——叫你打来你就打，你若不打他不管饭。这就是所谓“关公战秦琼”。这个相声段子，作为文学艺术的讽刺对象，它不是单一的，内涵很是丰富，仁者见仁，智者见智。

那么在这里把它同语文学习挂起钩来，提出一个“语文教学的‘关公战秦琼’现象”取相声什么意思呢？那就是一个是唐朝的山东好汉，一个是汉朝名将，他们俩不搭界。这样我们就可以给“语文教学的‘关公战秦琼’现象”下定义了，所谓“语文教学的‘关公战秦琼’现象”是指语文教学类似于《关公战秦琼》相声段子讽刺的事由那样，教学此项内容与彼项内容不搭界，令学生错愕不解，不知所顾。这种教学现象就是“语文教学的‘关公战秦琼’现象”，更理性地表述应该称之为“语文教学的无关联倾向”。

下面我们就联系语文界具体的情况分析到底哪些情况是“无关联倾向”，其产生的原因及危害。

这种“无关联倾向”更多发生在教材或教师在有关学生语文实践性的教学活动中，提出的实践命题其内在元素与元素之间是不搭界的，如同相声所说，形成“关公战秦琼”的荒唐现象。

比如，2006年某语文学习杂志刊登了王荣生关于《米洛斯的维纳斯》一文设计的拓展延伸题：请站在清冈卓行的立场上评价齐白石有关虾的画作与意大利油画《蒙娜丽莎》哪一个审美价值更高一些。此题还可在《听王荣生教授评课》一书中查到。

这就是一种“‘关公战秦琼’现象”。齐白石有关虾的画作，是中国特有的水墨画，《蒙娜丽莎》是意大利油画。两种画其文化传统不同，其画的种类不同，各有各的审美特点，怎么能褒此贬彼呢？产生这种错误的原因就在于讲课人忽略了两种比较事物不具有可比性，而要求学生进行这种比较，其结果导致学生按照错题作出更为错误的回答或者答非所问。

语文教学中的“‘关公战秦琼’现象”，语文界必须反思。其危害恰如康德所说：“知道人们应当以理性的方式追问什么，……是聪明与洞识的一个重要而且必要的证明。因为如果问题自身是荒唐的，并要求作出不必要的回答，那么，除了使提出问题的人感到羞愧之外，它有时还有这样的害处，即诱使它的不谨慎的听众作出荒唐的回答，并造成可笑的景象，即一个人（如古人所说）挤公羊的奶，另一个人把筛子放在下面去接。”（《纯粹理性的批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社，2004年4月出版，第87页）

“挤公羊的奶”的教者在培养着“把筛子放在下面去接”的受教育者。这是现实语文教育“教”与“学”两个方面极其严重的现实问题。改变这个现实，那就是让“挤公羊的奶”的教者知道并学会“挤母羊的奶”，而受教育者也不要“用筛子”去接，但后者还得前者去教，所以改造前者是根本。其实，这也没有别的省力气的好办法，那就是前者要学习，要研究。尤其是要倾听本文这样的批评。不要一听反面意见就发火，要敢于直面现实，正视自己的缺陷。如人们能有这种心态，那么，语文教育改革还是大有希望的。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:33
王荣生语文教学研究批评系列（之十六）

“自然境界”相与“四方的圆”

——冯友兰《人生的境界》质疑

南开大学文学院  徐江

王荣生在《听王荣生教授评课》一书中指责中学老师讲《人生的境界》时说，“打着‘培养学生质疑思辨能力’的幌子”，把“质疑思辨的重点导向学生对作者的观点和论述是否成立的评判上”。我觉得这不是评中学老师的讲课，而是在捍卫冯氏哲学学说。从语文教学角度讲，以冯氏的“人生境界”为靶子，锻炼锻炼学生的反驳能力有啥不好的呢？因为冯氏的“人生境界”说本来就有许多破绽。语文教学从反驳的角度去讲是完全可以的。我在这里且带头质疑一下冯氏“人生境界”说。

一提“四方的圆”，人们一定很容易明白这是自相矛盾的概念，有这样一个说法，但不存在这个实际的“圆”，谁也画不出来。这个概念，还是有来头的。它是大学问家钱钟书的发明，出自《论快乐》一文。钱先生为了批评某些自相矛盾的思维现象而杜撰了这个“一目了解”的概念。

“自然境界”呢？“自然境界”是另一位大学问家冯友兰的发明，他在《人生的境界》一文中提出人生境界有四——自然境界、功科境界、道德境界、天地境界。

本文把这两位大学问家的两个概念用“相与”二字连在一起是何意呢？两个概念交好，“相与”嘛，就是说它们是同一性质的东西，确切说都是自相矛盾的说法，同类相聚是“哥们儿”。只不过钱先生自知是矛盾的，是把它当石头砸人的，而冯先生不自知是矛盾的，他是用它来教育人的。我把它们两个连在一起，就是教学生要学会辨析这种概念，且莫以为这是正经八北的教科书，又是大学问家文章中的核心概念，就顶礼膜拜，跪着死读。相反，我们要用“脑子”去“想”，而不是用“脑袋”去“装”。

只要用“脑子”去“想”一“想”，就很容易发现“自然境界”的矛盾。冯友兰先生《人生的境界》一文的一大贡献就是提出了一个很让人回味的概念——“觉解”，这颇有点儿禅的味道。其意就是指一个人对自己的行为要有悟，有认识，知道某种行为对自己有啥意义，并自觉地去做。这就是有“觉解”，而有“觉解”的人生就是有“境界”的。“觉解”，是“人生境界”的前提。然而冯先生在解释“自然境界”时，则又说“自然”是指一种原始状态，一种本能，是“不觉解”，或者说“不甚觉解”。比如原始人，或者初生的小孩子。也就是说初生的小孩子他们生下来就知道吃妈妈的奶，当然，他们并不是自觉地知道，长大能为国家做贡献而吃奶的，就跟小老虎、小豹子一样。这样，问题就来了，“自然境界”就是一个“不觉解”或者说“不甚觉解”的“境界”。“不觉解”与“境界”是矛盾的呀！这不是自己打自己的耳光吗？

也许有人会站出来替冯友兰先生辩解，冯先生“自然境界”是指人生境界当中的一个层次，即最底层的一个生存状况的概括。这是不对的。人生的确有这么一个阶段，一个层次。但这个阶段，这个层次，是属于没有“觉解”的阶段，或者说是蒙昧阶段，它不是一种“境界”。就像略知一点儿围棋下法，仅仅知道什么是“做眼儿”的人，他们对围棋还很不“觉解”，这些人可以说是“0”段棋手，开玩笑，调侃调侃，是满风趣的，但在正式段位谱上，你能称 “0”段棋手吗？路边的车马店，与“星”是不沾边的，自嘲说“咱这是‘0’星级大旅舍”，开玩笑，调侃调侃，也是满有趣的，但在正式的旅馆星级谱系上，你能称 “0”星级旅馆吗？

所以，讲语文，学语文，都要用“脑子”去“想”是怎么一回事，不能用“脑袋”去“装”那些事。“想”，是把“被给予的”变成“被思维的”。“装”，是把自己变成“石膏模子”，变成“书簏”。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:34
王荣生语文教学研究批评系列（之十七）

——要有道德境界地为自己的功利目的打拼

南开大学文学院  徐江



王荣生老师在《听王荣生教授评课》说：“较多老师引导学生质疑批评：课文四、五自然段‘功利境界和道德境界是否存在交叉的情况？这样划分是否完全科学？’”王老师对中学老师这些疑问大家指责说：“这究竟是自己在理解上有问题，还是文章在论述上有问题？是文章本身的问题，还是自己对文章所论述的主题有不同看法？”这还是冯氏哲学捍卫者的话语。一个教师发现冯氏四境说有问题，而且又有充足的理由去批评冯氏四境说，为啥不可以引导学生接受教师的看法，批判冯氏的看法呢？所以，我教《人生的境界》便与学生讨论本文的话题——要有道德境界地为自己的功利目的打拼。

利益不同的人如何在公共社会实践中很有道德地或者说很有道德境界地为自己的功利目的奋斗——小议“功利境界”与“道德境界”在常态生活中的融合，即如何实践人生的“双利境界”（利己和利他、它）。

面对这样的问题，现在的学生说：不知道！听到这样的问话觉得有点儿吃惊，这不是公然倡导为个人利益而奋斗吗？

我知道这是一道颇有理性的与我们常讲的习惯话语有些相异的另类话题。在这道思考题中，我强调了对“个人利益”的思考，但这是常态生活中人们面临的实际问题。我提出这个思考题其实就是对冯友兰《人生的境界》所倡导的脱离社会现实空洞的所谓人生高境界的否定，一种反思。尤其在今天的社会现实中如何较为务实地做一个有一定境界的人，中学生应有一个清晰的“觉解”，这将关系到如何做人的问题。我们要丢掉那些常说的虚泛套话，想一想普通公民应持的人生规则。

按照冯友兰的所谓“四境”分析，为自己的“功利”目的奋斗，这当然是“功利境界”了。然而为了实现“功利境界”却要按照“道德”的原则办事，乍听来有点儿矛盾。其实在常态生活中，一般人之间的“功利”与“道德”是统一的，不是排斥的，不是对立的。只有讲“道德”才能保证“功利”目标能够平安地实现。只有合乎“道德”的“功利”才是让人可以踏踏实实享用的。如清人戴震所说：“遂己之欲，亦思遂人之欲”。（《戴震全书·原善》）能处理好“双利境界”才是常态人生中的高境界。

具体说如何做呢？简单说，四个字——理得、心安。我把“心安理得”这个成语颠倒一下并拆成两个原则。这是做人做事必须遵守的原则。

办事先求“理得”，即遵守各种相应的“游戏规则”。各种“游戏规则”就是“理”，遵守它，就得理。这是很简单的道理。比如你是一个运输专业户，靠给人运货赚取运费。你必须遵守有关规则：不抢红灯；不超限；不搞疲劳驾驶；不运输不该运输的物资，如危险品、禁运品、乃至货主偷窃来的脏品等等。在这些“游戏规则”之下，你可以想尽一切办法，发挥自己的聪明才智，在组织货源、安排调动车辆、选择运输路线等等方面大展身手，使自己的物流运输能力得到充分发挥，从而获取丰厚的经济利益。在上述简单说到的规则中，忽略任何一项，那么自己的行为就处于不“得理”的状态，自己必将遭到失败。

做应该做的事，不做不应该做的事。这就是“道德境界”的基本核心。做应该做的事，你的事做成了，肯定是利己利他的。你没做不该做的事，也肯定保护了自己，也保护了他人。

而“心安”，就是平常我们所说的“凭良心”、“有良知”、“讲人性”。总体来说，先问“规则”如何；如果“规则”没有规定，那么就要“凭良心”。孔子曾说“女安则为之”（《论语·阳货》），此之谓也。

社会生活是复杂的，各种法律及其他社会管理规则是不可能一条一条都那么具体地规定出来。这时候，以什么样的理念指导自己的行动呢？那就是凭良心办事了。明天就要高考了，某某同学在复习数学时遇到一道难解的题，他找到你，请你帮助解答。既然要帮助他，那么就要停下自己的复习，或者耽误自己的休息，这事可是社会法规或校规校纪都管不到的事。你不帮忙，找个托词，谁也没奈何。但你想到这位同学说不定因为这道题心里着急，一夜会睡不着的，第二天定会影响考试。若帮他解了这个疙瘩，那么，他心里没有负担，夜里睡得好，精神好，第二天会考得很好。帮助同学，把同学遇到的问题视为自己遇到的问题，甚至视为同学帮自己发现了一个问题，自己很释然地帮助同学，在帮同学的过程中，自己同样也复习了相关的原理。上不亏天，下不亏地，外不亏同学，内不亏自己。自己心安，轻松上阵，会考得更好。

美国哲学家罗伯特·所罗门这样说：“严格按照‘你自己的自我利益’而行动，就剥夺了你既为自己又为他人的目标的丰富性，正是这种丰富性赋予了人类行动以复杂的社会和个人含义。”（《大问题——简明哲学导论》，<美>罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社2004年5月出版，第278页）这就是把个人的追求和社会其他人的追求统一起来，可以说这是具有实际意义的人生高境界。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:34
王荣生语文教学研究批判系列（之十八）

徐江



王荣生老师在《听王荣生教授评课》一书中，对冯友兰《人生的境界》极尽溢美之能事，对中学语文老师的质疑极尽否定之能事，对此我是不赞同的。

他说：“把冯友兰《人生的境界》这篇文章的解读要点放在‘人生的境界’上，似乎有点错位了。”他还说，《人生的境界》是讲中国哲学的任务的，是提高“人的精神境界”的，使“人现在就是的人”成为“人应该成为的人”。

中学老师的讲解可能是有缺陷的，但是冯友兰《人生的境界》中的基本概念是必须要辨析的。倘若所谓“人生四境”之概念本身不搞清楚，那么，你读《人生的境界》就能达到提高“人的精神境界”之目的？就能搞清哲学“什么任务”？“人生的四种境界”的基本概念是越不过的。

从《听王荣生教授评课》可以“听”得很清楚，王荣生老师是首先承认冯友兰的“人生的四种境”之说法的。所以，他对中学老师的质疑声音是否定的，很有点儿“保……”思维。

我则暂且不论冯友兰是讲“人生的境界”还是以讲“人生的境界”为什么由头讲“中国哲学的任务”，我讲《人生的境界》这篇文章则强调以它做个例子，教学生学会“辨析”问题。以冯友兰的说法当作“正题”，提出质疑，提出自己的反题，在“辨析”冯友兰《人生的境界》文章不妥之处的过程中，提高学生阅读的能力，提高抓破绽的能力，这是语文学习的基本任务。

王荣生教授的评课在摆评课的架势上太局泥什么“社科性”文本体式了，太局泥什么“哲学”论文的文本体式了。而他对文本内容本身的解读，则只是一个传声筒式的教学。

本文在这里还是继续“辨析”冯友兰《人生的境界》一文中的基本概念，并在教学实践中引导学生分析批判之。

请读我的“辨析”文章。

学而辨之能进

——以对冯友兰“道德境界”的认识为例

所谓“学”，指接受、仿效、继承；所谓“进”，指进步、超越。所谓“学而进”就是说我们在学习有意义的知识技能等等之后，不要停留在仅仅是所学事物的境地，而是有进步，有超越。做到有进步、有超越需要努力的方方面面很多，本文在这里只讲一条——“辨之能进”。

所谓“辨”，分别、剖分之谓也。就是对事物能够进行解剖、分析，知其是、知其非，知其长、知其短，知其然、知其所以然等等，总之不是简单地接受，不是简单地仿效，不是简单地继承。把被给予的所学事物，变成被所学者思维过的事物，从事学习的人不能做石膏模子。

当然，我们不能在这里空谈什么是“辨”，什么是“进”。下面我就以课文——《人生的境界》——之中的“道德境界”为例，谈一谈“辨之能进”的问题。

《人生的境界》是冯友兰先生的文章，其中所讲“道德境界”是一种贤人境界，其核心就是“为社会的利益做各种事”，做事是为了“正其义不谋其利”。冯友兰要人们学做贤人，要向这种境界攀跻。老师讲这篇课文，也是强调这一点。然而，从现实角度看，冯友兰的“道德境界”说需要“辨”之。

让我们先看一看什么是“道德”。说来很惭愧，在未写此文之前，我是说不清这个概念的。我想，很多人同我一样。整天喊道德，不知什么是“道德”。

何谓“道德”？“道”，有“导引”的“导”之意。“德”，又作“悳”，由“直”与“心”组成。“直”，视正行直。“心”有良心，有人性。把这两个字组成一个词，显然“德”是“目标”，“导”是一种使人趋向“德”的力量，是所走的“路”，即“道”。如果我再把“道”这个字依古人会意法拆解的话，“道”从“辶”从“首”，那么就可意会为“道”是人们用头脑指挥自己沿着一条该走的“路”，把自己“导”向一个很正很直很有良心很有人性的目标。把这一切再归纳一下，所谓“道德”，就是指一个人要开动自己的脑筋选择一条正确的道路去行事。对“道德”作这样的诠释，不仅是汉字的本义透示出来的信息，而且还与现代西方哲学家的解释同归一路——“道德给了我们与他人共同生活的规则。它为我们的欲望和行为设置了界线。它告诉我们什么是允许的，什么是不允许的。它还给予了我们作决定的指导原则，告诉我们什么是应该做的，什么是不应该做的。但这种高高在上的、如此没有人情味的‘道德’到底是什么呢？我们先来看一则很好地刻画了道德规则的隐喻，尼采是这样描述它的：‘一块美德的匾额悬挂在每个人的上方。’”（《大问题——简明哲学导论》，<美>罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社出版，第280页）用这位哲学家的话再简括一下就是——“道德是一套指导我们行动的原则或规则”。（罗伯特·所罗门语，同上，第264页）

从这样的关于“道德”的诠释里，我们可以清楚地看出，“道德”是人们“该做什么”和“不该做什么”的问题，并没有否定“利”的问题，特别是“私利”问题。此外，我们还应该看到，“德”字里面“直”和“正”的要求，它本身对行为主体的行为也规定了“质量”的要求，“能力”的要求。也就是说，把事情办得要相对好一些，才是正，才是直，才是“道德”的。比如一个医生，他不仅有乐于为人治病的“心”，而且还要能够很好地解除患者病痛，他才是一个有医德的人。

我们不能简单地把冯友兰的“道德境界”视为人生之所追求，作为人生的一种需要。冯友兰的“道德境界”观有一个很大的问题，那就是他忽略了对个体利益的尊重。宋人李觏在《原文》中说：“利可言乎？曰：人非利不生，曷为不可言？言而不以礼，是贪与淫，罪矣。不贪不淫而曰不可言，无乃贱人之生，反人之情！世俗之不喜儒以此。孟子谓‘何必曰利’，激也。”李觏在这里，猛烈地批评了孟子所谓“何必曰利”的说法，认为这是侵犯人生，违背人情的。

今天，人们说“君子爱财，取之有道。”这是大家都承认的常理，很显然，只要财之取得是有“道”的，那么这样的谋财之人就是有道德的，是“道德境界”之人。

“道德境界”，其实就是指人们知道在公共社会关系之中，什么行为是允许的，什么行为是不允许的，什么是应该做的，什么是不应该做的。冯友兰先生说“为社会的利益做各种事”，无疑这是“道德”的，但有道德的、真道德的并不仅仅限于此。特别是，我们不能只把“毫不利己，专门利人”这些精神视为“道德境界”的准则，不如此就是不道德。

语文学习，解读课文，倘能这样辨之，还忧学无长进吗？今之语文教育，所缺者，“辨”在其列也。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:35
王荣生语文教学研究批判（之十九）

徐江



读《听王荣生教授评课》，在“听”王老师批评中学语文老师不会讲课的时候，提及瑞德帕兹《阅读的革命——怎样读难懂的书》，其中有很好的做法——“我们必须试着从所给的例子背景上领会作者的定义，并且将其转化成自己的定义……一旦我们将作者的实例与自己的定义融为一体时，我们就已将作者的思想变成当代耳熟能详的措词”。

作为语文界的学术带头人，我想他的责任并不仅仅是这样的——向中学老师大喊：

你们（中学语文老师）“用各种人物、事例去‘坐实’地教学人生境界说，这与哲学论文的阅读样式极不配”。你们应该按照瑞德帕兹讲的那样去“思考”，“用自己的语言描述作者的例子”。

然而，在整个《听王荣生教授评课》一书中，就是没有在“听”他批评之后说出这样的话——“比如，按照瑞德帕兹的理念，我们应该这样去读《人生的境界》……”，一句这样的话也没有“听”到。

    但是，我感到瑞德帕兹的话很好。虽然我不是语文界的人，仅仅是一个退休的大学写作课教师，但是，我不惮好为人师之议论，尝试把瑞德帕兹的话变为中学语文教学行为，以此法讲一讲《人生的境界》。不管效果如何，但我的努力是实际化的，方向是对的，并以此向王荣生老师叫一下“板”：少一些空洞的评析，多一点儿具体的示范，不要耍“天桥的把式”。请看我把冯友兰“人生境界”重新用我的语言去定义，并在此基础引导学生读《人生的境界》。

把“被给予的”变成“被思维的”

——关于冯友兰“人生境界”的“觉解”札记

德国哲学家康德说：“人们必须从一个被给予的概念走出”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零详，中国人民大学出版社2004年4月出版，第174页）。如果不能走出来，也就是停留在对“被给予的”本身，那么，“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的，……尽管这种知识客观上当然是一种理性知识”，但人们仅仅是“正确地领会、保持了，也就是学会了，但却是一个活人的石膏模子。”（同上，第612页）

现在的语文学习，培养石膏模子的倾向比较严重。甚至，有的连石膏模子的层面也没有达到。因为“正确地领会、保持”都做不到。这是语文界不愿直面的问题。这种状况要改变，必须改变。

我在这里就示范一种改变，以冯友兰《人生的境界》为例，示范怎样从被冯友兰所给予的概念中走出来，下面就是我关于什么是“人生境界”的思考札记。

人生境界，这是一个复杂的概念，“境界”可以应用于很多方面，比如诗有“境界”，画有“境界”。我们这里说讲的“境界”是人生境界。搞懂人生境界还得先说清“境界”。从汉字本身的意涵去讲“境界”，其中“境”字是名词“境”，即“境况”、“境地”，柳宗元《小石潭记》所说“以其境过清，不可久居”中的“境”就是这个意思；“界”也是名词之“界”，即“界线”，如范晔《后汉书》中《马融传》有云“奢俭之中，以礼为界”，意思是说奢侈和省俭的区分标准要以合乎“礼”为“界”。“境”、“界”二字组成一个词“境界”，根据方才所讲意涵作会意性解释，很显然它是一个褒义词，往往指事物的某种现状从积极的方面达到了一定的档次。所以我这样解释“境界”——是指事物的状况从积极方面达到一定的界线要求或者达到一定的标准。在这样认识“境界”本义的基础上，我们再来讨论“人生境界”。这个词能否准确解释将标志着对冯友兰这篇文章的理解是否深刻。根据某些语文老师讲《人生的境界》实录判断，我以为人们并没有将这个词搞清楚，这也就意谓着没有读懂《人生的境界》。老师讲《人生的境界》，不明白“人生境界”的含意，这表现了语文教学专业性判断存在极大的缺陷。

关于“人生境界”，可以从冯友兰的文章推究。这一点他讲得很好，提出了人生的大问题。这是学此文意义之所在。冯友兰说：“正是这种觉解，使他正在做的事对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生境界。”从这个阐释中可以体会到“人生境界”的构成——“觉解”的行动及行动的意义，所以，我们可以进行这样的升华归纳——“人生境界”——是自觉了的生存意识下的生存状态。生存意识，就是所“觉解”的，包括生存的追求以及理想的合适的追求手段、方式等，这种“觉解”就是有“境界”的人生之“界线”。“自觉了的生存意识下的生存状态”，它不是一种精神，许多人都认为人生的境界是一种精神境界，不对。人生的境界，是在一种明确意识到的人生精神指导下的生存境况。它是一种现实的状态，既含有精神层面的东西，又含有实践方面的东西。再抽象一点儿说，“人生境界”是一个人知其“应然”到应“应然”的“实然”。知道自己应该追求什么及怎样追求，然后在这种意识的指导下努力奋斗，这种人生状况就是他的“人生境界”。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:36
王荣生语文教学研究批判系列（之二十）

关于“王荣生著《听王荣生教授评课》”

徐江

各位读者对本文这个标题一定有点儿困惑——“关于‘王荣生著《听王荣生教授评课》’”——有什么问题呢？

就这么说吧！如果这本书这样处理就没有问题：《听王荣生教授评课》，王明山编。就是说，有个叫王明山的人感到王荣生教授评课还不错，所以把他的评课文章编辑在一起，成为一本书。王明山的本意是要大家认真读一读，因为那是教授评中学语文课，有学问，有权威呀！这是别人的希望。

但是，若是王荣生教授自己站出来，把自己的文章收集在一起，定名为《听王荣生教授评课》，那味道就不一样了。

很显然，王荣生教授真的是把自己先作为讲课文的人的“教授”，然后又作为读者的“教授”了。颇有以“教授”的名威来教训人之架势。大家想一想：如此这般，某省长（他也叫王荣生）写了一本关于行政管理经验的书——《听王荣生省长谈行政管理》，王荣生著；某乐团艺术总监（他也叫王荣生）写了一本关于音乐艺术创造的书——《听王荣生艺术总监谈音乐创作》，王荣生著；某部军长（他也叫王荣生）写了一本关于军队训练的书——《听王荣生军长谈训练问题》，王荣生著……这将是多么可悲的事，一个个都拿着自己的头衔耀武扬威，吓唬老百姓。

写成了书，说明他有文化。落款、署名，应该也体现出文化。书，叫人爱，叫人喜欢，关键在内容。当然，作者学风严谨，有学问、口碑好，朴朴实实写上一个姓名就可以了。不必用自己的头衔做文章。

用自己的头衔做文章，把头衔以自称的形式署在著作封面上，笔者除了王荣生教授外，以前还见过一例。那是在一次大学写作研讨会上，某部一位大校军官展示的一部著作：《议论文写作》，刘某某大校著。虽然，他的头衔没有标在书里，但其实质都一样，以头衔炫人，这是没文化的行为。

王教授，你的著作署名，把编辑视角与作者视角搞混了。这是一个学者很不应该出现的事，是小小的学风问题。

显然，中学有些特级教师发表文章时，署上“特级教师某某某”，也是很不妥当的，当然，编辑在括号里注释就另当别论了。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:37
编者按：本期文章部分内容与前面有所重复，公开发表在《语文教学研究》（2010年第4其和第5期），当下刊物能发表这样的与名人理论的文章的文章，实为难得，欣慰之余，不忘与网友分享。



王荣生语文教学研究批判系列（之二十一）

王荣生老师这个命题是错的

——“教的根本目的是帮助学生学”吗？

徐江  

上海《语文学习》2009年9月刊登了王荣生老师一篇文章——《教的根本目的是帮助学生学》。

如果从这篇文章的题目与内容的关系上看，这是典型的“文”与“题”不相符的文章。因为读者从这篇文章中看不出凭什么说“教”的根本目的是帮助学生学？怎样帮助学生学？帮助学生什么？这些读者关心的问题王老师都没有谈。所以，我们对王老师这篇文章的批评，只能孤立地批评他的观点，不能从他的整体论述上进行讨论。而且，我们的某些话题虽然是出自这篇文章，然而却与这个命题无关。但这并不重要，因为王老师这篇“文”与“题”脱节的文章暴露出许多值得人们深思的问题。估且就文章各种问题讨论讨论吧！

一、这则命题降低了教师的地位，混淆了教师的职责

“教的根本目的是帮助学生学”，这句话本身在逻辑上就是不通的。

当学生面对“教的”人时，他本来是向“教的”人去学的，但是，“教的”人对他说“根本”上就没有准备“教”，而是“帮助”他去“学”。那么，这个“学生”的“学”朝谁去“学”呢？“教”与“学”在普遍的意义上是共生共存的。没有“教的”，也就无所谓“学的”。这样的话，就不是学校，也不是教育。

所以，王老师的这个命题似是而非，好像很时尚，很前卫。

我们不懂从教学论的角度讨论这个问题，但我们能站在家长的角度去想这个问题。因为我们就是家长。家长为什么把孩子送到学校去向老师学呢？这还要从动物的生存本能说起。大家都看过电视中的《动物世界》这样的节目，里面的动物，比如说猎豹，当豹妈妈把自己的孩子从身边赶走让它们独立生存时，豹妈妈已经完成了对豹仔仔独立生存的基本教育。比如电视里就出现过豹妈妈把活的小羚羊叨来教豹仔仔捕猎。人进步了，更复杂、更文明了。所以，父母都是把孩子送到幼儿园、小学、中学、大学，让孩子在各个阶段接受相应的教育。所以，各阶段的阿姨、老师便从各自的岗位以自己的专业去教育孩子。大家把“豹妈妈教育豹仔仔的责任”分担了，中学语文老师就从语文的岗位上承担了一份像豹妈妈的责任，去教学生生存的真本事。他不是帮助“学生”，就像豹妈妈不是“帮助”她的豹仔仔一样。尽管人更聪明，各种老师分工更细，但从“生存”的角度看，人与其他动物仍然有很大的相同，因为人本来就属于动物，只不过更多些自觉而已。

况且家长把孩子送到学校，在一定意义上说也是一种特殊的消费，因为家长是纳税人而且还要交学费。所以，他的孩子才可能在学校得到“教的”人的“教”。当然“教的”人也在付出“教”之后，会得到相应的酬金。这里面带有一定的价值交换的意味。纳了税、交了学费的家长渴望他的孩子在学校得到真正的“教”，而不是得到“帮助”。“教的”人要教给学生真正的用于生存的本事，其中包括“如何学”的本事，“如何学”仅仅是生存所需本事当中的一种。因此，家长绝不满意孩子的老师说“帮助”孩子学。这意味着“教的”人放弃了相当主要的责任，是“帮”学生。教育教育，没有“教”哪来“育”？教学教学，没有“教”哪来学？

学生，学生，是学而生存的。我们当老师的应该很有底气、很负责任地对他们说：“请跟我学！”这就意味着老师要有真本事可教，使学生学而能生。上语文课，就是要教学生能够把书中的事理看明白，能够把想说的话写清楚，能够运用书中的智慧去处理各种事情。

比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，徐江老师是如是在天津九十五中“教”的。

在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。我们认为这就是以《鱼我所欲也》为教本“教”学生认识如何处理现实问题，辩证认识事理，这样的“教”根本目的是培养学生真正的生存实践智慧。在这样的教学过程里，老师既要“教”学生理解具体的文本，又要“教”学生“如何学”，还要“教”学生“如何用”。以这样的“目的”对学生进行这样“教”的教学理念与王老师所谓“教的根本目的是帮助学生学”的理念绝对是两回事。而且，我们——对中学语文教学有一定理解的中学和大学老师——根本就闹不明白王老师怎样以此例来解释“教的根本目的是帮助学生学”。具体说，王老师的学生在王老师的“帮助”下“怎样”才能达到徐老师的学生由徐老师这样“教”所掌握的道理和本领。因为有些东西，特别是有用的真本事，是必须靠老师“教”的。

让被教育者真正被教育，关键在于教育者真正能做教育，“帮助”是不够的。“教”的本质是努力给学生带来“学”，“根本目的”是让学生有生存本事。

二、质疑教师备课的“依据”和“根据”

王老师在《教的根本目的是帮助学生学》一文第四个子题目——“语文教师备课的两个关注点”——提出“围绕教学内容的选择，聚焦到文本的教学解读”将从两个方面展开：“一，依据文本体式来确定教学内容。二，根据学生学情选择教学内容”。对此，我们质疑。如果这种提法出自一般老师谈自己的一点儿备课体会，从某一点与其他老师交流交流还是可以的。如果作为一种教学论中的系统理论对中学老师作系统辅导，那么，这样的理论就显得有些“形而下”了，视野狭隘，话语概括缺少哲学性。

对此需分别而论之。

1．关于“依据文本体式”的推敲

“体”，作为文论概念有两个意思，一是“风格”，二是“体裁”。“式”，其意思是“法式”、“样子”。所以，“文本体式”就应该是文本的体式，即体裁样式。但有人告诉我们，王老师的“文本体式”概念内涵不是这个意思，但文中没有这方面的解释。也许，王老师对“文本体式”的解释超越了常规。我们暂不在概念的界定上进行讨论，但从该文章的具体论述中可以看出一点儿端倪。

他在文章中说：“最近到学校与教师们做‘共同备课’的主题教研活动，听了很多节讲《背影》的课。教师的讲法各有特点，但有一个共同点：都把焦点聚焦在‘父爱’这个主题上。……《背影》是一篇散文。关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。我特意强调了其中‘作者的情感’。如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描述的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？”

王老师这番话是针对中学老师讲《背影》偏重于把教学重点放在‘父爱伟大’这一侧面，他继续批评中学老师“一股脑儿地把精力聚焦在描写的‘对象’身上”是因为“教师的专业知识不足，对散文这种体式的把握不足，对散文这种体式和散文教学的理解和把握不足。”

由此，可以看出王老师教导中学老师备课“依据文本体式确定教学内容”的“文本体式”还是指文体。而且根据散文体式通行的说法是“散文抒发了作者的情感”，因而《背影》教学应该把重点放在“通过对象的描述所抒发的作者的情感。”这就是王老师“依据文本体式确定教学内容”的实际案例吧！

在我们看来，中学老师讲“父爱伟大”也好，王老师强调“通过对象描述所抒发的作者的情感”也罢，只不过是一个事情的两个侧面各讲一面而已。中学老师的教学内容确定没有违背《背影》作为散文的‘文本体式’要求，因为《背影》是散文当中的记事散文，记事散文首先要记的是事，注意父亲的形象，研究父爱是《背影》的文本内涵。王老师强调“作者的情感”，是记事内涵的另一面，即“我”为什么要记这一件事。王老师对中学老师的指责显然仅仅是“依据”散文文本体式特点的一个方面，所以，他对中学老师的批评是狭隘的散文意识在作祟。

前边提到王老师批评中学语文老师讲《背影》“有一个共同特点”是单纯讲“父爱”，这里他又强调“作者的情感”，我们觉得他与中学老师的教学内容选择也有“一个共同特点”，他们的教学内容都不应是教学“重点”，他们强调的内容都是《背影》文本内容是什么的“说明性”解释。作为《背影》的教学内容应该是“父爱伟大”和“难忘父爱”，再就是“怎样”表现这些内容。由于“父爱伟大”和“难忘父爱”这些内容学生初读即可理解，所以，它们都不是教学重点，课堂三言五语点一点也就可以了。而应该把文本“怎样”表达这些内容作为重点，这就是“解构性”教学。

我们对《教的根本目的是帮助学生学》一文所涉《背影》教学情况的细致分析并不仅仅是此一文本的分析，而是通过这样的分析可以看出，王老师在真正的教学实践中如何“依据文本体式确定教学内容”他自己就搞不清，他的指导是片面的。

之所以发生这样尴尬的情景，归根到底“文本体式”不是确定教学内容的“依据”，它是备课的因素之一，但只是非原则性因素，不具备“依据”的地位。这种备课要求潜含有太专业的意味，备课视域太狭隘。比如讲苏洵《六国论》可以从“六国互丧，战不善非兵不利，弊在赂秦”这一判断的因果立论思维轨迹分析，同样，讲《烛之武退秦师》也可以从烛之武说秦伯“围郑无益”、“舍郑无害”这样的因果思维轨迹分析，但这两篇文章分别是论说文和记事文，相同的解读思维针对的却是不同体式的文本。

2．关于“根据学生学情”的推敲

这 “根据”的提出同前“依据”具有同样的缺陷，它们不是备课的原则，不具有“形而上”的意义，而是落实一种备课原则的一种参考条件，或者说是备课的一种具体的因素。“学生学情”，在备课中不具有“根据”的地位。

同时，这里的有关概念具有模糊性缺陷，需要作出明确的界定。比如说怎样理解“学生学情”，显然它的内涵很宽泛。是学生“现实”的“学情”，还是根据学生“将来”发展所需的“学情”？或者是两者兼顾？对“学生学情”咬文嚼字，似乎是学生的“学习情况”，但学生的“学习情况”是否狭隘呢？到底是“根据学生情况”好还是“根据学生的学习情况”好呢？这里的表述是不一样，执行、操作也不一样。它们有“宽”与“窄”之分。

不管怎样解释“学生学情”，但有一点可以明确，王老师关于《背影》教学重点的选择从学生角度讲，他选择了学生不需要研讨的内容作重点，而学生需要研讨的内容他没有选择作重点。

3．如何确定教学内容应该怎样表述

我们的表述是这样的：以特定文本使用者所在学年段教学目标为依据，以文本所能有的为选择范围，从中确定于目标之达成相对教育值高的内容为教学点。

我们不是语文课程论的专门研究者，我们所概括的也仅仅是根据自己的观察和经验作如上总结的。那么，我们的概括与王老师有何区别呢？

（1）我们的表述是以文本使用者相关学年段教学目标为依据的，即以相关学年段使学生的语文实践能力达到一个什么标准、什么水平为教学的追求。当然，这个能力目标的设定要科学。其实，这个提法与王老师所说“学生学情”是关联着的，因为相关学年段语文教学目标就是根据“学生情况”设定的。请注意，我们的解释强调的是“学生情况”而不是“学生学情”。“学生学情”是包含在“学生情况”之中的。而“学生学情”是不能涵盖“学生情况”的。比如说，初二的学生读《背影》，要让学生认识从词语内涵入手理解、体验文本传达出来的情感，并且掌握一篇记事文怎样从“开头”到“结尾”作好严密配置的基本规律。这就是根据初二学生的情况及其发展需要而设定的教学目标。这里并不怎么考虑散文的文本体式问题，因为散文的体式并不是初二学生关注的重点，他们需要的是初步的记事认识。

（2）我们的表述是以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。比如前边提到的《鱼我所欲也》一文，对孟子“义”与“生”关系之辨析产生的新思想，那就是文本所没有的，但它是文本启发读者创造的。这种选择，是王老师的选择“依据”和“根据”里所没有的。

当然，王老师所说的“文本体式”的内容是在“文本所能有的”之中，但“文本所能有的”要远远大于“文本体式”所有的。所以，我们在前边批评王老师的备课思维太狭隘。

（3）我们的表述明确地提出了选择的“教育值”要求。因为文本解读既然有选择问题，就意味着并不是“文本所能有的”的任何内容点都可以作为教学点，都是适宜的。所以，我们的选择应该是能对教育目标之达成有较大促进效应。而这种选择与“学生情况”相关，但与“文本体式”关系不大。

比如解读《安恩与奶牛》。《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。

面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。王栋生老师在《中学语文教学》2009年第6期便是这样辅导中学老师的，他的讲课全面体现了文本体式——小说——的特点。但我们认为，这种教学内容教育值不高，因为“爱牛”的品格学生自己能读出来，小说的悬念问题又过于专业化。这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。从讨论老太婆为什么受到社会的谴责，奶牛是否得到散心的效果这些问题入手，引导学生树立“联系思维”的意识，树立“空间意识”。牲口交易市场不是遛牛的地方，好心照样会做不得体的事。这样的教学效果就很好。这种“教育值”选择思维是规定选择的重要条件，王老师的备课“依据”和“根据”就缺乏这样的哲学化思维眼光。

三、“集团性……错误”判断缺乏实事求是的精神

王老师在文中说：“认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体素质的问题”。这是一个十分荒谬、僵化、固执、教条的思维模式。不管什么性质，不分什么情况，只要是“集团性的问题乃至错误”，就要根据这样一个“原则”去判断：“一定不是教师个体素质的问题”，“一定不是”！话语的口气就充满了“绝对化”。

我们很遗憾地告诉王老师，这个判断不仅在思维方法上充满了唯心、机械的性质，而且连判断的概念创造都是违背常识的。所谓“集团性”的性质概括是错误的，且带有强烈的贬义色彩。按照王老师的解释，所谓“集团性的”，“语文课堂出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。但是，别人一看，就知道出了严重问题。”这就告诉我们，这种问题的性质应该叫做“语文教师集体性错误”，而不是“语文教师集团性错误”。“集团”是指有共同纲领、严密组织起来的社会组织，不是指由其专业分工归类的某一阶层人。而“集体性”就是指这一群人“大都”如此。概念严谨是一位学者应该具有的基本品质，乱造的概念标志着他的理论是不可靠的。

接下来辨析王老师的判断。

王老师判断问题的“原则”是这样，只要那个问题是众人的问题，就“一定”不是这众人的个人素质问题。当然，就应当追究其他方面的原因。他判断问题不是根据具体的事情、具体的原因，只要“人多”，就不是这“多数”人的事。这样的逻辑不需多加分析，只要不是弱智，都会对此摇头的。

对语文教学中的“集体性”错误要具体问题具体分析，有的“集体性”错误“不是教师个体素质”造成的，有的“集体性”错误就是这个集体中一个一个的个体素质低下造成的，可以说是“集体无意识”。本文不讨论前者，我们要勇于而对后者。尤其是不要被王老师的判断“原则”所迷惑，尽管他说的话顺耳。不要集体充当鸵鸟，把头埋进沙堆，那样做坑害的是学生。不但谈不上“教”，连“帮助”学生都不够格。

为什么我们对王老师这个判断如此关注呢？这关涉到明确当前语文界急待解决的问题是什么？那些充当语文教育代头人的专家、学者应该为解决“集体性”的错误做那些具有实际意义的研究，从而为素质有较大缺陷的老师提供一点儿朴实的、有效的指导。

比如我们在《教的根本目的是帮助学生学》这篇文章中看到，王老师颇为关注“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”三者之关系的研究。这篇论文也是为揭示这其间的“复杂性”而作。

我们不能全面否定研究这个问题的必要性。但我们敢说这个问题的研究在当前来说不具有急迫性。特别是“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”的关系研究，从当前语文教学来说近乎是“无本之木”式研究。研究者夸大了这三者之关系的现实矛盾性，颇有为研究而研究的意味，甚至故弄玄虚。因为中学语文老师从总体上讲，“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这三者关系上问题并不严重，他们需要的是在“能教什”方面扩大学术视域，壮大学术积累。一个完整的科学的教学流程应该这样去研究：“教师能教什么”————→“教师想教什么”————→“教师实际在教什么”————→“学生实际学了什么”。面对一个特定的文本解读，一个教师的学术库存中应该有充实的准备，正面、反面，历史、现在，前说后说，总而言之，那个“文本能有什么”知道的越多越好，如韩信将兵。只有这样，那么，在第二环节，才能根据教学需要从容地选择“想教什么”，从库存中选出一、两个教学点来。因此，在丰富积累下的选择，会直接帮助他在“实际”教时应付裕如，特别是其他备选的教学点也并非无用，不时会在某些方面对所选教学点形成必要的补充。最后“学生实际学的”是会较为理想的。

目前严重的问题是教师在他的学术库存中比较空虚，甚至是靠百度搜索与《教师教学用书》两结合备课，他“想”得本身就很浮浅，甚至是学生自读就能明白的问题，教来教去，浪费教育资源。而学生需要的，大多数的问题是想不到，而少数能想到的但是不会教。其实这就是现实的“集体性问题”，这个“集体性问题”就是由集体当中一个一个的个体素质有较大缺陷造成的。不是问题的问题老师大讲特讲，是问题的问题老师不会讲。在那完整的科学的教学流程链条中，“教师能教什么”库存捉襟见肘，放弃这个问题不管，从“想教”、“实教”去研究，而学生“实学”那还用研究吗？所以，有学生说，一年不听语文课，高考分不差。因为老师讲得用处不大。

于漪先生撰文《看母语教学地位的升沉》，企盼母语教学课程设置时间比例要提高。但从现实看，与其呼吁所谓恢复母语应有的社会地位，还不如踏踏实实地努力解决语文教学中的“集体性”问题。我们说，如果不解决目前语文教师类似“能教什么”的库存空虚问题，多给时间多浪费，多误人子弟。

比如《中学语文教学》2010年第2期发表了上海某中学老师关于铁凝《一千张糖纸》的讲课实录。该老师讲课基本内容一是从主题上进行概括——不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心；二是就“一千张糖纸”的线索作用进行了探讨。前者学生自读课文就能明白，无需费心费力进行研究。而后者虽是一个重要话题，但也仅仅是从“一千张”的数字上做文章，而没有从“一千张”、“透明的”、“平平展展”、“玻璃”糖纸各种“定语”式的综合性质与作品中的小主人公所奔波的“空间”、“方式”及所用“时间”内在的逻辑关系进行分析。

为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析故事中因人物某些性格弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。

而从故事写作角度讲，为什么不能从“一千张”、“透明的”、“平平展展”的“玻璃”糖纸的条件与小主人公到处奔波、整整用一个暑假的时间去搜集足够的糖纸，认识前面的条件与后边行为的规定性关系，从而提出认识故事的叙事性联系，即事件在前的情况会成为后继情况的产生条件，而后继情况则为在前情况存在的意义作出解释，前后形成一个严密、连贯的整体，从而让学生认识到这就是编故事的一个规律。

就《一千张糖纸》教学实录去讨论“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这是没有什么意义的，因为教师从一开始因备课学术库存——“能教什么”——没有多少可选择的东西，他的“想教什么”本身就没有什么教育价值。所以，中学语文老师迫切需要的是帮助他们改善知识结构，改变教学理念，提高素质。

所以，王老师否定“集团性”问题，不，“集体性”问题当中教师个体素质有缺陷，这就回避了解决这个难题自己所应有的责任，甚至可以说是为自己开脱责任。为啥这样说呢？俗话说，天塌下来由高个的顶着，也就是说是由个高的承担责任。那么，语文教学中的“集体性”问题虽然是这个集体中一个一个的个体素质有缺陷造成的，但责任却不是由这一个一个的个体共同承担，而应该由这个集体中的学术地位“个高”的人负主要责任。不管这些问题存在多少年，“几年”、“十几年”甚至“几十年”，只要这些问题还存在，就都是这些学术地位“个高”的人的责任，是他们的耻辱。尤其是大学教授，又尤其是师范大学那些充当“导师”的教授首当其责。他们存在的意义就是为解决“集体性”问题，尤其是“集体性”难题而存在的，不是在那里制造些空洞的理论忽悠中学老师的。我们呼吁，所有充当“导师”的专家、学者面对语文的现实困难，应做切实的研究。包括为中学老师做类似《背影》示范性解读这样的事情，让中学老师从具体篇目的解读认识普遍的规律。这恰恰是中学语文老师的需要。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:38
王荣生语文教学研究批判系列（之二十二）

改造语文教学研究

——以“怎样确定教学内容”的思考为例

徐江  

语文课程改革是以语文教学研究为前提的。语文课改之所以不尽如人愿，这直接与我们的语文教学研究质量相关。现在的语文教学研究在解决语文课改难题方面收获较少，尤其是在改造教师素质方面收获更少。改造语文教学研究，解决语文教育中的现实难题，其中包括理论的及实践方面的难题，是一切语文教育工作者，特别是语文界那些学术带头人必须要关注的事。现在我们提出“改造语文教学研究”这个话题，是因为我们某些语文教学的课题研究确实叫人感到失望和遗憾。当然，本文不可能对语文界的教学研究整体情况有全面的把握，现在选择语文界“怎样确定教学内容”这一重大话题提出反思，不仅因为对它的研究直接关系到教学质量的提高，而更重要的是人们在理念上都是不甚了了的，有的观点对语文教学及课程改革甚至有干扰和误导，必须予以正视。

一、重新斟酌我们的备课理念

语文界关于教学内容选择遵循两大原则——“依据文本体式确定教学内容”、“根据学生学情选择教学内容”——之理念需要重新斟酌斟酌。

很显然，这样的“原则”是不能成其为原则的，视野狭隘，话语概括缺少哲学性。某杂志一位资深编辑说：一个课题有无价值，就是看它有无积极的现实针对性，它能改变现实什么。我们的讨论便是对此而发。

对此需分别而论之。

1．超越文本体式的约束，走向哲学思维

所谓“依据文本体式确定教学内容”就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。”

这样的“依据文本体式”说看起来似乎是有道理的。倘若真这样做的话就把一个次要的备课思维元素——文本体式——提升到了它不应该有的地位，使之成为教师确定教学内容的重要“依据”，而且是两大原则之一的“依据”。

其实，这是一个非常片面的命题，是一种狭隘的不具有操作意义的概括。

为什么这样说呢？因为在教学实践中，确定文本内容讲什么，人们并不考虑文本的“体式”是什么。比如说有关写人的作品，诸如小说《孔乙已》、传记《廉颇蔺相如列传》、报告文学《歌德巴赫猜想》（写陈景润）、散文《藤野先生》等等，虽然说这些作品的文本体式是不同的，但解读这些作品时，却都是以人物形象、人物性格如何以及他们的形象、性格又是怎样表现的为主要内容。而后者的解读思维方向又分解为人物行为细节、人物语言、人物肖像、人物心理等等，再就是人物在相应的社会环境中所做的事情及其所起的作用等等。这些教学内容的选择或者说确定，人们也并未“按照小说的方式阅读小说”、“按照报告文学的方式阅读报告文学”、“按照散文的方式阅读散文”、“按照传记的方式阅读传记”。不同文体的作品其内容解读路数是相同的，这一事实足以说明——“文本体式”对确定这些文本的内容要讲些什么——不具有规定性的作用。所以，“文本体式”对文本内容解读不具有“依据”的影响，至少不具有确定教学内容两大原则之一的“依据”地位。

人们本来是这样解读的，现在提出“依据文本体式确定教学内容”，也就是根据小说的体式讲人物形象及性格的表现，根据报告文学的体式讲人物形象及性格的表现，根据传记的体式讲人物形象及性格的表现，根据散文的体式去讲人物形象及性格的表现，把这种种不同文体的作品人物形象及性格的表现不同点讲出来，恐怕不是作为基础教育的语文课而非职业性的专门化课研读的范畴。况且，在本质规律上从大记叙类的角度看，这些文体表现艺术没有什么根本性的不同，不同文体的写作艺术是互相通融的，并不是说各自是封闭的。事实上，提出这种课改要求的人，他们也没有做出这样的示范，也不可能做出这样的示范。

那么，是否就不能前进，不能革命了呢？非也

从课改的角度讲，我们则主张“超越文本体式的约束，走向哲学思维”。作为基础教育的语文课，在上述记叙类文体作品的解读中，适当区分一下文体表现形式的不同是可以的，但不能把“文本体式”作为依据，“按照诗歌的方式讲诗歌”、“按照小说的方式讲小说”，不但达不到这样的高度，而且也会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本体式的约束，加强哲学思维训练无论是对文本内容的深化或者是认识写作规律乃至提高分析、认识问题的能力，对学生都是有较大收益的。比如把“时间意识”和“空间意识”的思维引进文本解读中去，也就是说面对文本所记对象，从其文本对象的“空间元素”或“时间元素”切入文本内部去理解文本所记对象的性质、意义会怎么样呢？让我们以《郑伯克段于鄢》为例，以“时间元素”为切入点，会与传统讲法大不相同的。

读《左传》，人们由来以久都认为文章表现了郑伯心地狭狠，不孝不悌，无有人性。

但是，如果从“时间”角度切入文本，我们便能得出相反的结论。他心地宽，能容忍，至少还是顾念母子情、手足义的。

人们之所以认为郑伯阴险狡猾，全然不顾兄弟之情，必杀段而后快，而后安，显然受宋人吕祖谦《东莱博议》之影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎，纵其欲而使之放，养其恶而使之成。甲兵之强，卒乘之富，庄公之钩饵也。百雉之城，两鄙之地，庄公之陷井也。……导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，庄公之用心亦险矣。”（冯泰松刊《注释东莱博议》，光绪戊戌版）

这就叫欲加之罪，何患无辞。这种责难经不起“时间”的反驳。

郑伯克段是在鲁隐公元年，即郑庄公在位第二十二年。二十二年，这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力，日久见人心。”郑伯之“心”可以在这么长的时间里得到揭示。

诚然，郑伯对于威胁自己大位的弟弟段是不满的，甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。按制接替父位是由长兄承担的，然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞，其母便屡次为自己的小儿子争地盘，扩势力，使郑伯的统治地位无时不面临动摇。正如臣子谏郑伯说：“姜氏（郑母）何厌之有？不如早为之所无使滋蔓，蔓难图也。蔓草犹不可除，况君之宠弟乎？”

就在这种情况下——弟在外不守制，母在内干预国事——郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于母亲的情结，不是碍于手足的情结，他能这样做吗？天有不测风云，人有旦夕祸福。倘这22年漫长的时间里，他郑伯一旦有什么不测，有什么好歹，在其母亲的支持下，弟弟段篡位之野心不就实现了吗？郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛”呢？哪有“养奸”以22年而“克之”的呢？这是政治斗争与伦理亲情的矛盾下郑伯不得已为之的事情。段之“奸”有一个质变的过程，郑伯对段亦有一个认识的过程，正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中内在心理的挣扎与痛苦由这“22”年时间的长度可见一斑。运用哲学思维我们便能够根据事实作出判断，而不会一味地顺应某些传统说法。

2．根本的学情是认识“生什么”、“用什么”、“怎么用”

所谓“根据学生学情选择教学内容”就是这样三句话：“一篇课文的教学内容，从学生角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”

我们在这里分析分析这三句话对学生学情的概括是如何的狭隘、浅薄。按照这样的“学情”去备课，教出来的学生不过就是对那特定的文本“读懂”了，“读好”了。学生不过就是知道文本讲了什么，说了什么，这就是所谓的“说明型”语文教学，培养出来的学生是一群“书麓”而已。正如著名哲学家康德所批评的——“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的……这种知识客观上当然是一种理性知识，但它毕竟……是历史的。他正确地领会、保持了，也就是说学会了，但却是一个活人的石膏模子。”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社2004年4月出版，第612页）因为这种备课思维的陋点是只关注“被”文本“给予”的那么多，对文本被动的“读”是一种“石膏模子”思维。

我们从学生情况出发去备课的话，除了这三句话之外，还要加上三句：一是要思考从这篇课文当中能衍生出一点儿什么特别有用的东西；二是要思考从这篇课文里汲取一点儿什么特别有用的东西，不能满足于让学生“读懂”它、“读好”它，而是要思考学这篇课文要用它一点儿啥；三是思考在现实生活、学习中怎样把这些从文本中所得到的东西用起来。概括说，要从学生角度思考这一篇课文学习时“生什么”、“用什么”、“怎么用”。这才是真正从学生发展的角度去备课。

且不说当今日趋势激烈的社会竞争，就是在古代那些封建社会的读书人（当然绝不是那些腐秀才了），也是很讲究“实用读书学”的。明代人吕坤在《呻吟语》一书中便明确地告诫人们：“在诵诗读书时便想曰：‘此可以为我某事之法，可以药我某事之病。’”其意思是说，读诗读文就要想一想这首诗这篇文可以告诉我做事的方法，这首诗这篇文可以修正我做事的毛病。这种实用语文教学思维，虽然不见得在每一篇诗文当中一定能找出什么诀窍来，但这样想却是应该有的常态思维。但今日的语文老师，大多没有这种思维。大家把语文课当做一个“语文学科”去教。

所以，我们讲语文明确以学生认识文本“生什么”、面对文本“用什么”、在实际生活中“怎样用”之情况为备课思维方向。

比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。

这就是说，读孟子《鱼我所欲也》不但要知道孟子的思想，而且还要有自己从实践层面衍生出来的思想，以及在实践上怎样联系实际去应用。在天津九十五中学，我们就是这样去讲《鱼我所欲也》的，初中的学生都能够结合实际情况来说明在今天如何实践孟子的话。他们说：汶川地震，解放军战士为救废墟下的老百姓，舍生冒死，这就是“舍生取大义”，要学习，要继承。小偷偷自行车，从伸张正义角度讲，应该制止他，与他斗争。但要分情况，自己力不能及，就要“舍小义而取生”。与持刀小偷搏斗，丢掉性命不值得。这些内容需要教师根据“学生情况”在确定教学内容时作好准备。

二、“如何确定教学内容”应该怎样表述

我们的表述是这样的：以特定文本使用者所在学年段教育目标为依据，以文本所能有的为选择范围，以相对教育值高为选择标准，选择文本所蕴相对于教育目标之达成有较大促进作用的内容为教学点。

我们不是语文课程论的专门研究者，我们所概括的也仅仅是根据自己的观察和经验作如上总结的。那么，我们的概括与前者有何区别呢？

1. 我们的表述是以文本使用者相关学年段教育目标为选择依据的，即以相关学年段使学生的语文实践能力达到一个什么标准、什么水平为教学的追求。《语文课程标准》规定，7-9年级学生阅读方面的能力目标有15项，高中学生“阅读与鉴赏”方面的能力目标为14项。当然，这还只是个笼统的要求，具体到每个年级乃至每篇课文应该有怎样的标准，达到怎样的目标，“课标”并没有具体的明示，但教师应该在认真研究“课标”的基础上，根据教材编排的系列、学生的生理与心理特点及阅读积累的基数，合理设定教学目标，也就是说这个能力目标的设定要科学。其实，“学生学情”与目标是关联着的，因为相关学年段语文教育目标就是根据“学生情况”设定的。请注意，我们的解释强调的是“学生情况”而不是“学生学情”。“学生学情”是包含在“学生情况”之中的。而“学生学情”是不能涵盖“学生情况”的。比如说，初二的学生读《背影》，要让学生认识从词语内涵入手理解、体验文本传达出来的情感，并且掌握一篇记事文怎样从“开头”到“结尾”作好严密配置的基本规律。这就是根据初二学生的情况及其发展需要而设定的教育目标。当然，这里也不怎么考虑散文的文本体式问题，因为散文的体式并不是初二学生关注的重点，他们需要的是初步的记事认识。再如，李白的《独坐静亭山》，初一学生只要能读出其中的孤独与寂寞感，读出李白对静亭山的喜爱也就可以了；高一学生，还要读出这种孤独与寂寞所自何来，以及“相看两不厌”所蕴含的哲理与禅意。同是《人生的境界》，魏书生给初一学生上课，只要求学生对对文中的“觉解”“出世”“入世”等词语有所理解，对人生的四种境界能做基本判断并由此延伸到对自己人生境界的初步觉解就算完成了教学任务。而我们给高二学生上这一课给学生的研究题目，包括四个层次：关于课文内容的理解、关于课文内容的质疑、关于文章写作问题质疑、关于课文阅读后的拓展思考。比如冯友兰先生给境界下的定义是人生有“觉解”，而他又说“自然境界”是本能状态，“无觉解”或“不甚觉解”，那么“自然境界”就是“无觉解或不甚觉解的境界”。这是否有矛盾呢？这种概念恰如钱钟书先生所批评的是“四方的圆”式的概念。这样的研究题目符合高二学生的认知特点，易于激活学生的思维之水。

2.我们的表述是以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。

读《游褒禅山记》什么是文本所有的呢？

文本告诉人们：（1）“夷以近，则游者众；险以远，则至者少”。（2）“世之奇伟、瑰怪、非常之观常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”（3）“有志矣，然力不足者，亦不能至也”。（4）“有志与力，而无物以相之，亦不能至也。”（5）悲仆碑，“花”误传为“华”，深思而慎取。

那么，讲这些内容是否就可以了呢？显然是不令人满意的。

清人魏禧在《左传经世钞》一书的序言中说：“善读书者在发古人所不言，而补其未备，持循而变通之。坐可言、起可行而有效，故足贵也。”

以上所谈都是王安石在文中明说出来的道理，我们要发掘文本内“古人所不言”的东西，“补其未备”。这有什么可补的呢？那就是要有“回头看”的意识，养成“回头看”的习惯，坚持“回头看”的行动哲学。所谓“回头看”，用书面化的语言表述就是“重温经验”，即对自己经验过的事进行反思。我们感受到一些事情，我们感受到的东西，如同摄影的底片，如果不把它凑近灯光便只是一片黑糊糊的，而且我们还必须反过来看。只要我们不把感受到的东西凑近理智之光，我们就不知道它是什么。所以，只有当理智之光把它们照亮，把它们推入理智的思维世界之中，我们才能认识我们以前感受到的东西。

所以，我们要像王安石那样以笔记下这难忘的游历并从不尽兴的游玩当中悟出人生的道理，要学会阅读自己。这就是文本所没有的，但它是文本启发读者创造出来的，思索出来的，是学生需要的人生启示，是老师备课应该选择的教学内容。

这种选择，是前者的选择“依据”和“根据”里所没有的。

3.我们的表述明确地提出了选择的“教育值”要求。因为文本解读既然有选择问题，就意味着并不是“文本所能有的”的任何内容点都可以作为教学点，都是适宜的。我们不要把“教育解读”或者说“解读教育”与常规人们的自由解读混同起来。这是特定的解读，所以，我们的选择应该是能对教育目标之达成有较大促进效应的内容。而这种选择与“学生情况”相关，但与“文本体式”关系不大。

比如解读《安恩与奶牛》。《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。

面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。自立、爱牛的品格学生自读就能知道，小说的悬念问题对于初中娃来说过于专业化，不是他们关注的重点。所以，这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。从讨论老太婆为什么受到社会的谴责，奶牛是否得到散心的效果这些问题入手，引导学生树立“联系思维”的意识，树立“空间意识”。牲口交易市场不是遛牛的地方，好心照样会做不得体的事。老婆婆不能只想到牛和牛，要想到牛和买牛的人，要想到自己和买牛的人等诸方面的关系。这样的教学效果就很好。这种“教育值”选择思维是规定选择的重要条件，所谓以“文本体式确定教学内容”和“根据学生学情选择教学内容”的备课理念就缺乏这样的哲学化思维眼光。

我们就以这样的思考在天津实验中学上课，其结果相当令人鼓舞，教师颇有成就感。

在讨论中，谷思瑶同学认为：“将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考，把她的性格忽略为‘质点’，侧重分析她的行为对整个‘局面’的影响，这个角度就开阔多了。”

韩碧云同学说：“安恩的做法不止一次让我反思——我是否也是一个‘安恩’，总是在以自己为圆心的范围内不断做着伤害他人的‘对’的事情。”

蒋梦漪同学有些激动地说：“我讨厌以爱为名义的禁锢、干涉与伤害，敌人的伤害可以反击，爱的伤害却是一种软刀子，明明内伤却还要接受并感激着，长此以往，必然造成感情的破裂与疏离。爱是需要智慧的。”从而把话题由对自己的内向审视转移到对一些社会现象的外向关注上。

事实证明恰当的教学角度对学生的启发是很大的。

解读铁凝《一千张糖纸》，它是沪版初中教材。《一千张糖纸》故事大意是某小学生暑假到外婆家做客，并结识了外婆邻居家的小朋友，两人在一起玩耍。小孩子好动，与在外婆家养病的表姑发生矛盾。表姑骗他们到外面搜集“一千张”“透明的”“平平展展的”“玻璃”糖纸，然后给他们换一只好玩的电动狗。这位小学生与伙伴东跑西颠，奔波了一个暑假，凑够了糖纸。但表姑却说是嫌他们“闹”，逗他们玩的，拒绝履行约定。

一般老师讲课基本内容大体都一样——不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心。

为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析人物因为某些性格有弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:39
王荣生语文教学研究批判系列（之二十三）



                 告读者

                      南开大学文学院  徐江

天气越来越热了。

《王荣生语文教学研究批判系列》第一阶段的工作告一段落。

我需要休整休整。比如再细读一下王荣生老师其他关于课程论建设问题的书，有朋友已经从网上为我订购了，过两天就送过来。比如，还要特别地细读王荣生在语文学习杂志上发表的各种文章。我想会有体会的。作为王荣生语文教学研究的一个业余研究者，我将把这个工作搞下去，为了促进语文教学研究的改造。

《王荣生语文教学研究批判系列》也将写下去，写到什么时候，不知道。总之，只要王老师的研究不停，有关“王荣生研究”的研究就不会停的。

现在的语文媒体风气很不好。有头面的人物什么样的文章都有发表的机会，他们可以随意地忽悠人，他们有很多的平台。但与之理论的文章却很难在媒体上发表。好在有网络平台，这是一个很好的学术家园。在这里可以自由地讨论语文学习，包括向名人讨教。虽然读者少一点儿，但“拉锯就掉沫”。包括王荣生老师本人，我想，只要他不固守自己的一嵎之见，在他的语文教学研究中总会融有批评者的见解。

我很高兴地告诉读者，《王荣生语文教学研究批判系列（之二十四）》已经写完，共计15000字，它将作为第二阶段批判的开篇之作。论文要点如下：

语文课改需要愚公移山精神

——评郭初阳《愚公移山》教学实录兼及王荣生评郭初阳教《愚公移山》。

一、王荣生所谓郭初阳《愚公移山》教学是一堂“好课”其实是一堂“很不好”的课

二、《愚公移山》到底应该怎样教——徐江解读《愚公移山》

三、对立的解读突显解读认识论的对立——语文课改要移什么“山”

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:40
王荣生语文教学研究批判系列（之二十四）

吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

南开大学文学院  徐江

（该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）



一、一部违背常例的著作：彰显什么学风

《补充：探求课例的课程论意义——评郭初阳老师的<愚公移山>课例》原本是一篇孤立的教学实录课例讨论，收在王荣生所著《听王荣生教授评课》一书中。现在王荣生把它移植入《语文科课程论基础》一书，成为《语文科课程论基础》正正经经的第九章。王荣生在移植后说：“《补充：探求课例的课程论意义》，我以为是自己从语文课程论建构到语文课程论实施研究的一个小结，也是走向语文教学论建构的起点。将这个承前（语文课程论的理论建构）启后（语文教学论的理论建构）的材料放进来，应当是适当的。”（《语文课程论基础》，上海教育出版社，2008年版，第412页）。

本来我们最初的写作动机是评一评郭初阳的《愚公移山》教学实录，也评一评王荣生评郭初阳的教。这仅仅是就课例论课例及讨论评课例的文章，但是当王荣生把这篇课例研究升华为《语文科课程论基础》的第九章后，那么，这个课例研究也就成为评《语文科课程论基础》的论据。当我们把前后写作缘由的变化与北京一位语文杂志编辑交流过后，他立即敏感地说：“你们的评论升级了，你们的评论尖锐了。”

是的，我们的评论初衷及指向发生了很大的变化。我们现在是从《补充：探求课例的课程论意义》看《语文科课程论基础》是一个什么样的课程论，它为语文界的课程论构建提供了一个什么样的基础，它暴露出《语文科课程论基础》什么样的虚弱特征及其作者学风是如何的不严肃、不严谨，从而认识改造我们的语文教学研究之必要。

人们在《语文科课程论基础》目录中就可以看到：“第一章导言：语文科课程论”，“第八章代结语：对语文课程改革的建议”，“第九章补充：探求课例的课程论意义”。

笔者也许是孤陋寡闻，也许是思想还不够开放，怎么看这个目录所显示的著作体例也不顺眼。从“导言”到“结语”，著作已经完了，后边又缀上一篇“补充”，这真是开学术著作之先河。从标目看，“导言”、“结语”（尽管还有一个“代”字）都是正规的著作体例术语，这个“补充”又算什么名目呢？

下边，我们再打开第九章正文，文章赫然标出：“第1节《愚公移山》课例　　执教：杭州外国语学校，郭初阳老师”。问题来了，书的封面是“王荣生著”。那么，“第1节《愚公移山》课例”这些文字材料显然是王荣生“著”的，郭初阳老师按照王荣生“著”的《愚公移山》课例去执教的。但是，仔细看书的页下注又明明写着“此文（指课例）原刊于成都：《教学之友》，2005年第3期”。由此可以看出，《愚公移山》课例是郭初阳老师所著，而非王荣生所著。所以，王荣生把别人所“著”的课堂实录照搬过来作为自己课程论专著的独立章节实在是不合著述规矩。它明明是“专著”评论的对象，可以“附录”于评论之后，怎么能加小注就堂堂正正标为自己著作中的独立“章节”呢？很显然，王荣生连基本的著书立说常识都违背了。

说到这里，我们不得再连带评一下“王荣生著《听王荣生教授评课》”的问题。这也是著书立说的常识问题。郭初阳老师的课例最初收在这里，前边已经说过。那么，王荣生著《听王荣生教授评课》又怎么违背了著书立说常识呢？

就这么说吧！如果这本书这样处理就没有问题：《听王荣生教授评课》，王明山编。就是说，有个叫王明山的人感到王荣生教授评课还不错，所以把他的评课文章编辑在一起，成为一本书。王明山的本意是要大家认真读一读，因为那是教授评中学语文课，有学问，有权威呀！这是别人的希望。

但是，若是王荣生教授自己站出来，把自己的文章收集在一起，定名为《听王荣生教授评课》，那味道就不一样了。

很显然，王荣生教授真的是把自己先作为讲课文的人的“教授”，然后又作为读者的“教授”了。颇有以“教授”的名威来教训人之架势。大家想一想：如此这般，某省长（他也叫王荣生）写了一本关于行政管理经验的书——《听王荣生省长谈行政管理》，王荣生著；某乐团艺术总监（他也叫王荣生）写了一本关于音乐艺术创造的书——《听王荣生艺术总监谈音乐创作》，王荣生著；某部军长（他也叫王荣生）写了一本关于军队训练的书——《听王荣生军长谈训练问题》，王荣生著……这将是多么可悲的事，一个个都拿着自己的头衔耀武扬威，吓唬老百姓。

写成了书，说明他有文化。落款、署名，应该也体现出文化。书，叫人爱，叫人喜欢，关键在内容。当然，作者学风严谨，有学问、口碑好，朴朴实实写上一个姓名就可以了。不必用自己的头衔做文章。

用自己的头衔做文章，把头衔以自称的形式署在著作封面上，笔者除了王荣生教授外，以前还见过一例。那是在一次大学写作研讨会上，某部一位大校军官展示的一部著作：《议论文写作》，刘某某大校著。虽然，他的头衔没有标在书里，但其实质都一样，以头衔炫人，这是没文化的行为。

王荣生的著作署名，他把编辑视角与作者视角搞混了。这是一个学者很不应该出现的事，是小小的学风问题。

同样，在《语文教学内容重构》一书的后记性自述——《值得努力，继续努力》一文落款时，仍然特别强调自己的头衔——“上海师范大学学科教育研究所教授、博导  王荣生”。这是非常少见的，就算北京大学季羡林先生那么著名的教授也没有时时刻刻把“教授、博导”标在名上。

说句上纲上线的话，在这里我们看到了王荣生著述的不严肃性以及对读者的不尊重。如此著书立说，把读者当弱智任意忽悠，这真是一个学者不应该做的事情。

下面我们再来看一看王荣生这篇“承前启后”的课例研究是否真的像他自诩的那样美丽。我们不习惯像王荣生在书中列序的那么多各种各样有头面的人物说尽顺耳的话，并且觉得这种方式好像就是借别人为自己壮门面。其实书自己会说话，就像前边所评的那些内容，都是王荣生的书自己在说王荣生并不愿意听的话。这是任何溢美之词都无法掩盖的。《补充：探求课例的课程论意义》本身就是游离于全书的尾赘，特别像一个人走过之后，看到他的后屁股上补着一块异样的大补丁。

《语文科课程论基础》第九章《补充：探求课例的课程论意义》绝不是一片美丽的树叶，恰恰相反，这是一片霉斑腐蚀很严重的枯叶。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:40
王荣生语文教学研究批判系列（之二十五）

吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

南开大学文学院  徐江

（该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

                                                               

                                                        二、郭初阳《愚公移山》课例非王荣生所评是“好课”

    郭初阳老师的《愚公移山》教学本来就存在严重的问题，但王荣生老师却是这样说：郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的效果，对语文课程与教学来说，《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们正面直对。……郭初阳老师的《愚公移山》，有足够的资格成为一个“判例”，因为它满足一堂“好课”的标准。（《语文科课程论基础》，王荣生著，上海教育出版社2008年4月出版，第377、385页）

客观地说，王荣生老师并非完全肯定郭初阳老师的《愚公移山》教学课。但是，他是在基本肯定的前提下对郭老师的教学予以一定的质疑。令人遗憾的是，整篇所谓《探求课例的课程论意义》，除了炫耀某些外来的解读术语外，并没有对课例作出明晰的分析，根本不具有“课程论”的品性。郭初阳的《愚公移山》教学哪些地方是“好”的，哪些地方是“坏”的，到底应该怎样教？这些为人们关注的问题，王老师的评课没有中肯的意见。所以，听王荣生教授评课是越听越糊涂。他的最大问题就是把一次“糟得很”的教学评为“好课”，混淆了是非，颠倒了黑白。

郭初阳老师《愚公移山》教学及王荣生老师的评课都需要重新讨论。要认清王荣生老师的评课错误，必须先认清郭初阳《愚公移山》教学的错误。

郭初阳老师执教的《愚公移山》充满了诡辩性的师生互动，但这种诡辩性的互动是无意识的诡辩。因为老师是不会主动培养学生的诡辩能力的。其实一个人能够有意识地进行诡辩，我们在否定他诡辩意识的同时，也不得不承认能搞诡辩的人是聪明的人，是有能力的人。然而无意识诡辩是诡辩者自己搞了诡辩，但他并不知道自己在搞诡辩，这是非常可悲的，是愚昧的表现。

同样，一位课程论博士生导师面对这充满无意识诡辩的课堂教学却说它是“好课”，那么，对这位博导的评课思维如何评价还需要说出来吗？

那么，郭初阳《愚公移山》教学中师生无意识诡辩思维表现在哪里呢？

本来，《愚公移山》是一篇寓言故事，我们不能处处按照现实生活做实际的联系思考。常言说，“诗不徵实”。同样，寓言也是不能“徵实”的。我们只要理解其内在的道理就可以了。

退一步说，既便有人做些“徵实”性的联系思考，那其自身的追问也应该讲究理据，用王荣生老师评课的话来讲就是“有道理”的。但在郭初阳的教学过程中师生互动考问愚公是“没有道理”的。下面就来分析他们的互动。

1．谁能保证“子子孙孙全都是男的”

当老师要求学生站在智叟的角度反驳愚公时，这是学生提出的第一个问题。因为愚公说“子又有子，子又有孙”，“子子孙孙无穷匮也”。郭初阳对学生的反问大加赞赏——“非常好！这是一个基本前提——不但每一代都要有小孩，而且必须保证是男的”，要保证愚公纯正的“血缘不断”。郭老师甚至在课堂还这样引导——“万一不小心生了个……”，学生马上心领神会地接茬说：“生了个女儿，然后就断子绝孙了。”所以，愚公移山，子子孙孙相承搞下去是不可能的。

这是多么滑稽的对话！

老愚公所说：“子又有子，子又有孙”，这里的关键问题是“子”的内涵理解。“子”的内涵应是指相对于上辈的下辈，是第二代传人，是上一辈的孩子。这里的“子”，作为上辈的孩子，他们包含有男，也包含有女，并不仅仅指“男”。《论语·公冶长》云：“以其子妻之。”由此可见，“子”也指称女性的孩子。所以，不管“子”是男是女，这“子”的“子”也不管是男是女，都是老愚公的“子子孙孙”。“男”的“子”是“男子”，“女”的“子”是“女子”。大家都是老愚公的后人。特别是包括“女子”的“子”以及“女子”的“子”的“子”，也都是老愚公的后人。在这里强调“血缘”的“纯正”是荒唐的解读。

学生狭隘地以为“子”仅仅限于“男子”是可以原谅的。但是，老师诱导学生以狭隘的“子”观讲究“纯正”的“血缘”关系则是应该受到批评的，这是语文老师不应该出现的知识“硬伤”。既便在课堂上一时兴起，与学生唱和，但在媒体上发表讲课实录时也应再反省。以“子”的部分内涵为依据攻击“子”的全部内涵，在逻辑上犯了两个错误——其一，“把部分当成整体”；其二，“语词歧义”，“即同一个词表示不同意义的欺骗性使用”，只不过我们的学生不知道而已。

2．关于“移民美国”的想法

在郭老师的教学过程中，当学生站在智叟的立场上质疑愚公说：“移山是愚公他本人的行为，而他的子孙可能会有自己的理想抱负……可能有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动。”对此，郭老师说：“说得太好了。说不定他的哪一代想移民美国呢”。

这种质疑是无效教学，且引导学生作不切实际的幻想。

首先说，《愚公移山》原文很清楚地写了愚公“聚室而谋”的情况，文中说：“杂然相许。”“杂然”者，“全都”的意思。也就是说愚公当时的几个儿子“全都”赞成“平险”，怎能说是愚公“本人”的行为呢？这个问题的提出就脱离了文本。

接下来，我们再看移民美国的问题。

诚然，人各有志。愚公是无法保证他的子子孙孙都和他以及开始“平险”时的几个儿子那样有坚定的改变家乡闭塞状况的意志。“有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动”，比如说像提出这个问题的学生肯定不去的，移民美国那是许多人许多人的梦想。郭老师向孩子们提出了一个诱人的问题。

但是，这并不能证明愚公所主张的立足现实，改变家乡闭塞状况是错的呀！“我”不愿意做的事情，并不意味着“我”是对的，也不意味着那件事情是错的，因为判断问题的前提——“我”的意愿——并不一定是对的。以模糊的前提为依据的判断，其结论不能明确地说是对的。这是“推论不当”错误，也就是说推论的前提是“我”以为“搬山”是一种“傻”的活动，但这个“我”的“认为”其实本身就是错的！

但是，人们还是很容易相信自己所愿意信的。

而移民美国更是人们所期盼的“天上掉馅饼”一般的好梦。

遗憾的是中国人这么多，倘若百分之一的人有这样活动的脑筋想移民美国，那就是1300多万人哪！相当于世界上一个中等人口的国家那么多的人。这仅仅是中国呀！还有其他如印度、朝鲜、泰国、菲律宾等等国家的想移民美国的人加在一起美国受得了吗？所以，想移民美国是可以的，但对于绝大多数的人来说，那仅仅是一厢情愿的“想”而已。

美国接受移民是有条件的。其一，你在某些方面有较高的专业才能，为美国所需要；其二，你有较为雄厚的资本，美国最新移民政策在美国投资50万美元便可拿到绿卡。

话再说回来，美国就是天堂吗？到那里就可以万事大吉没有困难吗？就没有各种形式的“山”存在吗？

所以，对大多数人来说，还是想尽办法在自己的家乡奋斗吧！搬“山”吧！把自己的家乡建设得好一点儿，自己及其子孙后代才能活得好一点儿。

诡辩的特性就欺骗！郭老师的“移民美国”说对于大多数人来说就是一种虚幻的引诱，是不切实际的。以此否定“移山精神”，也就是人们常说的“搬山不如搬家”违背了反驳的基本条件——充足理由律。“搬家”，哪一个较为美好、合宜的地方不限制外来人口的增加呢？不要说别的，你移民江苏的华西村试一试，容易吗？

3．关于“山阻碍人的出路”没有得到“根本的解决”问题

郭老师在解读《愚公移山》的过程中提出了一个很“实在”的问题——“山阻碍人的出路”没有得到“根本的解决”。

他对学生说：“请你来告诉我们，两座山到哪里去了？”当学生答出朔东和雍南之后，郭老师又问：“那边有没有像愚公这样年纪很大的人？”言外之意这里的愚公脱离了山路闭塞之苦，朔东和雍南的老百姓不是“从天而降两座山”，出路又成了问题吗？学生们大吃“一惊”，郭老师在他的讲课实录如是描述上课的情景，他像当年航海家发现新大陆一样兴奋。

前边我们已经说过，这是寓言故事，不必那么苛求“实”的问题。如果一定要求实的话，那也只能说这是作者写作思维有点儿问题——结尾处理不当，并不影响对主要人物——愚公——的整体认识。因为故事中的愚公“聚室而谋”时就已经考虑到如何处置土石的问题——“投诸渤海之尾”。置朔东和雍南是夸娥氏二子搞错了地方。若是夸娥氏二子理解老愚公的心思，把二山投诸渤海之尾，岂不是给今日山东、河北、天津、辽宁环渤海经济区又造了一个很好的旅游景点吗？当然，这是调侃了。这就是说，不能以结尾缺陷而否定主人公。郭老师的教学引导找错了原因——“关于事物的就一般原因的判断，并潜伏着错认原因的谬误，即错误家谱的谬误，比如……由于一些基督徒的失败而指责基督教”（《经院辩证法》，（英）吉尔比著，王路译，上海三联书店2000年8月出版，第321页）。

至于郭老师的教学中又引出愚公移山是与天帝达成某种默契，“帮助建立帝的秩序”而设下的“苦肉计”，愚公是一个“狡猾”、“阴险”、“毒辣”的老头儿，把先祖在寓言故事中塑造的一个为改变自己家乡生存状况的愚公形象糟塌到如此地步，这近似网上的“恶搞经典”了，这哪里是语文学习呢？这已经完全脱离了文本对学生进行愚弄性“教育”。这是什么“好课”呢？

4．究竟谁是“一根筋”

“一根筋到底”是郭老师与他的学生互动时对愚公作出的一种形象的评价。但他们的这个“一根筋到底”并不是从精神上肯定愚公的坚持，而是“愚不可及的愚”。郭老师甚至把著名画家罗中立的油画——《父亲》——那幅满脸“沟壑”、浸满沧桑的父亲画像搬上大屏幕，并且对学生说：“假如你很幸运，假如你幸运生出来就是愚公的子孙，上面那个就是你。”（指罗中立油画——《父亲》——所代表的农民形象）。

哲学家吉尔比说：“一种开放的心灵将面对一个开放的世界；一种封闭的心灵将产生障碍和阻碍；……哲学将不是生气勃勃的和镇静自如的，而是受到人为限制的约束并且由于愚蠢的诅咒而躁动不安。但是实际上，根据人的气质是乐观型还是忧郁型的，一个大酒杯可以要么是半满的，要么是半空的。”（同前，第314页）。

以什么样的思维去读《愚公移山》，可以得出不同的结论，这是事实，是不可统一的。思维“开放”的与思维“封闭”的，从中会看出截然相反的东西来。正像乐观型的人看到一个大酒杯盛了半杯酒说：啊，这是半满的，很好，居然有半杯酒；而忧郁型的人则说：唉，那是半空的，只有半杯酒。

心灵开放的读者从《愚公移山》看到的是一个坚韧的有长远打算的敢于面对现实的行动者。心灵封闭的读者从《愚公移山》看到的是一个“愚不可及的”的“挖山者”。面对这形象的哲学教本，前者欢呼它塑造了一个令人鼓舞的奋斗者形象；而后者则诅咒它写了一个傻傻呼呼的糟老头儿。

那么，究竟谁是“一根筋”式的解读者呢？还是让读者自己去判断吧！

5．质疑郭初阳两个教学环节

除上述几个关于《愚公移山》解读思维方面的问题外，郭初阳的教学过程还夹杂了两个令人不解的教学行为：其一是把《愚公移山》与《夸父逐日》、《精卫填海》相联系；其二是把采访他们本校两名外籍教师读《愚公移山》的感想作为攻击愚公行为的根据。

把愚公、夸父、精卫三者联系在一起讨论来讨论去，不过就是“人数”、“外援”、“结局”有些差异而已，就算知道这些差异对学生来说有何价值？对此郭老师并不明确。其实，解读《愚公移山》就没有必要把《夸父逐日》、《精卫填海》拉扯上。夸父为啥逐日？似乎反映出我们的祖先在探寻宇宙的某种奥妙，结果没有什么结果；精卫为啥填海？直接的原因就是它的正身女娃游泳溺水而死；而愚公移山，则是为后世子孙生存环境的改善。它们三者之间既不匹配，又没有什么渊源相关，这种“拉郎配”式的解读，白白浪费了教学时间。这种做法，在逻辑上讲是“不相干谬误。”

说到这一点，使人想起王荣生老师关于《米洛斯的维纳斯》的“教学样章”也有类似的情况。王老师在讲完这篇文章后出了一道思考题——“下面两幅画（齐白石的虾和蒙娜丽莎），你认为清冈卓行可能会对哪一幅评价更高一些？”（见《听王荣生教授评课》，第365页）齐白石的虾和达·芬奇的《蒙娜丽莎》怎能放在一起进行比较呢？“不相干”嘛！

看来语文界“不相干”的情况在教学中时有发生。俏皮一点儿说，这叫“语文教学中的‘关公战秦琼’现象”。

至于郭老师采访两位年轻的“洋大人”，以他们的感觉来忽悠中学生，更是可笑的。因为这种采访先天就存在着不可靠的因素。大家都知道，如果把一篇精妙的文言文翻译成现代白话文，其耐品味的兴味就会大大减少，更何况翻译成英文呢？比如“胸有成竹”这个成语，英语的意思是“肚子里有根竹棍”。鲁迅先生还批评过“银河路”与英译“牛奶路”之间的汉语韵味的流失问题。而且把文言《愚公移山》译成英文《愚公移山》的英文老师的翻译能力，人们也不是不怀疑。然后，英文老师又把“洋大人”阅读英文《愚公移山》的感想译成汉语。这来来回回的翻译，事情的本意在翻译的道路上要损耗多少有意味的东西呢？这种不可靠的采访进入教学过程，参与《愚公移山》文本教学的质疑对话，是不是一种“胡乱拼凑”谬误呢？

就是这样的一个教学过程，在王荣生老师的眼里是“好课”。那么，王荣生评课，特别是评“好课”的标准是什么呢？他说：

语文课“好课”的最低标准，是要有合宜的教学内容：（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的课文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。

……

郭老师的《愚公移山》，显然知道自己教什么并且为什么教这些。（《听王荣生教授评课》，同上，第123页）

由此，我们对王荣生所谓“合宜的教学内容”是很怀疑的。或者说，王荣生老师只会嘴上说说这些空头标准，他并不会真正地评判具体的课。因为郭初阳的《愚公移山》教学内容脱离了文本，既不明晰又不集中，有一点儿点儿“合宜”的东西也被更多“不合宜”的东西湮没了，冲散了，剩下的只是一场闹剧而已。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:41
王荣生语文教学研究批判系列（之二十六）

吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

南开大学文学院  徐江

（该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

                               三、把“被给予的东西”变成认识的方法

文学是什么？大家都有一点儿粗浅的认识。那就是指用语言文字构成的既有娱乐性也有教化性的各种作品，诸如诗歌、散文、小说、报告文学、乃至寓言故事等等，共同的本质特点是以具体形象的东西去打动读者。《愚公移山》就是这样的一篇寓言故事。

但是，文学还是形象的哲学。

哲学是什么？简单说，哲学就是人们认识世界、改造世界之规律的理性总结。换句话说，它是把人们认识世界、改造世界的经验总结成为具有普遍意义的认识的科学。人们将按照这些认识再去认识世界、改造世界。所谓文学是形象的哲学，就是指文学是以生动、具体的形象揭示事物发展变化的规律，体现人们认识世界、改造世界的认识。

而寓言故事，它的哲学性较其他文学作品更直接、更突出。我们从“寓言”这个概念会看得更清楚。大家把这一类作品称之为“寓言”，通俗一点儿说就是因为这种作品寓寄着作者对人们想说的话。所以，我们读《愚公移山》，要好好地探究先祖在这篇故事中想对后人说什么。

当然，还包括认真地分析他怎样向后人讲故事的问题。

1、把“被给予的东西”变成认识的方法——文本内涵分析

我们要特意提醒读者——把“被给予的东西”变成认识的方法——这句话本身就具有广泛的方法论意义。它告诉人们面对所得到的东西还要作进一步的提升。在这里我们便把它作为阅读的一种解读方法，或者说原则——把“被”文本所“给予”的东西转变为自己的认识的方法。当然，还需要读者有较好的“转变”能力。下面我们就在解读《愚公移山》的过程中实践、体会这种“转变”的过程。

（1）．从“太行、王屋”之山势看二山作为文学符号象征什么

“太行、王屋二山，方七百里，高万仞……北山愚公者……面山而居。惩山南北之塞，出入之迂也。”

我们从山的空间领域可以看出，它们对北山愚公南行的阻碍是多么严重。北山愚公若南去豫南、汉阴必须“迂”行，要走很多很多的路。愚公渴望改变家乡闭塞的生存环境，能够与豫南、汉阴“通”“达”。这就是故事的本意。但是，我们不能把这个故事仅仅视为一个老头要改革、要开放的梦想。“通”“达”豫南、汉阴，改变现实的闭塞，争取更为自由的活动空间可以视为老愚公的理想追求，而“太行、王屋”二山则是横亘在理想之路的障碍。要很好地生存，要追求更理想的生活，就必须解决“太行、王屋”的阻隔问题，所以，“太行、王屋”是人们通往理想之境的巨大拦路石。可以说，它们是人们一切现实生活所面临的困难的象征。“山碍重重”，它象征着人们生存道路上的各种困难。要前进，就必须跨越它们，战胜它们。因此，过去有所谓推翻压在中国人民头上的“两座大山”之说。

这里的“大山”的符号意义就是困难、问题，而且是大困难、大问题。

（2）．从摹状词看愚公象征什么

面对太行、王屋二山怎么办呢？让我们从文本的摹状词看愚公的精神。尤其文本中的关键摹状词对老愚公的摹状，直接透示出他的一种精神气概。

“年且九十……聚室而谋……毕力平险”，这就是愚公对待大山的态度，从这几句话中，我们已经看出一位老者向山宣战的高大形象。这里的关健摹状词（即表述事物如此这般的词）是“且”、“谋”、“毕”三字。

先看“年且九十”。这句话有两层意味：其一是愚公“且”九十，即“将近”九十岁了，这是愚公此时的生命之长度；其二是向太行、王屋二山宣战的时间，即“愚公九十年”。从这两层意思中，我们可以看出愚公“面山而居”已经很长时间了，饱受“迂”路之“惩”。愚公到了这把年纪提出这个问题，足以见出愚公对此事之思索是长久的，并且是为儿孙后世计。愚公非愚也，为了后世子孙生存环境之通达，老来老去还要“毕力平险”。其中这“毕”字，是“尽全部”的意思，足见老愚公之内心情态，要拼上最后这把劲。“且”与“毕”相呼应，老当益壮显出一股英雄气。这既是愚公向后人垂范，也是愚公向后人立愿。

“聚室而谋”，“谋”之意曰“虑难”。针对现实的生存难题而商讨对策，足见其“平险”是慎重的行为，非一时之冲动。所以，有人笑愚公愚到家了，提出“搬山不如搬家”的责难，甚至说要“移居”美国，这才是愚昧的话题。人家既然是“聚室而谋”，文中没有提及“搬家”，就是说“搬家”是愚公全家不值得考虑的问题。老愚公在那里生活了几十年，要是“搬家”是重要选择的话，何苦还要等到“年且九十”呢？人家就是不考虑搬家的问题。从老愚公“年且九十”看，说明他们多年的生存环境并不是生存不下去，“平险”是想更通达一些。这样做是为了改变家乡南行之塞，扩大生活领域。正如一位哲人所说：“真正重要的不是活着而是活得好。”

况且“搬家”也不是一方情愿的事，是需要得到迁往地人们许可才行。

老愚公“年且九十”而“谋”画“毕力平险”之事，其本质就是面对现实，勇于挑战，尽已之力，争取实现自己的愿望。在前边我们已讲到“且”与“毕”相应，在这两字中间再插入一个“谋”字，很全面地传达出愚公不但是一个敢于向现实困难挑战的人，而且还是一个有谋略的人。

“遂率子孙……叩石垦壤”，“寒暑易节，始一反焉”。

这里的“遂”字很有意味，“于是……就……”。说明老愚公不仅仅想一想，说一说，而且是一个果断的实践者，是一个坚决的行动者。有议有决必有动，这是人们办事应该坚守的原则。“寒暑易节，始一反焉”。极力体现行动中面临的困难，但老愚公毫不动摇，为后面与智叟对话作铺垫。

（3）．从“愚公”与“智叟”对话看两种思维方法的对立

“智叟笑而止之曰：‘甚矣，汝之不惠！以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”

智叟嘲笑愚公太傻了，并且劝愚公停止行动。其理由就是“残年余力”，可奈山何！那么，从这里可以明显地看到智叟对所在生存环境的态度，那就是无作为，忍受。尤其是他作为一“叟”，即一个老者，对年龄是很悲观的——“残年余力”能干啥呢？

而愚公呢？就不这么看。

愚公作为一老者，一方面承认自己的现实情况，另一方又不是孤立地仅仅看自己力量。“虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？”他从发展的角度看到后人“平险”的力量不断壮大，从自己对别人的影响看自己的力量，从时间的角度看到“平险”行动的坚持，而相对“山”之量不会增加，此长彼消，“何苦而不平”，颇有自信。

人们“做什么”取决于“是什么”，所做的会增加所是的。同样，我们会从他所做的去判断他所是的。智叟与愚公各自怎样做，取决于他们各自“是什么人”。所以，从行动看人，这是判断人的基本原则。

特别是我们还要看到，愚公批评智叟之“心固”已经到了“固不可彻”的地步，而且连“孀妻弱子”都“不若”。这句话很重要，愚公不仅仅把邻人孀妻弱子与智叟作对比，突出智叟之“迂”，而且从她们身上已经看到自己的“平险”行动不是孤立的，群众会加入到自己的“平险”队伍中。所以，我们理解愚公所说“子子孙孙无穷匮也”并不仅仅是愚公一家的家族行为。“邻人京城氏之孀妻”不就支持愚公吗？其“遗男”不就“跳往助之”吗？所以，后世“子子孙孙”的队伍会有很多“遗男”一类的其他群众之“子子孙孙”。包括我们今日华夏大地之人不都是愚公之子孙吗？今日华夏大地之山河与当年愚公面对之山河不就是有了很大变化吗？“天堑变通途”，何止豫南、汉阴呢？当然，后世并不是简单的“搬山”，“搬”的方式也会变化。

综合以上几个部分的阐述，我们把“被”《愚公移山》这则寓言所“给予的”故事变成什么样的“认识方法”呢？那就是——面对现实生活的种种困难，人要有挑战的勇气。如果认定自己的某种行动是战胜困难惟一的或是最好的途径，那么，在这种情况下就是合理的，要抱有坚定的信心，并付之以果断的实践行动，去争取美好的未来。再简略地概括一下就是——面对现实困难，敢挑战、有自信，能坚持，不断地创造自己。再简练再形象一点儿说就是“移山精神”。人们的生存过程就是不断地移各式各样的“山”的过程。在这里，我们要学会把具体的故事情节隐去，“蒸发”掉，用规则性的话语去作抽象的概括，从而“结晶”出一种理性的认识。本文就是这样做的：“大山”——“困难”；“年且九十……毕力平险”——“敢挑战”；“子子孙孙……无穷匮也——何苦而不平”——“有自信”；智叟笑且止之，不为之动——“能坚持”。

读《愚公移山》要读出以上的认识原则，而不是传统所谓“通过……表现了……”。那仅仅是知道文本说什么。我们要的是把这种认识原则变为自己实践原则。对《愚公移山》进行理解本身就是一种实践应用。当年毛泽东写《愚公移山》就是这种实践精神的总结。他说：“愚公批驳了智叟的错误思想，毫不动摇，每天挖山不止。这件事感动了上帝，他就派了两个神仙下凡，把两座山背走了。现在也有两座压在中国人民头上的大山，一座叫做帝国主义，一座叫做封建主义。中国共产党早就下了决心，要挖掉这两座山。我们一定要坚持下去，一定要不断地工作，我们也会感动上帝的。这个上帝不是别人，就是全中国的人民大众。全国人民大众一起来和我们一道挖这两座山，有什么挖不平的呢？”当年有多少“智叟”能相信以梭标、大刀起家，后来也不过是“小米加步枪”的“土八路”战胜了帝国主义武装起来的国民党“飞机加大炮”强大的武装力量呢？

2．文本“运行机制”分析

（1）“借勺水兴洪波”——文本结构分析

“借勺水兴洪波”，这里是以此话来解说《愚公移山》的结构特点，即文本的“运行机制”特点。我们不但要把“被给予的东西”中所含精神意识的东西提取出来，而且还要把“怎样”给予的“运行机制”也变成我们自己的方法。

先来解释什么是“借勺水兴洪波”。“勺水”，就是指很微小、很少、很不重要的东西。“洪波”，则是指大波澜。这句话出自金圣叹批《水浒传》：“杨志被‘牛’所苦……非必然之事，只是借勺水兴洪波耳。”就是说，杨志流落街头卖刀，被泼皮牛二所纠缠，无奈杀了牛二吃了官司，后又来到大名府被梁中书选中，引发出押解生辰纲等等一系列事情。其中那个牛二就是一个小人物，是“勺水”。本来情节是为突出人物服务的，但作者写这么一个人物其本意并非在关注牛二这些人的命运与性格，而是利用他生些事端，推动故事发展，突显杨志的性格与命运。这就是“借‘牛二’这勺水而兴‘杨志’之洪波。”

其实，后人这种写作艺术不是天生的，而是从前人那里继承下来的。也就是说，包括《水浒》作者施耐庵在内的后人，早就从前人那里汲取了经验。

《愚公移山》作为一篇寓言故事，作者早就使用了“借勺水兴洪波”的方式，即创设两个次要人物——愚公之妻和智叟——前者替老头子担忧、发愁，后者则站在旁边说三道四，嘲笑愚公，从而引发愚公对智叟的批驳，使愚公移山的故事生出一点儿曲折来。

从这两个人在文中话语的相似可以明确看出，智叟这个人物在某种意义上可以说是一个“来既无端，去亦无谓”的无足轻重的人物。为啥这样说呢？因为智叟嘲笑愚公的话语，早在愚公“聚室而谋”时，其妻已经提出了类似的疑问——“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？”而智叟笑愚公的话——“残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”——这些话和老愚公之妻所讲的话是一样的。假如在家庭会议上，愚公回答其妻曰：“尔何知！发长而识短也。我之力虽不能损魁父之丘，然我有子也。虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也。而山不加增也，何苦而不平？”所以，作者这样处理愚公移山的故事，就无需再设智叟这个人物了。正如金圣叹所云，智叟嘲笑之事“非必然之事”。

但是，作者匠心独具，他没有让愚公对老婆子说上述这番话语，他根本就没接妻子的话茬。可见这老愚公还有点儿大男子主义，对妻子的唠叨——怀疑老头子“平险”的力量——是不满意的，是不屑一顾的。甚至于其妻关于“焉置土石”这正正经经的问题也是由儿子们回答了。

但作者并未掩盖或忽视愚公的年龄、力量与“平险”两者之间的矛盾，他在后边设置了“智叟”这个人物，让智叟在愚公妻子后面站出来以嘲笑的口吻阻止愚公的行动，说风凉话——“甚矣，汝之不惠也。以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”智叟这番话，显然也是有一定代表性的，这是“怀疑派”的共同疑问。如果说在家庭会议上，老愚公对内部的“怀疑派”——老婆子——置之不理还可以的话，但对外部某些群众的怀疑则不能再沉默了，因为这牵涉到对群众的影响问题。所以，老愚公慷慨激昂，对智叟给予有力的驳斥，使智叟“亡以应”。因此说，智叟的出现完全是为了引出老愚公那一番话，突显老愚公看事情的方法，这无疑使文章比直接回答其妻的怀疑多了一层涟漪。不理会自己老婆子的话是可以的，甚至说那是对老婆子的容忍，但对外人的嘲笑则必须给予还击。从家里到社会，面对这些怀疑之声毫不动摇，老愚公倔犟的性格在这里可见一斑。

我们在这里借用后人成熟的艺术话语评价先人的艺术创作，其实正显示出后人的创作是承前人而来。所谓“借勺水兴洪波”，即借设置一个次要的非必然的人物，由他作由头、引子、拓展故事情节，生出新的曲折，在这种曲折中突出主人公的思想及性格。

（2）在“弱”中看走势

关于这则寓言的“运行机制”还有一点值得注意：为什么文中所写公开支持愚公的是“邻人京城氏之孀妻”和“遗男”，这其中潜在的意味是什么呢？

其一，与智叟相对，突出智叟“心”之“固”也，“曾不若孀妻弱子”。特别是智叟，他年纪大，阅历广，思考问题周到。而京城氏之孀妻及其遗男，他们显然在这方面不如前者。但前者优势却成为行动的障碍，正如平常人们所说“优点本身也意味着缺点”。这恰好说明愚公“虽率子孙”去“平险”果断之必要。重要的是行动，在行动中再去思考。

其二，突出社会支持力量之潜在的发展势头和趋向，连“孀妻弱子”尚且明“平险”之大义更何况他人呢？

其三，“孀妻弱子”虽然表面显示出弱的情况，但他们本身蕴涵着未来深层的强大社会力量，具有很明显的新生性——孀妻未来再嫁还会生子，弱子未来也会长大。他们也都是愚公所谓“子子孙孙”的后辈力量。

总之，作者列子拟设的两个“弱者”，其实是“弱”中蕴“强”，是未来强大力量的预前暗示，这不是随意的人物设计，而是有其暗寓的用心。

3、美是在对照中显示出来的——文本写作手法分析

英国哲学家吉尔比说：“美在很大程度上依赖于对照……对立面一定不要被搞成相同的东西……”（《经院辩证法》，<英>吉尔比著，王路译，上海三联书店2000年8月出版，第311页）。

这是一种对比法。《愚公移山》虽然是一篇短小的寓言故事，但其写作艺术却是很成熟的，愚公的美德是在与智叟的对照中显示出来的。他们两者对照有以下特点：“愚”者称“公”，“智”者称“叟”，两人都是老年男性公民；他们之间的对立是在对待“平险”这个问题持有截然相反的态度。所以，他们的对照既匹配，又有相关性。但作者在设置名称时，显然是有意突出了反讽意味——名“智”者，实“愚”；名“愚”者，实“智”。

所以说，为了凸显愚公的形象、性格，设置一个对立的人物——智叟，不仅在结构上使文章多了一层曲折，而从人物形象塑造手法上讲这叫做对比法。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:42
王荣生语文教学研究批判系列（之二十七）

吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

南开大学文学院  徐江

（该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

四、从王荣生课例评论看“课程论”理论的模糊和实践的迷惘

王荣生在《语文科课程论基础》再版后记中说过，他的《语文科课程论基础》第九章——《补充：探求课例课程论意义》——是他的“课程论”从建构到实施的小结，具有承前启后的作用，即承“课程论”理论建设又启“教学论”的理论建设，所以，我们就可以从他的评课去探求他的“课程论”理论的理性及实践性。

1．从课例评论看王荣生“课程论”理论的模糊

在《补充：探求课例课程论意义》一节有这样一个标目——《对阅读取向的审议》。既然是评郭初阳教《愚公移山》之“课例评议”，当然这“阅读取向”的“审议”是看郭初阳的课程“阅读取向”了。

但是，当读完这节书稿之后，读者所关心的问题——郭初阳的课程“阅读取向”是什么？为什么这样来判断其“阅读取向”？这样的“阅读取向”有何课改意义？这样的“阅读取向”有何消极影响？——这一切统统没有涉及。在全节书稿约计2000多字的论述中，大讲了现实教学中各种各样所谓“阅读取向”等等问题，而直接关系到郭初阳课例的文字仅仅450多字。为了让大家看清其评论品性，现将其原文引录如下：

我说郭初阳老师执教的《愚公移山》很富于冲击力，其中有一点就是指它把长期遮蔽的甚至有意隐瞒的阅读取向问题，生动地、尖锐地抛在了众目睽睽之下。是哪一种阅读，主张哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等等问题，现在终于被大家看到了，或者说，再也不能假装不看了。

……

据说，郭初阳老师的《愚公移山》（应该说是《愚公移山》课例，这是列子的《愚公移山》），与他所执教的《珍珠鸟》、《祖国啊，我亲爱的祖国》以及干国祥老师执教的《斑羚飞渡》等课一样，引起了剧烈的争执（应该说是“激烈的争执”），有慷慨激昂反对的，有欢呼雀跃拥护的，也有充满同情宽容的。但种种见解似乎都围绕着课文的解读结论：一方说，“愚公”不能被丑化；一方说，“愚公”就是有点毒辣和可怕；另一方说，《愚公移山》反映了中国人的“老人崇拜”，这好像也有点道理。对一堂富有冲击力的课，仅仅在其解读结论上就事论事，我以为是很不到位的；何况正如我下面要分析到的，老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论在课堂教学中也未必一定能够转化成学生们的观点。我们需要严肃面对的，是郭老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理，是这堂课所体现出来的阅读取向。（《语文科课程论基础》，2008年4月版，第379页-380页）

当读者怀着渴望的心情，排开那么多与郭初阳课例无关的浮泛文字后，所能“捞取”的就是上述东西。这位“课程论家”就是这样来“论”课程的。他仅仅是提出“需要严肃面对的”问题——“这堂课所体现出来的阅读取向”——这样一句空洞的话。

读者不但没有搞懂郭初阳《愚公移山》课例的“阅读取向”问题，反而又增添了新的困惑。“老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论也未必能够转化成学生们的观点。”这样的“课程论”很值得商榷，这是教师无用论的体现。如果一位语文教师的解读结论不值得“坚守”，那么，他的解读教学前提已经不存在了，就已经埋下了教学失败的根由。如果一位语文教师值得“坚守”的解读“结论”未能转化成学生的观点，可以肯定地说他的教学是失败的。既然如此，他的“解读方式”，他的“阅读取向”还有什么值得“严肃面对”的呢？如果要“严肃面对”，也只是追问他为何失败，绝不是什么“课程论”的正面例释。

我们认为，教师的解读观点、解读方式与所谓什么“阅读取向”应该是统一的。解读观点规定解读方式，即采用什么方法能更好地把观点“解读”出来。而解读观点和解读方式应该是“阅读取向”的具体体现。如果这三者达不到统一，教师就没有资格教学。从王荣生上述几句“课程论”话语可以感觉到，三者在王荣生眼中似乎是可以分离的。因为他强调的，要求大家“严肃”面对的是“何种方式”、是“阅读取向”。

由此，我们怀疑王荣生是否懂得“课程取向”，是否懂得 “语文课程取向”这个概念在教学实践中它的确指意义是什么。

按照王荣生提示参阅他的第三章——《层叠蕴涵分析框架运行：课程取向》。这里又添了一个名目“层叠蕴涵”，我们查了他的课程论一书，王荣生没有解释什么是“层叠蕴涵”。关于所谓“课程取向”，他说“是人们对课程的总的看法和认识”。“语文科的课程取向，从整体上盾，就是语文科究竟面向何方的问题”。

我们以为王荣生既然在他的“课程论”中提出了“课程取向”的问题，就应当很负责任地为“课程取向”、“语文科课程取向”下一个明晰的定义。他在这里所做的定义是不清楚的。“课程取向，是人们对课程的总的看法和认识”。很显然，不同的“人们”对“课程”会有不同的看法，不同的“人们”很难有共同的“总的看法和认识”，所以，这个“总的看法和认识”就是一个说不清的“看法和认识”。王荣生教授总不至于把各种各样的“人们”对“课程”的“看法和认识”汇集在一起，就像他在书中列序的那样，什么这个角度，什么那个角度统统“总”起来就是“总”的“看法和认识”吧！

至于“语文科”的“课程到向”是——“语文科究竟面向何方的问题”，那么“究竟面向何方”呀？你王教授给一个明确的答复呀！“语文科课程取向”的定义不能是一个疑问句，“究竟”一词是一个不确指概念。看来这是王荣生的一惯的“论”的作风，就跟前边关于郭初阳课例“取向”问题的“审议”一样，只是提出问题。

正像王荣生在《语文科课程论基础》第三章明文阐述的那样——“对‘课程取向’问题的研究，目前还主要集中在较为宏观的理论建设，理论与中小学科目的具体研究还有隔膜，尤其是与语文课程与教学的研究。细致地、全面地考察凝聚在语文课程与教学目标中的课程取向，似乎还不具备条件。尽管如此，我们仍然坚持，从课程取向的高度去认识语文科及其课程与教学目标，是非常必要的；而在课程理论的指导和资料分析的基础上，就此一视角所着手的研究，现在也不是毫无作为。”（《语文科课程论基础》，同上，第94页）接下来他就是很粗略地讲了什么美国、德国、意大利、日本等国的“课程取向”问题的概况。

那么，从这些“课程论”的阐述中，显然王荣生还没有就“课程取向”，特别是就中小学“语文科课程取向”的细化研究形成明确的理论，形成明确的概念，现在只是说他在“坚持”搞这个问题。因此说，“细致地、全面地考察凝聚”在郭初阳老师《愚公移山》课例中的“课程取向”他还“不具备条件”，所以，他仅仅是提出要大家“严肃面对”。至于“怎样面对”，等到他“具备条件”时，会告诉大家的。我们耐心等待吧！

不仅我们要等待他讲清郭初阳的“课程取向”，我们还等待他讲清一些更重要的问题：语文科课程总取向是什么？语文科具体课程取向仅仅是“读说听写”吗？总是固守“读说听写”这样的传统说是不是狭隘一些呢？对问题的思辨能力、应变策对的敏感能力，比如读《晏子使楚》中的外交机敏反应等社会实践智慧是不是“取向”问题？“读说听写”这些陈规是不是该有所突破呢？还有语文科课程目标与课程取向的关系问题。“课程取向”王荣生虽然没有给出明晰的定义，顾名思义，大概指对课程的走向、趋势的选择。显然，“取向”仅仅是一种大概的、大体的方向而已，具有一种笼统的意味。而“课程目标”中这个“目标”的意义却是明确的，清晰的。虽然，目前语文界还没有对“课程目标”及各阶段的“课程分目标”作出具有操作性的明确阐述，但并不等于这个概念不要求作出明确的清晰的解释，而这恰恰是王荣生这位研究“课程论”的人应该关注的问题。他面对人们需要的“课程目标”、“课程阶段分目标”不去研究，而只是抱怨什么“相当棘手”的是什么“语文课程标准的阶段目标的许多条目的本文含义尚缺乏明确的解释。”（《课文科课程论基础》，2008年版，第385页）不去解释阐述这些问题也就罢了，王先生为何又从洋人那里搬来这个与目前中小学语文课程“还不具备条件”进行联系分析的新概念——“课程取向”——来评论现实的语文课程呢？而且还要作为大家学习的范例呢？再进一步追问，如果随着语文课改的深化，人们对“课程目标”及“课程阶段分目标”有了明确的阐述之后还要不要叠床架屋再立一层“课程取向”的问题？搞清了“课程取向”怎么一回事，还要不要往前再追问是什么规定了“课程取向”，换句话说根据什么确定这样的“取向”而不确定那样的“取向”。该回答的问题《语文科课程论基础》没有回答，在没有明确的老问题中又添“不具备条件”进行解释的新问题，这就是所谓《语文科课程论基础》非常丑陋的一面。

很显然，当我们读过王荣生《语文科课程论基础》第九章《补充：探求课例的课程论意义》之后，我们有了这样的结论——这个“课程论基础”里使用的“水泥”标号不明确，甚至不合格，它是极其不“牢固”的。王荣生的《语文科课程论基础》应当做比较大的加固性工作，而不是再“补充”不合格的“水泥浆”。

这是大家共同关注的问题，我们就算一个外行的业余的“工程监理”吧！

2．从课例评论看王荣生“课程论”之“论”性缺乏

这里所说的“论”之性是指对自己观点的阐述品性，也就是通常人们所讲的“论证”的问题。

在《对解读方式的审议》中，王荣生对郭初阳《愚公移山》课例不像前边所说只提问题不明确表明意见，而是发表了他的看法——“《愚公移山》以及《珍珠鸟》等课例，从阅读方式上来看，有点像‘过度理解’。也就是说，郭初阳老师的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，所实践的阅读方式，是把教材里的这些选文……当成‘引起议题文’来用，通过‘对自觉或者不自觉的谎言进行解构，表达‘一种介入伦理及政治转型的姿态’。”（《语文科课程论基础》，同上，第381页）同时，他还说——“《愚公移山》以及《珍珠鸟》所实践的阅读方式，看来比较像‘征候式阅读’”《语文科课程论基础》，同上，第382页）。

王荣生对这些评断的阐述方式是一样的。先引经据典讲什么是“过度理解”，什么是“征候式阅读”，然后就贴上“有点像”、“看来比较像”的标签。至于为什么说“有点像”，为什么说“看来比较像”，王荣生就不再分析了。其实读者很想知道这一切，然后能够比照对郭初阳的课例分析去判断自己某些教学行为是“过度理解”还是“征候式阅读”。这样就能把这一典型课例的分析变成更多教师的自我认识依据。这就是“课程论”所应该有的“论”之性及其意义。没有这样的“论”，那么，对郭初阳的课例分析就不具有“课程论意义”。这样，所谓“探求课例的课程论意义”是一句空话。

看来，王荣生本身就没有搞懂郭初阳的《愚公移山》课例与“过度理解”和“征候式阅读”到底是什么样的关系。所以，王荣生的话语本身就很胆怯，没有底气。他说的是“有点像”、“比较像”，而不是“是”。不管是“有点像”还是“比较像”，但都是“像”而不是“是”，这不是清晰、斩截的思想的表达方式，这样来论课程没有多大价值。

王荣生这种评论方式在论证系统说里是一种“诡辩论”，如美国哲学家罗伯特·所罗门概括的那样——“只作断言”（《大问题——简明哲学导论》，[美]罗伯特·所罗门著，张小天译，广西师范大学出版社2004年5月出版，第413页）。这种论断方式就像日常生活中两人在争论，其中一个人摆出这样一种架势：“我就认为……”，“我就认为……”。当对方要求他摆出理由时，他还是这样叫。其实，他只会这样叫。

只陈述自己的观点并不论证，自己坚持的观点仅凭“仍然坚持”不足以说服人接受。

我们对王荣生的判断力很是怀疑。

很显然，他并不懂得什么是“过度理解”。在这里仅以王荣生关于“过度理解”与郭初阳《愚公移山》课例关系之评论分析一下便可足以说明王荣生为什么评论气势那么虚弱，因为郭初阳的课例根本就没有一点像“过度理解”的地方。

“过度理解”的本质特征——“就是一种‘发现’的方法：对本文、符号以符号实际运作机制的发现。一种方法如果不仅能使人思考那些具体的元素，而且能使人思考那些元素的运行机制，它就比只是力图去回答本文向标准读者所提出的问题的那些方法更有可能获得新的发现。”（《诠释与过度诠释》，[意大利]艾柯等著，王宇根译，生活·读书·新知三联书店1997年出版，第150页）

当然，为保证有所“发现”更重要的是对文本“每一序列都进行仔细的考察”。（同上）

所谓“标准读者”就是只会提出文本直接回答的问题的读者，而不会去探寻更为深入的问题，如三只小猪的故事中“为什么是三只”这样的文本表面没有直接回答出来的问题。

那么，从上面引述的关于“过度理解”的特征可以看出“过度理解”在解读文本的时候，其操作第一规则是“过细”，“每一序列”都注意到，也就是所有的事情元素都关注到；第二规则是探究“元素的运行机制”，即“怎样做的”。而这一切，都是紧紧围绕文本进行的。最终结果是有独到的“发现”。

在这里可以十分肯定地说，笔者的《愚公移山》解读才是真正的“过度解读”。大家可以回顾前边“‘把被予的东西’变成认识的方法”所分析的，关注的元素是比较多的——太行及王屋二山、愚公、愚公之妻、邻人京城氏孀妻、弱子、智叟，凡有特殊表现的都认真“考察”过。同时，笔者也认真地“考察”这诸元素之间的“运行机制”，即文本是“怎样做的”。从“摹状词”的使用，到“借勺水兴洪波”的曲折及“以弱‘蕴’强”辩证手法，正如美国诠释学家卡勒在《为“过度诠释”一辩》中所说：“从文学中得到一些关于‘文学’自身的知识……比如文学——的运行机制的更多知识”（《诠释与过度诠释》，同前，第145页）。

而郭初阳《愚公移山》课例只是在智叟与愚公的对辩上大做文章，他忽视了《愚公移山》很多重要的元素，甚至关于文本诸元素“运行机制”连提都没有提。王荣生说郭初阳这个课例是其“课程论”所谓“用件”观念的体现，看来对他的“用件”说恐怕也要反思反思。因为郭初阳的课例最根本的问题是不尊重文本，不是以文本为客观对象进行解读，他解读教学实际上是脱离了原文本，对文本本身进行改造，以自己的新改造为本进行讨论。比如关于智叟的所谓两次新的发问，即“我们再给智叟一个发言的机会，假如让智叟最后一个来发言。……一处就是，愚公反问他，‘何苦而不平’？这个时候，智叟可以说，他会说一番话；还有一处，就在文章的结尾，等到‘翼之南，汉之阴，无陇断焉’的这个时候，智叟还是可以站出来，再来说一番话”（见《语文科课以程论基础》，2008年4月版第363页）。后来他讲课诸多问题就是这样重新改造《愚公移山》故事后引导学生提出来的。他与学生互动研讨的不是《愚公移山》的原文本。这是“歪读”，不是“过度解读”。

3．从课例评论看王荣生“课程论”给实践带来的迷惘

尽管王荣生在《语文科课程论基础》后记中列序了许多许多有头面的人给予他的褒奖，但我们是不信那些“灶王爷”嘴巴说出的话。一本“课程论”刚出笼，还没来得及经过人们的实践检验就纷纷讲出了那么多的好话，这不是很奇怪的事吗？因为这位《语文科课程论基础》的炮制者自己论课程的实践就如此之糟，他用云遮雾罩的概念砌起来的“课程论”能有多扎实呢？能有多少实践意义呢？

王荣生说郭初阳的《愚公移山》课例是一堂“好课”，尽管是王荣生所谓“低标准”的“好课”，但毕竟是“好课”。之所以如此，是因为王荣生“课程论”中“好课”的标准就是“不好”的，所以，用“不好”的标准评出的“好课”就很好地符合了“不好”的标准。他的标准是这样的：

（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。

（2）一堂课的语文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。

王荣生认为郭初阳《愚公移山》课例很符合他这个标准，他“想借《愚公移山》，将研究往前推进一步”，所以，便极力说郭初阳教学是“有谱的”、“而且是‘语文’的谱”。这些赞语均引自《语文科课程论基础》，非笔者杜撰。

那么郭初阳与王荣生在那里合拍了呢？

这就是王荣生前边所讲的标准里缺少可靠的前提——“正确”、“有用”——这样一些“标准”。这样的“前提”是判断课堂教学的根据，没有这样的“前提”，谈什么“意识”、“知道”等等是无意义的。所以，郭初阳的“歪解”、“歪读”就符合了王荣生的“标准”。郭初阳对自己的教学内容“有意识”，“知道自己想教什么、在教什么”，“并且知道自己为什么教这些内容”，他要“后息者胜”，即愚公与智叟的对辩以智叟的话来结束，改变这千百多年来愚公的形象。这符合王荣生“不好”的“好课”标准，这样的没有是非的“好课”对语文课改会带来干扰的，让人们不知所措。

那么，郭初阳与王荣生的根本问题出在哪呢？

我们所讲《愚公移山》想来王荣生是不能说“那是错的”，郭初阳所讲《愚公移山》王荣生已经评为“好课”，然而我们所讲《愚公移山》与郭初阳所讲《愚公移山》是相当对立的。矛盾对立的东西不可能同时是真的。美国学者诺埃尔·卡罗尔说：“当关于文本的各种解释出现矛盾时，认识论问题就突显出来。”（《超越美学》，诺埃尔·卡罗尔著，李媛媛译，商务印书馆2006年出版，第238页）两者之间分歧的根源就在于对文本的态度。

诚然，像《愚公移山》这些历史流传物所蕴涵的对人们的启示不是一成不变的。它总是与理解者的参与相关的，特别是理解者会联系他的现实环境乃至社会实践进行思考。但应特别注意到我们自身怎样把历史流传物作为实践的比照对象，构成我们作为人而生活的一种借鉴，这种理解方式本身就是不同的认识方法的体现。比如在前边解读《愚公移山》时，曾特意提到毛泽东所写《愚公移山》，中国共产党人就是凭着这种精神动员“上帝”——“中国人民”——去搬压在他们头上的“大山”，并取得成功。所以，我们的研究还应注意“历史流传下来的作品”它们“在历史上所产生的效果”，这种“效果原则”应该成为我们理解的启示，即看到《愚公移山》这样的历史流传物对人们的生存意识所具有的意义。这样不仅面对了“文本本身”，而且还注意到“文本”的“效果历史”，从而使文本如伽达默尔所说：“在对流传物的理解中，不仅文本被理解了，而且见解也被获得了，真理也被认识了。” （《二十世纪哲学经典文本》——欧洲大陆哲学卷，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第572页）。

我们的解读原则是“面向事情本身”，从文本所叙故事的表现探求它的表现性——即故事所蕴含的对人们的思想启示。德国哲学家伽达默尔说：“每当一部作品或一个流传物……让其真正意义得以清楚而明晰地呈现时，我们总是需要一种……新的要求……对研究的方法论意识的要求”（《二十世纪哲学经典文本——欧洲大陆哲学卷》，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第593页）。很显然，哲学家们不仅关注对文本的理解，而且还很关注理解的方法论意识。所以，我们在这里很愿意把前边所讲文本之意义研究的方法论意识告诉读者，即从文本出发，尊重文本，同时，还尊重文本的“效果历史”。说明这一切，并与郭初阳的课例方法认识形成比较。

而郭初阳的解读不但不尊重文本，反而按照他自己的现实观念去否定故事中的人物行为，并且重新构思人物对话过程，改造故事。同时，也不顾及《愚公移山》千百年来的“效果历史”。虽然，除了前边所引毛泽东写《愚公移山》有案可稽的文献资料外，我们不能再拿出其他的文献资料来证明列子的《愚公移山》还曾有何思想的影响。但是，列子《愚公移山》这篇寓言故事作为历史流传物本身流传至今就是其“效果历史”的有力明证。哲学家说，“某个流传下来的文本成为解释的对象，这已经意味着该文对解释者提出了问题。” （《二十世纪哲学经典文本》——欧洲大陆哲学卷，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第604页）这就是两者解读“认识论”根本分歧之所在。明确地说，郭初阳关于《愚公移山》的解读思维从根子上就是错误的。我们由此还可明确地说王荣生所谓的“好课”标准同样也在“认识论”方面出了问题，是他自己杜撰的标准。其思维在根子上也是错误的，他缺乏从认识论上评判郭初阳课例的能力，同时他也忘记了解读教育的教育性问题。在一定意义上说，对文本的不同理解是属于被理解的东西效果历史的正常现象，他们属于被理解的东西的存在。理解不会统一，理解不会一致。但作为一种教育活动中的解读教育，必须要有前提，要有选择，要注意教育性，要注意教育值。从课例可以看出，郭初阳的《愚公移山》教学完成之后，学生对文本没有“理解”，“见解”也没有“被获得”，“真理”也没有被认识。学生一无所获，只是对“愚公”产生了各种各样的反感，他们仍然停留在没有读《愚公移山》之前的一厢情愿——搬山不如搬家——的现实功利生活原则之中，也就是读不读《愚公移山》他们还都是一样的思维。这样，无论是从语文知识的获得，还是对人生奋斗意识的思索，他们都是空空如也。面对这样的一堂课，被王荣生视为“好课”。他的“标准”本身就面临着被审判，从一个面临被审判的“标准”出发而做出的任何判断当然都是不可靠的。正因为如此，他以他的“课程论”去论课程时在实践中碰了壁，同时，又给读者造成了负面影响。这使人想起社会上曾喧嚣一时的某神医，他也是曾被人们“褒奖”的，到最后呢？收起摊子，夹着皮包走路了。当然，王教授不会这样，会继续当博导。但他不改造自己的话，恐怕实在也导不出什么。他的这套“课程论”并不可信，这是“X悟本”式的“课程论”。这样的所谓《语文科课程论基础》给课改实践带来的是迷惘。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:43
按语：     王荣生在《语文学习》上发表的关于教学内容确定原则的有关言论。他是这样说的：“依据文本体式来确定教学内容”，即对教材中的课文进行教学解读，就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。而徐老师解读《赤壁赋》偏不用赋的方式，同样解读的很深刻，这就说明文本体式不具依据的地位。

王荣生语文教学研究批判系列（之二十八）

《赤壁赋》解读：天时之利、江山之力、人生之历

            南开大学文学院  徐江



本文要读的《赤壁赋》是一篇名作，它被选作教材，各种讲解简直是不胜枚举。但观其大要，九九归一，只不过是认识苏轼豁达的人生态度。即便有些搞专门研究的学者，他们的欣赏解读充其量也只是在考证赋文中的典故时显得较他人从容一些而已。人们的解读思维存在着很大的缺陷。作为一般的学生，多知道或少知道这苏轼豁达不豁达有何利害呢？这没有什么大碍。我们需要在解读《赤壁赋》过程中，也就是在认识苏轼人生观的过程中去认识苏轼如何把自己的人生理念融注于一篇赋体游记之中呢？触境生怀，在特定的时空条件下，在对具体景物的慨叹之中把自己的人生理念，甚至自己内心的矛盾、痛苦呈现出来，一吐为快。这才是真正的课文解读，而这种解读不仅知道苏轼的人生观如何如何，而且还能够向苏轼学习如何表现自己。

很显然，苏轼不是想好了用什么由头，以什么景物为触发点去抒发自己内心的某种感慨才去作赤壁之游的。相反，他是在赤壁之游的过程中有某些东西触到了他的神经痛处，这才引发了他思想的活动，然后行之成文的。当教师完成了文言文的串释之后，学生已经明白了苏轼的人生观，这时需要教师以文本为基础，对文本作解构性分析，让学生明白苏轼赤壁游的思维轨迹，情感变化的依据，认识他的人生哲学在文本中是怎样按照一种自然而然的逻辑联系一步一步演绎出来的，他又是怎样以一种特殊的表达手法把它们组织成文的。这是对文本作转换性的解读，而非是简单的知道。

我们要对赋文中所写苏轼赤壁游各主要元素的组合关系作进一步的品读。概括说，苏轼赤壁游所涉主要事物无非是头上月，舟中人，船下滔滔的江水，以及身旁的赤壁。这一切在一个特定的夜晚构成了苏轼的赤壁游，苏轼把自己的人生之慨就寓寄在这几者的关系中，并以一种特殊的方式给予了表达。孟子论治国强调顺天时，用地利，求人和。这治文也和时、地、人相关。《赤壁赋》成篇的内在规律，是我们解读应当着重探究的问题。

一、从“水”、“月”之赏游到“水”、“月”之思索——“水”、“月”为一篇之线索

1．“既望泛舟”——时好、月好、水光好，得时之利

这是一个递进关系的判断，具有明显的因果关系。

“壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟，游于赤壁之下。”

这是赋文的前序，交代了本文所记事情有关的人物、时间、地点。

在开头的这几句话中，我们要注意事情的时间因素，即事情的发生日期及事情绵延的长度。

先说发生的日期。

年份——“壬戌年”，即宋神宗元丰五年；月份—— “七月”，即“秋天”；日子——“既望”，七月十六。那么这个时间日期因素告诉我们什么信息呢？

俗谚云：“月儿十五不圆十六圆”，苏子选择十六这一夜游赤壁，当然是为赏月而去。正是因为这天是“既望”，月明辉清，“徘徊于斗牛之间，”“水光接天”，“白露横江”，所以，这才有“月明星稀，鸟鹊南飞”之联想，引发关于曹孟德之叹。没有“既望”的圆月，是难有这种联想的。比如每月的初二、三，新月如钩，就不能得时之利。黑漆漆一片，这也不便于夜游赤壁。时间的日期因素关联着后文的人生叹息。

此外，“壬戌”年份也告诉我们，苏轼此时贬谪黄州已达两年多，他是元丰三年来的。看来长时间的贬谪生涯使他的精神遭到一定的打击。这两年多的时间长度对于一个盼归的人来说，已经很长了。他在忍受着时间的煎熬。在一定意义上说，时间的长度一方面反映着他内心的痛苦，也表现着他的坚忍。所以，后文写江上数语，月好水好，痛陈胸际一片空阔了悟，既与开头相呼应，又写出人物暂抛却一切烦心于脑后。文章以“水”、“月”为线索，开始了全文“快乐且痛”的心境描述，整篇赋都没有离开“水”、“月”。

“诵明月之诗，歌窈窕之章”，“乐甚”。“扣舷而歌”——“桂棹兮兰桨，击空明兮沂流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”忘怀是暂时的，想“美人”是真的，畅游江上，触境生思。两年多的贬谪，是多么希望被召归呀！“渺渺兮予怀”都盼了两年多了，可是归期还是“渺渺。”他的赤壁游显然与贬谪时间之长相关的，游赤壁、赏明月这只不是排遣痛苦的一种方式而已。

接下来再看事情之“长度”。

说道《赤壁赋》的时间元素，我们不但要看到日期元素透示的意义，还应该看到他们“游”的时间“长度”所透示的信息：开头说到“月出于东山之上”，而结尾则说“相藉枕乎舟中，不知东方之既白。”这都是以物喻时，从这两个时间端点的距离看，显然苏轼的赤壁泛舟是过了“既望”之晚，直抵来日之晓，折腾了整整一宿，是他夜游赤壁的时间长度。长夜不归，醉卧于舟中。这颇有点儿放浪形骸，在放浪之中有无奈，无奈之中还在等待，等待与“美人”相见。

2．对话“赤壁”——信得江山之助，借地之力

苏子与客的对话是在“赤壁”泛舟时进行的。而他们的对话内容也是由“赤壁”的历史遗事拓展开去的。对话的地点不仅使人物的行为活动得以展开，实现具体化，而且还赋予了人物对话的内容。特别是由曹操“舳舻千里，旌旗蔽空，酾洒临江，横槊赋诗”，一世之雄而今不在，英豪尚且不能与世长存，“况吾与子”之“侣鱼虾”、“友麋鹿”之辈呢？客人的哀叹皆由“赤壁”而来。倘若此番议论不是在“赤壁”而是在别处，显然是没有来由的。地点促使事物产生新的意涵，产生新的感觉。倘若苏轼与朋友在西湖上、长堤旁泛舟就不会发出类似于《赤壁赋》的感慨。因为西湖的水没有“逝者如斯”的气概，而长堤也没有壁立千仞的雄姿，这里更没有金戈铁马樯橹蔽日的历史遗留。此地此事，这种密切的关联无疑增加了人们的感触。尽管熟悉历史的人都知道，苏子所游之“赤壁”并非真正是“孟德之困于周郎”之“赤壁”，但这并不防碍人们“借”得“赤壁”这一地点“符号”所引发的联想，这是历史的由头。钱钟书先生对此曾评论说：“假托历史人物、错乱年代、挪用道具，这在中外文艺作品中是一个常见的现象，问题在于虚构的旨趣情理竟能使读者接受。至于文学作品中的景色地点，或虚或实，不可拘泥。”（《钱钟书论学文选》，花城出版社1991年出版，第四卷第97页）本来古人作赋，多“伪立客主，假相酬答”，异于文献征信。但苏轼之《赤壁赋》毕竟是“赤壁”之游而生出的感慨，长江上，绝壁下，由黄州之“赤壁”而思及周郎困曹之“赤壁”不是很自然的事吗？水相通，山相望，由此及彼，这难道不是“空间”相助之功吗？

正是由于客人就“赤壁”发出了人生苦短的感叹，它就构成了苏子回应的话语对象，针对客人“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，把明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风”之悲观看法，苏子阐明了自己豁达的人生观，将“赤壁”之游的活动推向高潮，使这次水月之赏游变成了人生意义之思索。

我们应该看到，苏子回答客人的话语，虽然表达的是一种积极的人生观，但他直接评述的还是身边所赏游的事物——“逝者如斯”的江水，“盈虚者如彼”的月亮。就是说，他的话语所涉仍然是头上的月，船下的水。他在观察着“水”与“月”，并由此而推及万事万物，宇宙的一切运行的规律。这里所参，是一种禅理。苏轼还提出对待“物“应秉持的态度，世上的所有之物，“苟非吾之所有，虽一毫而莫取”，“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之为声，目遇之成色”，与他的朋友“共适”。由此可以看出他的淡泊之心。这里所说，是一种儒理。文中这些记述已不是记游，是由身游、目游到心游，将身之所历、目之所遇、耳之所得升华为一种意识，一种精神。这种精神，这种意识是在“赤壁”之游而非别处自然而然“游历”出来的。长江浩渺的水，赤壁千仞的石，亘古盈虚轮回的月，金戈铁马樯橹林立的古战场，它们一直参与到苏轼的泛舟过程中，分别以有力的沉默和巨大的动势感染着被贬谪的苏轼。这地点的灵性、地点的魅力孕育了赋中精辟的人生话语。当然，若非苏子，他人在此是生不出这些话来的。然而，非此地此时苏子亦不能生出这些话来，所以古人有云“使子瞻更为之，亦不能调适鬯遂也。”这就和毛泽东写《浪淘沙·北戴河》一样——“大雨落幽燕，白浪滔天，秦皇岛外打鱼船。一片汪洋都不见，知向谁边？往事越千年，魏武挥鞭，东临碣石有遗篇。萧瑟秋风今又是，换了人间。”毛泽东正是在秦皇岛这个特殊的地方，也想起了魏武帝曹操在这里留下的诗篇——《观沧海》——引发了他的感慨。只不过是毛泽东由曹操的诗篇引发的是壮志得酬的自豪情怀。信得江山之助，这是文章写作的一个规律。所以说，“赤壁”成就了《赤壁赋》这篇千古名作，是苏子之大幸也。

3．洞箫和吹——连结“水”、“月”赏游与“水”、“月”思索之机杼

“杼”，是织布的梭子，是由它把经线与纬线连接起来一点儿一点儿织出布来的。我们借用这个织布的物件作比喻，指苏轼在游赤壁的过程中，是由客人吹箫“倚歌而和之”引发了苏轼与客人的对话，“织”出了这篇绵绣文章。

赋文云：“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。歌曰：‘桂棹兮兰浆，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。’客有吹箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。”这段文章是全篇之文“杼”。

其实苏子与客人的互动对话，在这一段就已经开始了。只不过不是以言对讲，而是以箫应和。后边箫声凄伤实际上是苏子的歌声引起的。文中说的“饮酒乐甚”，并非乐陶陶之甚也。这些“悦山乐水”的失意人往往是苦中作乐，乐焉而非全心一意也。苏轼《与毛令方尉游西菩提寺》道：“人未放归江北路，天教看尽浙西山。”是因为不得“放归江北路”，这才“看尽浙西山”。窥山水之好，不是出于逸兴野趣，远致闲情，乃是不得已之慰藉。“水”、“月”本是相思物，是传统文化中的相思意象。李白诗云“抬头望明月，低头思故乡。”这是人人皆知的。而流水，也同样引发人们意绪缠绵、割舍不断的思恋。“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。”这首怀念意中人的诗，也是把“水”与“人”联系在一起。苏轼那首歌“望美人兮天一方”显然有化用此诗之痕。还有古诗云：“思君如流水，何有穷已时。”这时的“水”有两种意味，一是指时间的绵延性、持续性，二是指情感绵延不可断。在皓月与流水之间，苏子歌中不是很怀念远在“天一方”的“美人”吗？他在渴望着君王能将他招归为国效力，因而在“适”山水之乐时，不会是完全畅快的。赏“水”、赏“月”的快乐之游本身恰又郁结着思君念国之忧，这种活动本身内在的对立是主客对话的基础。所谓扣舷而歌本身是凄恻之声，所以客人依歌而和之箫声当然是悲切有加，“如怨如慕，如泣如诉”了。此声又令沉浸歌中的苏子受到震憾，作“愀然”状，并问客人为何发生此等悲声。吹箫生波，引出客人“月明星稀”一段慨叹，承前启后，将前“水”、“月”的赏游引向了“水”、“月”的思索。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:44
王荣生语文教学研究批判系列（之二十九）

《赤壁赋》解读：天时之利、江山之力、人生之历

            南开大学文学院  徐江

                      二、“苏子”是“自称”还是“客称”

人们在解读《赤壁赋》时忽略了一个重要的问题，那就是此文是以什么口吻、站在什么角度来叙述文中的相关内容。其重要的标志——“苏子”——这一称谓是苏轼的自称呢？还是别人对苏轼的称呼呢？这是我们必须要讨论的话题。

很显然，一般的中学语文老师没有考虑这个问题，大家受人教社《教师教学用书》的影响，都把“苏子”看成是苏轼的“自称”，也就是说“苏子”者“予”之谓也。人教社2001年高中语文第三册《教师教学用书》是这样讲解《赤壁赋》的：“我同客人乘船游于赤壁之下”，“我不禁伤感起来”，“我说：‘你们也知道那水和月亮吗？’……”。凡是涉及“苏子”的地方，人教社的《教师教学用书》统统讲成“我”。这样，我们再细读课文时，问题就来了。

其一，文中在叙述“苏子”歌“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”时，曰：“客有吹箫者，倚歌而和之。”“和之”，其中“之”是指代“苏子”的。这句话大意是客人中有吹洞箫的人，按着歌的节拍吹箫与苏子相应合。当然，亦可将“之”解作无意义的语气助词。这些都讲的通，而且还具有强烈的客观化、旁观化特点。但是，如果将“苏子”视为“我”的话，那么在“我”歌“望美人兮天一方”就不能说“倚歌而和之”，而应该说：“倚歌而和予”或者“倚歌而与予和”。这个“之”字就没法讲了，就多余了。

其二，文中有曰：“苏子愀然，正襟危坐”。这仍然是一张客观化的肖象和坐相描写。如果“苏子”是“我”的话，那么除了在人物对镜的情况下，一般来说是不能大谈自己的外貌的。因为人在没有镜子的前提下，很难看到自己“愀然”之状，包括“正襟危坐”之态。也许有人说“我正襟危坐”，这句话与其说是写自己的坐相，倒不如说是写自己端坐时的心态。然而此赋中的“正襟危坐”，更强调的是人物的坐相。

其三，文中还有曰“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”既然“相与枕藉乎舟中”，呈酩酊大醉之状，那么“我”怎么知道“不知东方之既白”呢？

然而把“苏子”看成为一个“客称”的时候，这一切问题都会烟消云散。我们应该想到这是苏轼一种特意的安排，他不愿在文中既充当叙述者，又是当事者，因而拟设了一位超然于事外的叙述者，以旁观的视角，观注着泛舟赤壁之下的苏轼以及他的客人，观注他们的一切活动。这个叙述人就像今日的随舟采访者，既录相又录音，并将这一切形成文本，而且在文本中还会夹杂这位叙述人的评述和猜测。当然， 叙述人的记载在本质上仍然是苏轼所为，但这种艺术化的处理，显然为苏轼表述他的思想情感带来了极大的便利，并生成很好的感染力量。

很显然，以“予”的身份直接在文中讲述这次泛舟的情景，是在事后的一种回顾性叙述，属于记忆性的，再苛薄一点儿说那是“予”在故事中所见和想法的回忆，而不是故事中的视觉和想法本身。而在《赤壁赋》文本现实的表达手法，设置了一个事件的旁观者，给人的感觉就像是现场的实录，逼真、客观。所以，当读者把“苏子”不看作是苏轼的“自称”而看作超然叙述人对事中苏轼的“客称”时，不但没有了前边所说的矛盾，而且还有更为耐人寻味的解读。比如“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”如果你把“苏子”看成是“予”（即苏轼），只能这样理解这句话：“我们相互倚靠醉卧于舟中，醒来时天已大亮，但什么时候亮的却不知道。”这句话就是回顾性的，是事后的追记。而把“苏子”看成是“客称”，“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”，这就是一个特写镜头，是超然叙述人的一张摄影作品：瞧，这哥俩相依相靠醉卧于舟中，东方都已大亮，而他们却睡梦正酣，什么都不知道，理趣皆有矣。既有实录性，又有评判性。文之成章，洵在事后，境已迁而迹已陈。但文章之气势则若当面，故论文常以现时态抒情为上。自称为“予”、“我”、“吾”是作者追溯之印迹，“苏子”为客称则是叙述人现场的记闻。

如果我们再把这篇《赤壁赋》与后写的《赤壁赋》比较一下，会很容易地发现文中的称谓是不同的。后写的《赤壁赋》没有沿用“苏子”，而直接用的是“予”——“二客从予过黄泥之板”、“予乃摄衣而上”、“予亦悄然而悲”、“掠予舟而西”、“予亦就睡”、“予亦惊悟”。既然有“苏子”及“予”称谓之别，必有作者的道理，绝非“苏子”同“予”，我们应该领悟这不同称谓的不同意涵，尽管它们在根本意涵上是一致的。

特别是本篇《赤壁赋》，苏轼所述是自己的矛盾心情。有悲悯自己不能见用于世，屈居黄州，空念朝庭这样伤感的一面，同时也有旷达、乐观的一面。与客共游赤壁，触境生情，此文虽名为《赤壁赋》而没有赋赤壁，实为赋游赤壁之心情。故以超然叙述人之眼光观察苏子与客之问答，其实是苏轼自身两面情怀之表现。以吹箫生波，借客发慨，然后由苏子与之对答，这样写来具有鲜明的客观场景感。这样的处理便于表达他自己的真实心境。比如“不知东方之既白”，这就是超然叙述人的揣度与评论，是就天已大亮而苏子与客还在酣睡这一表现而发，这是“乐”与“悲”两种情怀相统一的表现。这比“予”以自述的方式表达这种矛盾心情显得含蓄而有味道。

同样，“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”，这又是超然叙述人眼中的苏子情态。他“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，乘小舟于长江之上，任其飘流。江之阔，舟之小，舟中人之自我放纵，历历在目。举杯邀明月，歌窈窕之章，是何等惬意，不由人不产生飘飘欲仙的感觉。

超然叙述人既可“照相”，又可“录音”，还可评说。这种写作手法很适合学生模仿、借鉴。比如，写自己经历的某一件事，不直接以“我”的口吻讲述，而是以一个自己拟设的叙述人在跟随着自己以摄像录影的形式把“他”（其实就是“我”）的经历记录下来，从而把“我”对社会、人生、事物的看法以“他”的故事感性而客观地表达出来，这样不就多了一种写作手法的选择吗？遗憾的是，绝大部分的语文老师不能作这样的解读和品味，不能把语文教学和学生实践联系起来。

总之，阅读《赤壁赋》我们要深深地体悟苏轼怎样“触处流露，斟酌饱满”。“触”者，抵也，接触之意。“处”者，处所、地方之意。“触处流露”就是触境生怀。“斟酌”，推敲、想象、思考。“饱满”就是丰富、缜密。这是清代方苞评述《赤壁赋》的话，我们重新解释一下就是指苏轼《赤壁赋》得天时之利，借江山之力，浸自身之历，一路写来每一点思想情感的变化皆有“触处”根据，缘人缘事缘物而发，想象丰富而充实。同时还要学习苏轼把自己的“理念”以赤壁游的“感性方式”呈现出来。这样既使文章达成一种美好的境界，也是文章写作的一种规律。在对《赤壁赋》审美解读的过程中理解“理念的感性呈现”。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:44
王荣生语文教学研究批判系列（之三十）


走向哲学思维  开拓解读视域（一）

———以《落日》分析为例

执教者：徐江  观察者：苗利军

注：该文发表于《中学语文教学》2010年12期。这篇文章，是对王荣生文本体式说的实践性批评。



课堂实录



师：首先我想问同学们一个问题：按照你们的听课经验，想象徐老师会怎样讲这篇课文？

生1：会解释标题是什么意思

生2：会分析作者的情感。

生3：会分析哪些新闻细节描写得好。

生4：会分部分归纳文章的段意，然后总结主题。

师：《落日》是啥意思？

生：“落日”就是“日落”，日本战败了。

师：还比如像作者的情感等等，讨论这一切看起来我们互动很流畅，其实都是无效教学，因为你们已经都知道了。我不会讲你们自读能理解的问题，我要讲你们不懂的问题，或者我将引导你们逐步深入把你们自读不明白的问题搞明白。听徐江老师的课，你们要记住徐江老师在大屏幕上展示的讲课标题。每一个标题就是相关部分的内容要旨，是学习这一部分课文应该达到的目标。下面请同学们先记下第一个大标题，也是学习本文第一目标。

    一、从“签字场所”的选择看构建事件的智慧

这一标题明确告诉你们——读《落日》之“签字场所”这一部分，最重要的问题是从文本里体会“构建事件的智慧”。“智慧”，是这一部分的关键词。

当然，若理解“签字场所”选择体现出来的“智慧”，按照思维逻辑讲，就必须揭示出“签字场所”对事件有什么特殊意味，为什么说这样的选择是“智慧的”而非“愚蠢的”。

所以，请同学们在预习的基础上，分四组对应思考大屏幕上展示的四个问题：

1．为什么选择战舰作为签降的场所？

提示：战舰是干什么的？日本代表乘坐什么来到受降地点？胜者在战舰上接受投降会有什么特殊的意味？

2．为什么选择在战舰的甲板上签字？

提示：请品读关于战舰甲板上某些比较醒目的东西会寓示什么道理。比如签字桌上方是什么？这些物件使人联想到什么？甲板与后面提到的飞机有什么关系？

3．为什么选择在美国的战舰甲板进行签字仪式？

提示：签字的主导者是谁，他把什么意识赋予这次签字仪式？

4．为什么选择“密苏里”号的战舰甲板进行签字仪式？

提示：请看“密苏里”号战舰的资料背景（见大屏幕）。

不要交头接耳，各位同学用稿纸把自己所在小组对应问题的答案写出来，然后抽样交流相关问题。

师：（10分钟后交流）先讨论第一个问题。

生1：战舰是打仗的工具。日本是一个岛国，对它实行占领，首先依靠战舰。在舰上签降书，有战争感。特别是文中写道：“一艘小艇向军舰右舷铁梯驶来。不久……日本人……从入口来到主甲板”，可以想象到日本代表的小艇与雄壮威武的高大战舰有一种比较感。

师：很显然，这是有意而为。请细读文本：麦克阿瑟到“密苏里”号战舰来乘坐的是驱逐舰。失败的日本人，必须乘小艇，不会允许他们坐着大战舰来投降。这显然让胜利者尽享胜利的喜悦，尽显胜利的骄傲，让失败者尽显渺小。这里有一个形象上的差异。下面讨论第二个问题。

生2：甲板是战舰最开放的地方。甲板上比较醒目的东西是悬挂的美国星条旗，还有大炮。签字桌就在大炮和星条旗下。这使人联想到是大炮和星条旗下的投降签字仪式。

师：“大炮和星条旗下的投降签字仪式”，这话有点儿味道。它概括了原文这样的描述：“灰色的舰身油漆一新，十六英寸口径的大炮，斜指天空”，这样的描写就是在暗示这样的道理——“战争是实力的对话，具有话语霸权的是大炮”。“美国国旗……旗的位置正下视签字桌。”这些“道具”的位置设计，正好应了同学所说“星条旗下的投险签字仪式”，“下视签字桌”嘛，这样的“场所”布置尽显主导者的内心某种意识。

还有一点与甲板有关你没有写出来，文章后边还说到了“飞机”。

生2：在甲板上签字，那么战机掠空便与签字仪式合为一体。

师：如果在战舰的会议室里签字就与战机掠空而过的威武仪式隔离开了。这样做战舰与战机联系在一起，有什么意味？

生2：美国人在耀武扬威，显示他们的战争力量。

师：下面讨论第三个问题。

生3：签字仪式主导者是美国将军麦克阿瑟，他是盟军司令，代表盟军接受日本人的投降。很显然，选择美国战舰作为签降的场所，主导签降仪式的美国人很突出地把美国元素融入到了仪式中。

师：是的。谁都知道日本向盟国投降，是第二次世界大战中的伟大事件，它将永垂史册。在这样的事件中，事件的主导者把美国战舰作为“签字场所”，这样美国战舰便成为这一仪式的空间地点，它将成为这一事件的组成部分。美国人显然对事件有他们明显的理解和预期——美国在这场战争中具有最重要的地位。“签字场所”——美国战舰——就成为这一思想意识的载体，与“签字仪式”一起永远戴入史册。所以，我们今天便读到了这样的新闻报道。主导者很有政治眼光，有政治智慧。倘若“签字场所”是在日本的首相官邸，能有这样的效果吗？

生3：不能，各国代表中的美国人、中国人、苏联人、加拿大人、荷兰人……都站在日本首相的办公室里，或者大庭院里，不但没有战舰的威严气氛，似乎“共同”接受投降的特点比较强烈，美国元素显然要淡化许多。

师：那是麦克阿瑟不愿看到的。所以，他要选择美国战舰。下面讨论第四个问题。

生4：“密苏里”号战舰是美国第三舰队的旗舰。旗舰，是指挥舰，是舰队的“领头羊”。以它作为“签字场所”，更鲜明地突出了美国的地位。似乎暗含这样的意味——美国是联合国盟军的“旗舰”，是“领头羊”。

师：就是这个意思，大家对文本理解比较到位。下面为了更好地理解事件空间所具有的作用，我再引述美国哲理诗人斯蒂文森的诗——《坛子的轶事》：

我把一只圆形的坛子/放在田纳西的山顶/凌乱的荒野/围向山峰。

荒野向坛子涌起/匍匐在四周不再荒凉/圆圆的坛子置在地上/高高地位于空中。

它君临四界/它不曾产生过鸟雀和树丛/与田纳西别的事物都不一样。

师：同学们，你不要只看大屏幕，要动手记下这首诗。我发现你们动脑动嘴很主动，但是动手不行，很懒。这不好。你们要记住这首诗，背下来，它告诉你们这样的道理——事物的存在空间规定、显示着事物的性质，空间具有决定事物性质的性质。把我的话，记在你的本本上。没有本本，记在书上。你们看，“坛子”放在了田纳西的山顶，给人什么感觉？

生4：它成了一个圣物，成为人们仰慕、仰视的物件。

师：是的。自然界以“坛子”为中心组成一个自然王国，“坛子”成为“君临四界”的“圣物”。如果把“坛子”扔在垃圾箱边，那么，谁也不会理它。这就是“空间”对事物性质的影响。

本文正是把美国“密苏里”号战舰作为“签字场所”，这才有了上述大家讨论的那么多意味。学习新闻特写，不，所有的叙事性文本，我们都要树立“空间意识”：第一要看事件的空间平台对事物性质的影响；第二，要学习事件的主导者对空间的选择所体现出来的睿智。读书，是学习处理实际问题能力的过程。

关于“签字场所”这一部分的解读，请同学们在笔记本上记下徐老师这样的总结：事物的存在形式规定、影响、体现事物的性质。只有从哲学思维角度有这样的认识，有这样的分析能力，你才能明白作者为什么用那么生动的语言去描述“签字场所”。写东西，并不取决于你对相关文体特点的认识，而取决于你对相关问题（包括它的存在空间）的哲学分析。

所以，我在一开始，就让你们记住第一个大标题——从“签字场所”的选择看构建事件的智慧。

二、从签降事件的“程序”看历史演绎规则

师：请记下这个大标题。它既是本课第二大目标，也是“代表到来”和“仪式开始”两部分内容解读要旨。关键词是“程序”。我们很难有机会参与重大事件的发生过程。今天徐老师以《落日》为例子，和大家共同品味一种“序”的哲学意义，经受一种“礼制”的教育，体会一种社会法则。

关于这一部分，我先提出这样的问题，请看大屏幕：

1．在“代表到来”一节中，“受降者”和“投降者”出场次序如何？情景如何？

2．在“仪式开始”一节中，“受降者”与“投降者”两方面行动“次序”有何不同？日方代表签字情景又如何，要注意有关他们的细节描述。

生1：8点半……一位军官宣布，联合国签字代表团到。

生2：8点50分……盟军最高统帅麦克阿瑟将军到。

生3：最后，日本代表团到。

师：各代表到来时氛围如何？

生1：联合国签字代表团到，“乐声大起。”

生2：麦克阿瑟将军到，“乐声又响彻天空”。

生3：日本代表到，“乐队寂然”。

师：大家说，次序为何有此差别？音乐为何有此差别？

生1：我体会，盟军是战胜方，是主方，所以，要先到受降地点，摆好架势，等着投降者来。这里有点“向我来投降”的味道。

生2：受降方不管谁来，都要奏乐，“今天是个好日子”，显然带有喜庆的气氛。

生3：日本是战争罪魁，不能给他们音乐，他们必须领受冷寂。

师：很好。“冷寂”，这不是欢迎仪式，要严肃。大家仔细看，日本代表到时，是由美国军官导引，站岗的卫兵向美国军官敬礼后，“即放下手立正”，不能向日本人敬礼。这都是规矩，都是一种氛围。作者观察得很仔细，值得我们学习。我们的写作，就是缺少对事情很入微的观察。

下面就来品读“仪式开始”。请注意两点：一是双方签字次序，一是日方签字次序及细节。

生1：首先是麦克阿瑟将军“极清晰、极庄严、一个字一个字对着扩音器宣读”命令——“我现在命令日本皇帝和日本政府的代表，日本帝国大本营的代表，在投降书上指定的地方签字。”这显现出一种不可抗拒的胜者威严。

生2：日本是重光葵先签字，然后是梅津美治郎。

生3：日本代表在投降书上签字后，是盟军代表签字。

师：“代表到来”是盟军代表先到，签字则是日方先签字。为什么有这样的程序差别？

生4：日本是“向我来投降的”，所以“我”方先到。但在投降书上签字，只有日方签了字，才标志它正式投降，盟军代表签字表示接受投降。双方签字完了，表示投降和受降这个大事正式完成。

师：同学回答得很清楚。这就是历史演绎规则。在一种程序中演绎历史事件，这就是历史哲学。“序”，是一切事物的构成法则。有序，事物就成为它是的。无序，事物就成为它不应是的

所以，请同学再仔细品读重光葵签字的过程。

生：他“挣扎上前行近签字桌”，“斜身入椅”，“执投降书看了约一分钟，才从衣袋里取出一支自来水笔”，签字。

师：请你用简炼的话语，把重光葵签字过程，作一个程序化的表述。可选择主要环节表述。

生：“坐定”→“看降书”→“签字”。

师：这些程序，表现出什么意味？网上有老师讲，这是一个老奸巨滑的失败者故作镇静，其实他内心很空虚，你同意这种解释吗？

生：不同意。这是一种僵化思维，坏人就如何如何不好。他内心是痛苦，不是空虚。文中写“挣扎上前”，不仅是因为他的腿有一只是假的，因为他是以失败者的身份签字。尽管如此，但他一连串的动作很从容，很得体，很有序，不慌乱。

师：为什么他能这样？

生：他是外相，职业习惯，注重外交礼节，外交形象。

师：相比之下，梅津美治郎的动作怎么样？

生：他是无序无规的。

师：怎么讲？

生：“没有入座”→“站着”→“欠身”→“随即也签了字”（说明他没有细看）。

师：所以，他遭到美国水兵的嘲笑。文中怎么说的？

生：“几个毛头小伙子水兵，其中一个正伸臂点着下面的梅津美治郎”。他被指指点点。

三、从“投降书脏了”看历史的瑕疵是不可修正的

师：这又是一则富有哲学思维的解读，请记在你的本本上。关键词是“瑕疵”，即“脏了”。请先看“投降书脏了”是怎么一回事。文中说：“按照预定程序，日本代表应该随即取了他们那一份投降书离场，但是他们还站在那里。”这是为什么？

生：是日本那份投降书由于加拿大代表签字错了一格，所以，导致后来的顺序依次错位。日方代表因此与盟军交涉。

师：怎么一个结果。

生：盟军负责人在投降书上写些字，文章没说写什么，估计是说明原因，然后又签了个字，作证明，日本人只好接受。

师：作者怎么议论此事？

生：“倒霉的日本人，连份投降书也不是干干净净的。”

师：为什么不重新签一份？一个降书还不好办？

生：不能重签。日本是战败国，没有资格要求如何如何。

师：不对。你是站在胜者的立场上，有点儿以势压人。你在这个问题上应该站在日方立场上想问题。

生：明白了，签了一次降书，已经够别扭的，不能再投降第二次。

师：这就对了。从这里可得出什么结论？

生：……。

师：很简单呀！历史的中的瑕疵是不可修正的，因为它本身就是历史。

生：这句话听着很有味道，像一条定理。

师：这就是一条定理。你们要跟着老师学习从客观现象中归纳某种定理。老师告诉你们怎样概括：加拿大代表签字错位，这是一个具体的现象，我们要用一个上位的概念表述它，这种签字错位现象是签降的什么呢？

生：问题、错误、毛病、遗憾。

师：哇！一口气说这么多，都对。那么，签投降书是什么呢？不说具体的，也用一个概念表述它。

生：事件。一个历史事件。

师：日方代表对脏了的投降书交涉之后怎么样？

生：只好接受。

师：好了，把上边这种分析连起来说是这样的：历史事件中不尽如人意的问题是不能修正的，只能接受它，它本身就是历史事件发生过程中的历史。如果修正它，那么，将诞生修正历史事件某些问题的历史。如果你拒绝它，又将诞生拒绝某些问题的历史。老师的话，像绕口令，听懂了吗？

生：听懂了。

师：听懂了，光说不行，还要记在本本上。

语文课是使人聪明的课。读课文，首先要这样去品读。要锻炼自己的思维能力，要把被文本给予的东西变成被我们思维的思想。这是灵魂，至于什么文本体式，不是说不要它，但那是皮毛。当然，皮毛也得有，首先是灵魂。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:45
王荣生语文教学研究批判（之三十一）




走向哲学思维  开拓解读视域（二）

———以《落日》分析为例

执教者：徐江  观察者：苗利军

注：该文发表于《中学语文教学》2010年12期。这篇文章，是对王荣生文本体式说的实践性批评。

与徐江教授“对话”

   

问题1：

苗：我们一线老师在解读文本时，一向按照文本体式确定教学内容，确认教学目标，《落日》是一篇新闻特写，我若讲授这篇课文，肯定是按照新闻体式去解读文本，而您的解读是以事件的存在方式作为切入点的，有意淡化了文本体式，您的这种解读方式是对文本体式教学的颠覆，还是对文本体式教学解读的“变式”呢？

徐：我的解读方式既不是“对文本体式教学的颠覆”，也不是“对文本体式解读的‘变式’”。准确地说，是对“以文本体式为依据”解读模式的超越。“超越”，不是抛弃。“超越”意味着超出。一个事物在超出中，先达到的是它本身所是的，同时，也接触到它所不是的。超越构成了自我。打个比喻，就好像走路，人们达到某种目的地之后大家都停止在这里，在这个范围里活动。但是，有人却不这样，他不拘守在这里，而是继续前进去探索事物可能的新发展。“超越”，本来就是指空间发生的事，借用在文本解读的视域里，就是用来比喻性地说明从人们习惯的观念圈子里走出去。我们应该奉行这样的原则：在探索事物的过程中，方法论视野应该不断开拓，应该接纳一切具有积极意义的方法论元素。在进步的前提下，“怎么都行”。当然，“怎么都行”是要保证关于事物的探究是进步的、积极的。

我的解读，是从哲学角度来理解文本，从哲学角度解释文本。如果一定要给这种解读方式起一个名字的话，就是“哲学解读法”。在这样的解读过程中，既解读了文本的内涵，也解读了文本的运行机制，即文本给人们什么启示和文本为什么这样写，甚至也很注重细节。这就是前边所说达到了“它本身所是的”，但更强调了解决实际问题能力的培养。相对于传统的文本体式教学来讲，“也接触到它所不是的”。

问题2：

苗：您对《落日》文本解读强调树立“空间意识”，您能阐释一下“空间意识”的教学内涵吗？这样的解读“智慧”只适合《落日》这样叙事特征的文本吗？

徐：“空间意识”，这几乎是一个自明性的概念。不需要把它复杂化，它本身也并不复杂。事物是在“空间”存在着、存在过，它本身就是事物存在的构成元素，你就必须在解读反映这些事物存在的文本时要考虑“空间”元素，而且要很重视。说来很奇怪，事情是在这样的形式存在着或存在过，人们却不注重它，“空洞”地强调什么“文本体式”，这显然是语文课教学成效较差的原因之一。

“空间意识”涉及一切与事物存在空间相关的文本。如《落日》这类叙事性文本要注意对事件的“空间”元素进行解读，同样，如《人民英雄纪念碑》之类的说明文也肯定离不开“空间”元素研究。比如，人民英雄纪念碑建立在天安门广场与建立在香山，这肯定是有很大差别的。

问题3：

苗：您对目前中学语文教学集体性“应该教”的与“实教的” 存在“断裂”的现状非常忧虑，请问什么才是语文教学“应教的”？语文老师如何去发现“应教的”？

徐：所谓“应教的”和“实教的”之“断裂”问题，这中间还有一个“不应教的”问题。在正常的语文教学范畴内，诸如文本解读、写作、演讲等等语文教学活动，凡属于学生发展需要的而他们自读自学又搞不明白的，就是“应教的”。学生发展不需要的，肯定是“不应教的”。既便是学生发展需要的，但学生自己能搞懂同样也是“不应教的”。比如《落日》，解释标题（包括修词手法）、探究作者情感、细节描写的作用，学生能马上想到，其实他们自读也能明白。这就是“不应教的”，但大部分老师在课堂上却津津有味地和学生你来我往进行对话，有问有答很流畅，对话完了，文本解读完了。学生从老师那里没有得到什么。老师所讲大多是学生能自明的。学生需要讲的，学生是不知道的，但教师是应该知道的。如何发现“应教的”，很简单，去作调查。学生不知需要讲什么，他们知道自己知道什么，应教的就在他们知道的范畴之外。

问题4：

苗：您在课堂教学中通过层层推进的“问题链”来引导学生发现思考《落日》文本所存在的“构建事件的智慧”，可是这具有哲学思考导向的“问题链”该如何设计才能“给学生带来学”而不是被老师牵着鼻子走进预设的陷阱呢？

徐：首先要对“陷井”这个概念进行区分。把学生引导到老师的预设“结论”，这要根据老师的预设“结论”是属于“应教的”还是“不应教的”。如果是“应教的”，那就不是“陷井”；如果是“不应教的”，那就是学生发展道路上的“陷井”。徐老师关于《落日》的解读，开始就以大标题的形式标在了前面，那就是徐老师的结论，是预设在前的。我要一步一步引导学生明白我的结论，就像写论文一样，我已把论点摆在了前面，后边的讲课、互动就是一个论证过程。我是把“教育作为说服”来进行的，我在运用我的理由、情感、文本外的知识使学生接受我的观点。我的讲课本身就是一种严密的逻辑思维呈现。比如关于“从‘签字场所’的选择看构建事件的智慧”的解读，就是一个很有说服力的论证式教学。我的教学方式本身就是在教学生要像我这样思考问题，这绝对不是陷井。这是给学生带来可学的。

问题5：

苗：在引导学生解读“签字场所”的哲学意蕴时，您不仅援引典型的文本信息，而且善于借助文本外的信息，例如，哲理诗《坛子的轶事》，您能告诉我，这样做是出于什么样的教学目的？

徐：关于《坛子的轶事》哲理诗的引述，它本身就是一个“论据”，说明了关于事物存在的空间对事物性质的影响。同样一个坛子，放在“田纳西山顶”，就可以成为“圣物”，就可以“入诗”。但放在垃圾箱旁就不能“入诗”。利用美国诗人斯蒂文森的诗人身份，利用他写的这样有趣味有意境的诗，利用诗中的文学意象与《落日》“签字场所”的选择映比，很显然对学生有好的影响，不但生动，而且有韵味。这样以诗证文，是很有效的。关键是教师要有丰富的底蕴，到时候能拿得出来。所以，语文教师自身的阅读是无限的。有些语文老师自身的阅读量实在是少的可怜。

问题6：

苗：您是位大学教授，您的解读视域是“哲学”境界的，您的一些教学话语是高度凝练和抽象的，可是这并不影响您与中学生的顺畅交流，您是怎样做到这一点的？

徐：语文教师必须懂得概括的诀窍。自己能够从文本中概括出精辟的话语来。学会如何概括，把具体的情节隐去，蒸发掉，从中“结晶”出抽象的、普遍性的理性认识。从而使自己的课堂教学话语既有警策性，又有启发性。这种方法，不是这里简单几句话说得清的。但可以给大家做个示范：《囚绿记》中，绿藤尽管被囚在小屋子里，变黄、变瘦，但它的须、它的尖端总是朝着窗外的太阳。这本来是植物的向阳性。但拟人化之后，就是这样的品格：一个顽强的生命体当它被不可抗拒的外力控扼住的时候，外力只能掌控它的躯体，但却不能屈服它按照自己的生存本性去生存的本性。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:46
王荣生语文教学研究批判（之三十二）




走向哲学思维  开拓解读视域（三）

———以《落日》分析为例

执教者：徐江  观察者：苗利军

注：该文发表于《中学语文教学》2010年12期。这篇文章，是对王荣生文本体式说的实践性批评。



谈“走向哲学思维，开拓解读视域”之必要性和可能性

观察者语（天津塘沽紫云中学苗利军）

徐江教授结合《落日》文本解读提出“走向哲学思维，开拓解读视阈”。这是很有必要的事情，也是完全有可能的事情。

先说其必要性。

徐江教授所讲的《落日》是当年《大公报》记者朱启平写的新闻报道，报道的内容是日本人向盟军头像的签降仪式。为了探究如何讲好这篇课文，为此，我登陆了多家教育网站，浏览了十几篇苏教版《落日》的教学设计。我整合这些教学设计的教学目标，大致简述如下：

①了解记者朱启平所写的通讯风格，着重认识新闻类作品的特征和主要表现方式，品味作者认识历史事件的不同方式和情感态度。
    ② 分别以一个中国公民的眼光、以一个世界公民的胸怀解读1945年日本签字投降仪式中的若干细节所蕴含的情感和意义。

③抓住文章主线，理解文章内容，体会作者选材组材的方法，体会各种描写手法的综合运用。

从这些教学目标中，我们知道中学语文教师在设计解读《落日》这篇课文教学内容时，不约而同地关注了新闻特写的文体体式，强调新闻特写的知识特点和行文机制，尤其是对新闻细节和表现手法的情感意义进行较为细致的赏析。其解读方式，大同小异。

当我把这些内容与学生回答徐江教授课前提问答案联系在一起时，我感到心情有些沉重。

徐江教授在讲课前提出了这样的问题——“请同学们按照自己的听课经验想象徐老师会怎样讲这篇课文”，在前面的实录中我们已经看到，什么解释标题、研究作者的情感、分析新闻细节以及总结新闻报道的主旨等等。让人吃惊的是，网上各种教案的内容竟然会在学生的猜测之中。这时，我意识到，徐江教授的提问显然是“别有用心”，它是现场考察中学老师一般的教学内容与学生对文本的认知关系。这个问题，切中了语文教学的弊端。请想一想，教师讲课先讲啥，次讲啥，最后再讲啥，完全被学生预想到，也就是说，老师还没有讲课，学生已经猜个八九不离十。徐江老师的提问，一下子戳破了教师的“教学外衣”——教师的教学内容在学生的思考范围之内——这一点是十分刺激人的！当然这样的教学效果可想而知了。

西方文艺理论界有人把文章理解分为“适度理解”和“过度理解”。所谓“适度理解”就是研讨一些可以从本文中直接找到答案的问题，而所谓“过度理解”则在于去问一些作品本文并没有直接向读者提出来的问题。这里的所谓“过度理解”其实就是今天我们许多中学老师关注的“深度理解”。学生预测徐江教授所要讲的问题，可以说是“适度理解”。美国文艺理论家卡勒评论这种“适度理解”时说：“四平八稳、不温不火的诠释表达的只是一种共识；尽管这种诠释在某些情况下也自有其价值，然而它却像白开水一样淡乎寡味。“（《诠释与过度诠释》，<意大利>艾柯等著，王宇根译，生活·读书·新知三联书店，1997年4月版，第135页）让学生听他们猜想到的课程内容，对于学生来说，肯定也会感到“淡乎寡味”的。

当然，我们说学生能猜到的问题未必都是已理解的。但是，他们不懂的是绝对猜不出来的。况且，实际上他们猜到的问题里，有相当多的内容是他们已经认识了的问题。所以，这才出现课堂上师生互动对话十分流畅的情况。很显然，在徐江教授的课堂上，真正有启示性的道理，学生是回答不出来的，或是答错了。

徐江教授课前与学生之间这一互动，就是一个十分感性的论证举动，是以事实说明“走向哲学思维，开拓解读视阈”之必要。不开拓新的解读视阈，按照老套子教学，教师所讲的更多的是在学生思想范围之内。

让人欣慰的是，徐江教授不但以课堂师生互动证明了“走向哲学思维，开拓解读视阈”的必要，而且还以深刻而精辟的内容证明这种思维确实必要，特别是当这些内容与网上所传的内容形成比较时，我们发现，这种解读真的是很智慧的。我们应该朝这一方向努力。

在课堂上徐江教授没有在“学生会的”上面与学生玩毫无悬念的“捉迷藏”，而是站在哲学思维的高端，超越了文体体式解读的视域，而后飞身一跃以“事件的存在方式”为入口进入文本的“深水区”，捞起三粒珍珠。第一粒珍珠是从“签字场所”的选择看构建事件的智慧，第二粒珍珠是从“签降事件的程序”看历史的演绎规则，第三粒珍珠是从“投降书脏了”看历史的瑕疵是不可修正的。这三粒“珍珠”充满着生存智慧，串在一块，就是《落日》文本的内在逻辑结构。这三粒珍珠的“发现”，绝不是普通的教学设计所能触及到的，即便是文本作者也会惊讶他所构建的新闻特写竟然深藏如此珍贵的“哲学智慧”，能够让读者不仅了解一个新闻事件，还获得生存觉悟，以大智慧面对纷繁的世界。

我是一线教师，我向来把知识目标和能力目标看得很重，在阅读教学中，探究文本的深度也只是对文本语言的意蕴和情感做精致的赏析，或者知人论世根据作品存在的显性的思想价值观去教导学生，就像《逍遥游》里的“学鸠”那样，因为自己有“飞翔的极限”，所以无法理解“大鹏南飞九万里”的壮举。所以，我原认为徐江教授把语文教学的“根本目的”定位为“培养学生的生存智慧”是行不通的，观察了徐江教授《落日》的教学实录以后，我发现引导学生获得“生存智慧”这个哲学境界并不是很难的一件事，只要树立科学有效的哲学思维，并以此为教学策略和学习策略，就可以拓展解读文本“视域”，在文本世界里“御风而行”了。

比如，徐江教授对叙事文本的解读强调要有“空间意识”，在其教学过程中不但得到强化，而且也得到顺畅运行。他在教学开篇之际，就直截了当引入解读方法与解读目标，即从文本的“签字场所”的选择“构建事件的智慧”，这样就使学生清楚知道从哪里入手，去完成什么任务。他提出四个层层递进、环环相扣的问题，让学生结合文本阅读，分题分组自主思考，而后徐江教授与之讨论交流，随机引用文本细节或者文本外信息点拨引导学生思考、发现。

当四个问题逐一破解之后，学生惊讶地发现事件主导者对于“空间”的选择充满“政治智慧”。

这样的解读方式，贯穿了《落日》教学始终。我观察到这节课，其实并没有因为要“培养学生生存本领”而弱化知识目标和技能目标，而是通过这样的解读“哲学”，学生活用了文本知识，丰富提高了阅读智慧，也收获了事件了主导者构建事件的智慧，领会了写作者对事件文本化重构的智慧，更重要的是学生学到了生存发展的智慧和本领。这样的教学效果，要比获得冰冷的知识点和浅薄的人云亦云的文本结论要有效得多。这样的教学效果正是对徐江教授“教的本质是给学生带来学”这一论断的有力印证。

下面再谈可能性的问题。

有许多中学老师认为徐江老师是大学教授，他对《落日》解读突破文本体式分析的层面，进入文本解读的“哲学”境界，如此深入的阅读境界，对于一线多数语文教师来说是望尘莫及的，要想达到徐江教授对文本解读的境界，语文老师是很难很难的。

我以为“哲学解读”并不是“望尘莫及”或“高不可攀”。许多文本的哲学解读，有关学术问题是在一般中学语文老师的学识范畴之内的。主要的问题是一般中学老师思想太保守，太僵化，抱着所谓“以文本体式为依据”不放，不越雷池一步。比如，解读《安思与奶牛》，“以文本体式为依据”无非是以小说体式的术语为纲，什么人物性格，什么人物形象，什么悬念，什么主旨等等。诚然，这种解读是一种解读。但是，倘若能脱离这个臼窠，从人的行为哲学角度去探究安恩老婆婆到牡口交易市场去遛牛主观动机与客观效果之间的矛盾关系，分析奶牛与买牛人、安恩老婆婆与买牛人等诸方面的矛盾关系，从而认清老婆婆之错就在于把牛牵错了地方，不应该去市场，而应该去牧场。分析人物行为的合理性问题，这样的教学效果远远高于分析安恩老婆婆什么“仁慈”的性格。而这种以联系的观点看问题的基本能力，我们中学语文老师应该说是有的。重要的问题是中学老师要树立“超越”的意识，不是不能，而是没有想到。俗话说：不怕贼偷，就怕贼想。这句话用在这儿有点儿不恭，但我们对语文新境界的探索有这么一股念念不忘的劲儿，多“踩一踩”某一文本的切入“点”，总是会有突破的。当然，能够读一点儿哲学理论书，特别是西方现代哲学，那是最好不过的。此外，不是抱着抵触情绪，而是耐心、静心读一读徐江教授的系列文章，也会有所帮助的。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:47
王荣生语文教学研究批判（之三十三）
                                                 必须提高“以语言解释语言”的能力（一）
                                                                                    徐江
                                                           该文发表于《中学语文教学》10期
         《活动的意义在于过程的充分展开》是《中学语文教学》2010年第×期所发表的文章。里面有《<雨巷>教学实录》，也有观察者语。由此文我既看到教者之“迷糊”，亦看到观者之“不清”。我为语文而忧虑。
        我之所忧就在于教者与观察者对语文教学的基本方式——“以语言解释语言”——表现出极大的蔑视和忽略。因此，教者所谓“活动化”教学是“盲动”，观察者的评论是“错上加错。
       我是不赞成观察者这样的言论——“在教学过程中，我们可以走出‘以语言解释语言’的‘符号怪圈’，组织各种各样的文学活动”，之所以如此，是因为“以语言解释语言”作为教学方式“显然就不是唯一的，也未必是最好的。”
        诚然，让学生“学习知识的过程是多渠道、多手段的”。但是，不管用什么手段，都离不开“语言”。就算我们组织什么“小表演”，表演者的舞动除了满足视觉美的感受之外，真正理解其表演还在于表演者把自己想说的“话”转化成肢体动作的能力，而观众则需把这些肢体动作转换成自己的“语言”的能力，两者能力愈高其效果愈好。“语言就是理解本身是以进行的普遍媒体”。而回到语文教学，特别是文本解读教学，最基本的手段就是“以语言解释语言”。当然，这并不是容易做到的，因为真正的合乎教学要求的“以语言解释语言”应该是这样的——如德国哲学家伽达默尔所说：“既要把对象表述出来，同时又是解释者自己的语言”（《二十世纪哲学经典文本——欧洲大陆哲学卷》，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第615页）。就是说，我们要用自己的语言通过解读文本的语言而把文本的内涵搞明白。
        当前语文教学的一个大弊端就是教者用各种所谓的“活动”来掩饰自己“以语言解释语言”能力的孱弱，在他们的“活动”中，非常缺乏精彩到位的“语言解释”。由于教者没有能够把文本的语言转化为自己的语言，所以，教者就没有弄懂文本的内涵，他的教也就可想而知了。
就以《<雨巷>教学实录》为例看教者由于“以语言解释言”有缺陷而使教学出现不到位的情况。
         一、比如诗句——“我希望逢着/一个丁香一样的/结着愁怨的姑娘。”
        读这个句子必须对“丁香”与“愁怨”进行诠释。当然，教学实录中对“丁香”与“愁怨”的表层意思解释清楚了。但是，教师与学生在所谓的“交流”活动中却没有理解诗人为什么用“丁香”、“愁怨”来作为他“希望逢着”的姑娘性格的定语。虽然教者有这样的朦胧意识，比如他用牡丹作过对比。但这种对比只是突出了“丁香”与“牡丹”的差异——“愁怨”与“华贵”，他没用自己的语言解释诗人为啥选择“丁香”，因而整节所谓的“活动”课必须经受理性的评判。
         既然“丁香结”是“愁怨”的形象表现，那么一个很自然、很简单的问题就摆在了教者和学生的面前——“彷徨”的“我”为什么不“希望逢着”一个用今天的话来说是“阳光型”的开朗姑娘呢？这样的两人中和一下，形成互补，特别是对“我”的性情、心境形成补充，也许那样情感氛围不是更好一些吗？但是，诗人就是不同常人之想，而是要寻找一个与自己“同病”的姑娘。由此我们便想到把“希望逢着”一个“丁香姑娘”理解为追求“美好的理想”就有些讲不通了，哪有追求使自己产生忧郁的“理想”呢？显然，这个“丁香姑娘”需另作思索，不能简单地理解是一种“美好的理想”，“希望逢着”也不见得是孜孜地“追求”什么“理想”等等。对此理解、诠释要虚一些，要宽泛一些。甚至不妨理解为寻求一种“怜惜”性的柔情慰藉，或者是内心情感的自我观照。总而言之，“我”太痛苦了，需要表达，需要支持，包括寻找一个相同心境的姑娘，不要硬梆梆地解释为面对“阴沉”、“黑暗”、“颓废”的“旧世界”而追求“美好的理想”。
          所以，教者以屈原《离骚》关于“香草”、“美人”为比照理据做所谓“文化式”解读，同样，也失之机械性的简单比附。因为屈原的“美人”就是“美人”，而“我”的“姑娘”是同“丁香一样的结着愁怨的姑娘”。我们不能忽略关于“姑娘”的摹状语——“丁香”、“愁怨”。这个独特的“美”的要求，不能同于一般的“美人”。
          顺便在此还要批评一下教者解释语言的“丑陋”——“他（指戴望舒）有正义感和民族气节，但尚未加入中国GCD，参加革命队伍。说‘革命理想’（指追寻‘丁香姑娘’）不合适，不如说模糊一些——‘美好的理想’”。教者自己在诗人资料介绍中已经说他参加了共产主义青年团，要知道那时的“共产主义青年团”也是秘密组织，政治性极强，参加了这样的组织，就是地地道参加了革命队伍。怎能以参加中国GCD为标准呢？

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:47
王荣生语文教学研究批判（之三十四）
                                                必须提高“以语言解释语言”的能力(二)
                                                                                        徐江
                                                                该文发表于《中学语文教学》10期
       二、比如诗句——“撑着油纸伞，独自/彷徨在悠长、悠长/又寂寥的雨巷”。
       在这句诗中，有一个很好的道具——“油纸伞”。作为一个教者，要能对诗中特殊事物有敏感力，尤其是能加强诗意的事物。“油纸伞”就是这样一个物件，无论是从当今学生对此物陌生、隔膜的角度，抑或是对诗的氛围解释的角度，教者都应该用自己的语言进行解释。遗憾的是，教者没有这样的敏感力，他对“油纸”做成的“伞”对那个时代感的体现价值麻木不仁。“油纸”作为“伞”的摹状词，把它解释出来，不但加深对诗的理解，而且也直接把课堂解读变成了“诗”。
      让我来解释“油纸”做成的“伞”，在“雨巷”中“撑着”它感觉会怎么样。
      以前，人们生活中的伞大体有两种。一种是布做的，一种是纸做的。用纸做伞，是把纸用桐油浸透晾干。固定在伞骨上的油纸打开后呈现紫红紫红的颜色，紧绷绷的，好像鼓面一样，假如用筷子之类的小棍棍轻轻敲一下，蛮响的。所以，我们可想象到，“彷徨”的“我”，“撑着”这样的伞，雨点打在伞面上，同样会像敲鼓一样。雨愈急，响愈大。在“寂寥的雨巷”里，这单调而响亮的“雨打纸伞”声，会使“彷徨”者更加心烦，因而会更加“彷徨”，尤其是“等待”的时间中，独自一人这样的感觉更加强烈。诗没有写雨声，但我们读诗的人应该想象到雨声，以及这声音可能产生的影响。有这种理解才叫入诗入境，这才叫“陶醉”、“沉浸”。教者在实录中说：“我们一起沉浸《雨巷》”，搞什么配乐，没有对诗的语言的解读，不过就是听听音乐罢了。

    三、还比如诗句——“她是有/丁香一样的颜色/丁香一样的芬芳/丁香一样的忧愁”。
     诗人如果这样写——“她有/丁香一样的颜色/丁香一样的芬芳/丁香一样的忧愁”——可以不可以呢？为啥还加一个“是”字？怎解其中味呢？“是”字，加强了肯定性强调的意味。她有这样美的特质，她是有这样美的特质。一个“是”字的肯定性强调，表达了诗人对姑娘特质的强烈心仪，更加神往向之，情感色彩更加浓重。在解读的过程加强这样的“以语言解释语言”，不就把情感强调的方式及“是”字的某种用法在具体文本的审美解读中讲清楚了吗？
    由于篇幅限制的关系，我不能再举更多的例子了。我虽然不懂什么语文课程论，但是，我并不认这位教者的教学有什么“活动的课程论意义”。不管你搞什么名堂，“以语言解释语言”的能力孱弱，都近于乱弹，不负责任。我看还是细细地读文本吧！在读的过程中提高自己的解释能力。这位教者自称“《雨巷》这篇课文大型公开课我共上了六次”，讲了这么多遍竟然如此，其弊就在于他没有用自己的语言对文本进行解释，都把心思用在文本外的“活动”上了。这是教训。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:48
  王荣生语文教学研究批判（之三十五）


按语：徐江老师与三位中学老师联合署名文章《改造语文教学研究——以“怎样确定教学内容”的思考为例》(见“王荣生语文教学研究批判系列之二十二”）是针对王荣生的“文本体式论”而论的。该文发表在《人民教育》（2010年第12期）。文章甫一发表，即引起不同的反响，有支持的也有质疑的。黔南民族师范学院中文系的陈寿江老师在《语文建设》（2010年第11期）上发表文章《语文读写教学能超越文本吗——与徐江先生商榷》，就是质疑者的代表。 我们愿把这种王荣生理论的支持者的声音呈现给大家，以供讨论，来推进我们的研究。

语文读写教学能超越文体吗

——与徐江先生商榷

黔南民族师范学院中文系 陈寿江



今年《人民教育》12期发表的徐江等人的《改造语文教学研究》（后文简称“徐文”）的一个重要观点和主张就是“超越文本体式的约束，走向哲学思维”。我们通过反复研读发现：徐文是针对“依据文本体式确定教学内容”即“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”有感而发的，在他看来，“依据文本体式”只是“一个次要的备课思维元素”，“因为在教学实践中，确定文本内容讲什么，人们并不考虑文本的‘体式’是什么。作者以小说、传记、报告文学、散文等记叙类文体为例进一步具体说明“不同文体的作品其内容解读路数是相同的，这一事实足以说明——‘文本体式’对确定这些文本的内容要讲些什么——不具有规定性的作用。所以，‘文本体式’对文本内容不具有‘依据’的影响，至少不具有确定教学内容的‘依据’原则地位。”徐文也承认作为基础教育的语文课，记叙类作品的解读，“适当区分一下文体表现形式的不同是可以的”，但同时又特别强调“但不能把‘文本体式’作为依据”，因为“这样会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化。”至此，我们已经明白，徐文的这一观点和主张的前提并不是语文教学要以文本体式为依据或参照，而是不要文体或对文体忽略不计，径直走向哲学思维。我们认为这是极端错误的，如果任其泛滥，势必对语文教学产生严重的干扰和误导。为了防止讨论的泛化，我们将讨论限制在语文读写教学的内容、目标范围内。



一

作为大学写作课教师，徐江先生本应对“文体是什么，识别文体对语文读写教学的意义”这一基本常识不单有所知，而且是深知。可我们反复研读徐文，他给人的印象就是无知，至少是佯装不知。在此，我们有必要重提直接关系语文教学内容的选择和确定的文体问题。

自我国现代语文课程诞生以来，承载语文课程内容的主要是文选型的语文教材。语文教学内容主要是通过教师对选入教材的一篇篇课文的解读而选择呈现出来的。因此，准确把握文体的含义、深入理解识别文体对语文读写教学的意义，直接关系语文教学内容的选择、确定和呈现，乃至语文教学目标的达成。

文体是指具有内容形式的共同特征，由文章或文本系统各要素有机结合而呈现的整体状貌，并具有相似功能的文本类型。文体有种种不同的称谓，如文章体裁、文章样式、文章体式、文本体式等。在过去，人们普遍把文体看作文章或文本的形式范畴，在语文教学实践层面又将教学文体混同真实读写的文体，以致在理论和实践中出现不少误区。在此，我们特别强调：文体不仅是形式，也是内容和功能，是形式、内容和功能的结合体。文体既是某一类文章或文本的内容、形式和功能的相同或相似特征的抽象概括，也是抽象文章概念的具体化。在语文教学实践中，我们之所以强调依据文体确定教学内容，是因为：

第一，只有识其体，才能知其义。“体”指的是文本体式，“义”指的是相对于形式而又不能脱离形式的属于内容范畴的意思、意义、意味、义理、旨意等。解读文本，只有先了解文体属性，才能正确领会和把握其特定内容。如名联“中华民国万岁，袁世凯千古”，假如我们不识对联之体，或者说这副对联不是按对联的行款格式书写和张贴的，我们就读不出“袁世凯对不起中华民国”的讽刺意味。文学是用形象反映生活，文学文本存在着空白和未定点，作家的写作意图与文本呈现的意义、读者的接受理解常常出现不一致的情况，这是文学生产和传播过程中极正常的现象。因此，我们解读文学作品，很多时候可以见仁见智，允许“一千个读者有一千个哈姆雷特。”不单要理解表层义，还要发掘深层义；不单要读懂言内义，还要读出言外义。非文学作品尤其是日常应用文和公文的写作和传播，主要是为了实用。这就要求作者的写作意图、文本呈现的意义和读者的接受理解保持高度一致，决不允许文本有空白和未定点。就读者的接受而言，只能盯住文本的表层义和言内义，而决不允许在表层义和言内义之外再去联想和添加多余的意义。同是“落花时节”、“黄河之水”，诗歌文本与生物教科书、地理教科书所指称的意义并不完全相同。对此，E．D．赫希在阐释解读文本的范型合适性标准时提醒我们：“如果一个文本是按科学论文的方式写成的，那么，于其中揭示出某种影射义就是不合适的。”[1]（p490 可以这么说，文本体式潜在地规定我们应该读什么和怎样读，不同体式文本的内容解读路数是不完全相同的。语文教育的一个重要目标就是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。如果不以文本体式作为确定语文教学内容的依据，教师能帮助学生正确地理解课文的意思吗？徐文旗帜鲜明地反对“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。在此，我们不禁要问：难道能按阅读科学说明文的方式来读诗歌吗？说具体一点，我们能按读一般说明书的方式来读“白发三千丈，缘愁似个长”、“高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”吗？不仅这样不行，就是按散文的方式来阅读也不行。即使是徐文列举的小说、传记、报告文学、散文等写人作品的内容解读路数也不完全相同，我们总不能按阅读小说的方式来读新闻和传记。因为小说与新闻、传记所叙写的人和事并不是一回事。我们真弄不明白，徐文竟敢挑战语文阅读教学的这一最基本的常识？

第二，只有识其体，才能晓其用。文体是适应时代的发展变化和社会交往的需要而产生的。有用必有体，无体必无用，体用不可分。特定的内容、特定的写作意图选择特定的文体，特定的文体表现特定的内容，实现文本特定的功能。文学文体偏于审美，从读者接受的角度看，重在熏陶、感染和领悟；而实用文体偏于实用，从读者接受角度看，重在认知和行动。倘若不识其体，对语文阅读教学来说，我们就不可能知道为什么读和读什么，也就不能正确把握文本内容和准确理解作者的写作意图。语文阅读教学，实质上就是在文体意识调控下的一种阅读行为。没有文体意识的参与和调控的阅读，就是低效甚至无效的阅读。语文写作教学，实质上就是在具体语境中的文体思维教学。没有语境意识和文体思维的调控，就是低效甚至无效的写作教学。当然，学生文体意识的培养不可一蹴而就，要经历从无到有、由少到多、从不自觉到自觉的过程，必须遵循学生认知发展的规律和语文教育教学的规律，但我们不能从始至终将文体意识拒于语文教学门外。前文已述，语文教育的一个重要目标就是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。为达此目的，就必须借助课文让学生理解作者是如何选择特定体式表达特定内容以实现其特定意图的。试问，我们能撇开课文的体式来抽象谈论课文的内容和作者的意图吗？如果缺乏文体意识，我们能通过阅读和写作实现有效的社会交往吗？

第三，只有识其体，才能得其法。这里的“法”，主要是指通过对一篇篇具体课文的教学而让学生理解和掌握并有可能运用于写作实践的取材方法、构思方法、表现方法及技巧等。我们知道，意象是诗歌的基本建筑材料，客观物象在诗人情感主导下会发生严重变异，像“白发三千丈，缘愁似个长”、“手抓黄上我不放，紧紧贴在心窝上”写入诗歌，虽反常但合情，尽管夸张但让人感到不是在夸张。倘若这样写散文，就会让人感到有悖常情常理和不伦不类了。由此看来，写作方法和技巧总是存在具体的文本体式中，离开了具体的文体，我们就很难评判某种写作方法的正误高下优劣，更不要说运用于写作实践了。就以写作的构思来说，因为文学文体致力于营造丰富的意蕴，结构模式在遵循“大体须有”的前提下总是求新求变，因而总是使用逆向思维、求异思维的构思方法。而实用文体，主要是应用文，由于它内容集中单一，结构模式固定，用途单一，因而在构思上常常使用求同思维或正向思维的方法。其它像虚构、夸张的写作手法，像渲染、铺垫、象征、通感、衬托、抑扬、暗示等具体写作技法只能适用于文学文体，倘若用于实用文体的写作，那就既不得体，也不合用了。总之，一定的写作方法和技巧等，只能存在于具体的文体中，我们也只有通过具体文体的解读，才能知道文章应该怎样写，不能那样写，进而通晓文章的写作之道，写作之法。语文教学的一个重要目标就是通过阅读指向写作。而要实现这一目标，聚焦于文本怎么说和为什么这么说的写作方法及技巧，无疑是重要的教学内容，但这是以识别文体为前提的。我们承认徐文所说的“不同文体之间的写作艺术是互相通融的”，但也必须看到“文本同而末异”（曹丕：《典论·论文》），有不少写作艺术是受到文体严格限制的，并不是可以随便通融的。譬如说，文学创作可以无中生有，但新闻报道、调查报告、科学实验报告、产品说明书就不允许；夸张在诗歌里可以让人不感到是夸张，但在散文里就会让人感到别扭，而新闻、传记、科学说明文等则是夸张的禁区。

徐文之所以否定文本体式在语文教学中的规定性作用，一个重要原因就是脱离语文教学实际，不了解学生情况，漠视语文教育目标。据近十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授说：高考作文淡化文体，“考生的作文非但没有出现我们所期待的那种令人欣喜的现象，反倒叫人担忧……湖南省2004年38万考生，2005年42万考生，我在评卷中竟没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文。”[2]笔者长期担任师范院校中文专业的写作教学任务，据不止一届也不止一个刚入学的学生反映：“上了高中，考大学成了我们的奋斗目标，所以都写话题作文。从高一到高三，写了多少个话题作文都数不清，但我们只会写一种体式的话题作文，而对其它体式却一窍不通（引自笔者执教的中文系2005、2007、2008级学生写作能力调查材料）。尽管出现这种状况的原因是多方面的，但我们总不能说与不少教师不能依据文本体式确定语文教学内容没有一点关系吧。学生通过接受12年的语文教育，根据自我生存发展的需要和社会发展的需求，能写几种合体有用的文章，不但不应是一种奢望，而且应该是语文教育容易达到的目标。而要达成这一目标，就必须依据文本体式确定教学内容。正是在这个层面上，我们所理解和主张的依据文本体式确定教学内容，就是通过引导学生感知课文的言语形式去理解课文的言语内容和意图，进而掌握课文的言语形式，逐渐实现由读到写的迁移，以获得运用语言的本领。偏离文本体式，侈谈“衍生”、“汲取”、“运用”之类的“教育值”，对培养学生实际的语文读写能力实在没有多大价值。



二

徐文混淆了个人自发阅读和语文课堂教学阅读、正在成长的读者阅读与成熟读者的阅读的界限。作为个人自发阅读，一般读的是内容，读的是兴趣，多数情况下是不会考虑更不会深究所读的文本体式的。读什么、怎样读、读出什么，可以说是“我的阅读我做主”，因而难免存在一定程度的随意性和盲目性。而语文课堂的阅读是有比较明确的教学目标的，因此，就不能不对阅读的内容和方法有所规限，而教师要做的工作确实就是“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好”。为此，就必须依据文本体式确定教学内容。因为文本体式对阅读的内容是有所限制的，对阅读的方法是有所选择的。道理很简单，我们总不能把小说所叙写的人和事等同于新闻报道的人和事吧，总不能用朗读诗歌的方法来读一份产品说明书吧。我们并不一概反对徐文主张的通过阅读使学生认识到“衍生什么”、“汲取什么”、“运用什么”，但是，如果学生对阅读对象不喜欢、读不懂、读不好，又还能“衍生什么”、“汲取什么”、“运用什么”？可以这么说，使学生喜欢、读懂、读好是语文阅读教学的前提和基础。离开了这个前提和基础，说什么“衍生”、“汲取”、“运用”，都是奢谈。

众所周知，成熟或理想读者的阅读与正在成长中的读者的阅读是有高下优劣之别的。成熟读者凭着对文体的熟稔，已经形成了快捷准确的阅读反应能力。一般说来，成熟读者拿到小说不会当新闻、传记读，见到公文不会当着街上张贴的广告读。但是，正在成长中的多数读者是不会有这种鉴别反应能力的。语文教学要把正在成长中的读者培养成比较理想的读者，就必须依据文本体式选择教学内容，就是要“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品”。我们和徐江先生一样，对当下语文教学的绩效也是不满意的。一个毋庸讳言的事实是：多数学生从小学中高年级起，几乎每个学期都要学习诗歌、散文、小说等，但到高中毕业，能读一般诗歌、散文、小说的学生可能不是很多。北京大学中文系教授温儒敏说大学开设大学语文课的主要作用就是把学生被应试教育“败坏”了的语文胃口给重新调试过来。学生的语文胃口被“败坏”，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏“依据文本体式确定教学内容”的最基本知识和应有的自觉意识。某小学语文教师的一堂公开课，课题是寓言故事《乌鸦和狐狸》，在教学过程中，有学生不解地问：“老师，我看不可能吧，乌鸦没那么傻吧，怎么会上狐狸的当呢？我们一年级学过的《乌鸦喝水》，乌鸦不是挺聪明的吗？”这位教师因一时不能解答，恼羞成怒地呵斥学生道：“闭上你的乌鸦嘴！”这位教师面对学生的提问之所以反应出格，错过了与学生对话、向学生授知的机会，就在于他不识寓言之体。假若这位教师在备课环节能有“依据文本体式确定教学内容”的最基本知识和应有的自觉意识，不把文本体式视为“一个次要的备课思维元素”，那么在课堂上不单不会出现有损师表的出格反应，还会在学生最需要对话最需要授知的时候能及时对话相机授知，以实现教学内容的生成。无独有偶，某新课标语文教材的《愚公移山》一文的“课前提示”和“研讨与练习”都分别要学生思考讨论“愚公与全家人‘毕力平险’是聪明的举措，还是愚蠢的行为？”其《教师教学用书》说这篇课文反映了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力。教材编者之所以设置伪问题和误读课文，就是把寓言当作写真记实的历史文献，不了解寓言虚拟性、讽喻性和劝世性的特点。如果语文教师缺乏“依据文本体式确定教学内容”的基本知识和自觉意识，生硬地把教材教参内容搬进语文课堂，行吗？徐江先生总是担心如果把文本体式“提升到了不应有的地位”，“会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化”，而我们则恰恰相反，如果不把文本体式作为确定教学内容的依据之一，将会使解读思维过于泛化、粗浅化乃至非语文化，甚至走向漫无边际的空灵和盲目化。站在语文教育的立场上，我们始终认为：语文教学要把正在成长中的读者培养成比较理想的读者，使学生具有正确理解和运用祖国语言文字的能力，就必须毫不动摇的坚持“依据文本体式确定教学内容”的原则。而决不能像徐江先生那样，总是以专业读者或理想读者的标准苛求正在成长中的读者，忽视当下语文教学比较普遍存在的忽略文体这一紧迫的现实问题，违反语文教育教学规律，仅凭个人的爱好、兴趣、热情去追求不切实际的跨越式发展。

徐文还混淆了语文教学系统中教师系统知识与学生系统知识的界限。相对于具体可感的课文，文本体式毕竟是抽象概括的语文知识。对学生而言，可以暂时不知或逐渐有所知，即使要求学生应知，停留在语感状态也无妨。但对教师而言，就不能一无所知，即使有所知也不能总是停留在语感状态，还必须进入语识状态。课堂教学即使不直接呈现文本体式知识，也应成为教师的潜台词。像前文提到的某教师教学《乌鸦与狐狸》过程中的出格反应，就是因为缺乏寓言文体知识的潜台词。遗憾的是，文本体式竟被徐文视为可有可无的“一个次要的备课思维元素”。可以这么说，如果语文教师轻信、偏信徐文的歪理邪说，是断断教不好语文的。说误人子弟，也不为过。



三

徐文混淆了语文课同其它课程的界限。自语文独立设科以来，语文只是学校教育设置的十几门课程中的一门课程，尽管语文要同学校设置的其它课程发生这样那样的联系，但语文就是语文，自有其独当其任的“任”，必须始终不渝地坚守语文本位，这已成为语文教育界的共识。我们注意到，徐江先生不但十分偏爱康德哲学，而且还自觉运用康德哲学指导和改造语文教学研究，而这正是徐江语文教学研究高出别人一截的地方。但要引起我们注意的是，徐江的不少文章极力主张以康德哲学替代语文教学内容，他偏离语文教育且看似在理的不少言说，极易对语文教学研究尤其是语文教学产生干扰和误导，这是我们要格外警惕的。徐文为了说明引入“时间意识”解读文本的重要性，终于在《郑伯克段于鄢》的文本之外发现郑伯从即位到克段的一个22年的时间长度，经过推理分析，断言“郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中挣扎和痛苦了22年”，克段实在是迫不得已。一举推翻了宋人吕祖谦之说和由宋至今的通说。不过，我们在这里要提醒徐江先生的是，吕祖谦之说也罢，世人通说也罢，毕竟是以历史文本为依据，多多少少还有一点语文味。“姜氏欲之”、“多行不义必自毙，子姑待之”、“无庸，将自及”等，白纸黑字，岂能“超越”？而徐文除了在文本之外发现22年的时间长度，又还发现了什么？什么都没发现！即使指导学生研究历史，也不能这样呀，因为研究历史是不能以孤证作为立论的依据的。至此，我们不难看出，徐文的“超越文本体式的约束”就是典型的反语文，所谓的“走向哲学思维”，说白了，就是企图用康德哲学替代语文教学内容。我们并不拒绝用康德哲学指导语文教学研究，也不反对把康德哲学论文选作课文，成为语文学习的对象，但这都不能改变语文课的性质。因为语文课就是语文课，不是哲学课，也不是历史课。



自语文课改以来，徐江先生以其丰富的学识、过硬的语文素养、独特的思维品质和振兴语文教育的使命感，发表了不少对语文教育极富建设性的好文章，如他关于叙述、描写、论证等一系列语文教学论文。只此而言，我们必须关心、珍视和吸取他的研究成果。但我们也要看到，由于语文教育自身存在的问题，由于徐江的偏爱、偏激和焦灼，加之部分媒体的推波助澜，徐江也发表了一些对语文教育具有颠覆性破坏性的文章。对此，我们不但要时刻保持警惕，还应不时予以澄清。因为他现在已是语文教育界一个极具影响力的人物。（作者系黔南民族师范学院中文系教师）

参考文献

[1]王先霈，王又平主编.文学批评理论术语汇释[G].北京：高等教育出版社，2006

[2]陈果安.高考作文对文体应作适当的限制[J],湖南教育,2006(1)

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:49
王荣生语文教学研究批判（之三十六）


按语：《改造语文教学研究——以“怎样确定教学内容”的思考为例》一文的作者之一安杨华老师对此撰写《再谈语文教学研究》（发表于《语文教学研究》2010年11、12合刊），也一并呈现给大家。

                                     再谈改造语文教学研究

                ——驳陈寿江《语文读写教学能超越文体吗》

                                                           天津市实验中学  安杨华

              和谁商榷，彰显什么样的学风

今年《人民教育》第12期发表的《改造语文教学研究》一文本来是徐江老师和我们三位中学教师合写的。文章甫一发表，即引起不同的反响，有支持的也有质疑的。黔南民族师范学院中文系的陈寿江老师在《语文建设》（2010年第11期）上发表文章《语文读写教学能超越文本吗——与徐江先生商榷》，就是质疑者的代表。有不同意见本来是很正常的事情，但我们注意到陈文的副标题是“与徐江先生商榷”，谈论中学语文教学问题，他为什么只与身为大学教师的徐老师商榷而不和我们中学教师商榷呢？

要知道《改造语文教学研究》一文的观点是我们共同探讨、研究的成果，而且其确定教学内容的具体方法是经过我们课堂的教学实践检验了的不仅有效而且是高效的，是理论与实践相结合的结果。徐老师经常和我们中学一线老师交流，常常深入中学课堂，来发现问题、思考问题、解决问题，来为他的语文教学研究搜集一手材料，来验证他的研究成果，同时也给我们一线教师理论的启迪和实践的指导。我们翻阅徐老师的文章可以发现，他的绝大部分文章中不仅有理论的阐述，更有对文本的解读或对教学实践的叙述，用他的实践来支撑他的理论。这都表现了一种很可贵的学风，要改造语文教学研究，就应该首先提倡这种扎根于实践的学风。而陈老师要探讨中学语文教学问题，眼睛却只盯着大学老师，却忽略了同为作者的我们中学教师，不能与中学教师对话，这是为什么呢？

我们曾看到陈老师在文章《语文就是语文》（《中学语文教学》2010年第7期）中说“评课要有评课资格。”看来陈老师很看重“资格”，陈老师是大学教师，在他看来只有大学教师才有“资格”和他对话，在他的潜意识里我们这些中学教师是不够“资格”的，这样来看我们被忽略也就不足为奇了。

我们不是抓住陈老师的小标题做大文章，谈论中学语文教学问题是应该多和我们对话的，在陈文中却让我们中学语文教师却要靠边站，这无论如何都不是一件正常的事情。这是某些语文教学研究者潜意识中不明白基本对话者是谁的表现，这种不正常确实存在于我们的语文教学研究之中。大家只需要随便翻阅一下一些语文教学杂志，就不难看到有一些大学教授、课程论专家的文章，其中不乏一些满篇都是连他自己也未必真正懂的理论术语，他们的文章很少有帮助中学教师解决实际问题的东西。这些人未必不明白“实践是检验真理的唯一标准”，未必不知道语文研究说到底最终还是要为语文教学实践服务的道理，未必不想在文章中充实一些实践的内容来支撑自己的理论。那么他们的文章为什么却总是喜欢玩理论呢？毋庸讳言，现在学界确实存在学风不正的问题，一些语文教学的研究者高高在上，不能放下身段深入到中学语文教学一线，不能屈尊和中学师生进行平等的坦诚的交流，偶尔来到教学一线，也是摆出一副教授的架势指导训诫，全然没有虚心学习的姿态。我们认为，语文教学研究的专家离不开一线的中学教师，中学教师也需要专家的从理论到实践、从宏观到微观的具体指导，他们是鱼与水的关系。特别是师范院校的教授，他们是培养老师的老师，更应多与中学教师对话。

改造语文教学研究要首先从改造不良学风开始。

             商榷什么，彰显怎样的教风

陈老师作为师范院校的教授，作为我们中学老师的老师，本应该站在改革的立场上与我们讨论“超越文本体式” 的问题，本应该在课改方面给予我们开阔的思维指导。但是，遗憾的是他在用僵索给我们设置羁绊。

针对当前语文教学中部分老师在确定教学内容时过分地“依据文本体式”的现象，我们在文章中明确提出“超越文本体式的约束，走向哲学思维”的观点。“超越”不是陈老师所理解的“不要”或“忽略不计”。而且这是从课改的角度，从突破现状的角度谈的，你总框守“文本体式”，还有什么进步可言？“超越”就是对现有的突破，对显而易见的东西的跨越。有哲人说：要把“理解活动本身设想为超越运动，即超越存在者的运动” ①。既然如此，我们的理解方式岂能是固步自封、一成不变的？要前进，就必须“超越”现在的模式，而“哲学思维”是一种有效的“超越”，能够前进一步，我们已经在中学讲过许多课，均是“超越文本体式的约束”以“哲学思维”为原则，同样能收到很好的效果，文中提到的《安恩和奶牛》课例就是明证。另外，陈老师的反驳丝毫不顾及全篇，断章取义。我们在后边谈及怎样确定教学内容时第一条就是以“特定文本所能有的为选择范围”，“文本所能有的”，其中就含有“文本自身的”“体式”特点，这是选择点。所以，说它是“次要”因素，就是它含在“文本所能有的”之中了，不必单独突出列出来作为“两大”根据之一。这种反对“超越” 框守“文本体式”的所谓“商榷”，反映的是一种陈腐死板的教风。

    我们可以用陈老师在文中所引用的唯一的一个教学案例来说明之。在《乌鸦和狐狸》的教学公开课上，“有学生不解地问：‘老师，我看不可能吧，乌鸦没那么傻吧，怎么会上狐狸的当呢？我们一年级学过的《乌鸦喝水》，乌鸦不是挺聪明的吗？’这位教师因一时不能解答，恼羞成怒地呵斥学生道：‘闭上你的乌鸦嘴！’” 陈老师认为“假若这位教师在备课环节能有‘依据文本体式确定教学内容’的最基本知识和应有的自觉意识，那么在课堂上不单不会出现有损师表的出格反应，还会在学生最需要对话最需要授知的时候能及时对话相机授知，以实现教学内容的生成。”言外之意是，教师要在此时教给学生寓言与说明文的文体区别。在我们看来，那位教师的回答确实有不当之处，可陈老师的指点也未必高明到哪里去。学生不过是问了一个“聪明”的乌鸦为什么会“上当”的问题而已，陈老师却要大讲文体的区别，不是所答非所问么？其实回答那个学生的问题，根本用不着死板地绕到不同文体的区别上去。一句俗话便能紧扣《乌鸦与狐狸》本文讲明寓言本意——“聪明一世，糊涂一时”，乌鸦聪明，但它太虚荣，听到狐狸几句吹捧话儿，就犯糊涂了，张口唱歌，肉片掉了。“上当”是偶然的，但“虚荣”是导致这种“偶然”必然要发生的根本原因。让学生明白要摒弃虚荣，正确认识自己，才能不被人的甜言蜜语所迷惑。教师如果有一点这样关于“必然性”与“偶然性”关系的哲学思维，不仅可以巧妙地回答了学生的问题，还相机解释了该寓言的寓意，教给了学生源自于文本的生存智慧。

死板的教风带给学生的知识也往往是死板而不合用的。比如陈文中“夸张在诗歌里可以让人不感到是夸张，但在散文里就会让人感到别扭” 这是什么写作理论？且不说散文，写封信还常有夸张呢！如“一日不见，如隔三秋”，这种情书中常见的表达并不会“让人感到别扭”。陈文还提到“意象是诗歌的基本建筑材料，客观物象在诗人情感主导下会发生严重变异，像‘白发三千丈，缘愁似个长’‘手抓黄上我不放，紧紧贴在心窝上’写入诗歌，虽反常但合情，尽管夸张但让人感到不是在夸张。倘若这样写散文，就会让人感到有悖常情常理和不伦不类了。”这是多么死板又荒谬的知识，夸张的手法、意象的运用不仅可以出现于散文，而且可以运用于小说、戏剧等各种文学体裁中，只要用得恰当，就不会让人感到“有悖常情常理和不伦不类”，这是常识。朱自清的散文《绿》“瀑布在襟袖之间；但我的心中已没有瀑布了。”这里就运用了夸张的表达。鲁迅在小说《药》的结尾部分运用了“花环”“乌鸦”等意象，不是恰到好处吗？要知道，诗歌体式最显著的特征是“平仄”和“押韵”，其他像“意境”、“意象”、“形象”、“联想”、“想象”等各种审美名目，像虚构、夸张的写作手法，像渲染、铺垫、象征、通感、衬托、抑扬、暗示等具体写作技法均与散文、小说、戏剧等有很大的相通之处。而中学语文教学讨论诗歌，一般就是不过多研究诗歌的文体特点“押韵”和“平仄”。你能说是“按诗歌的方式解读诗歌”吗？陈文还主张“非文学作品”等实用文体“只能盯住文本的表层义和言内义”有那么绝对吗？我们不妨举一个例子：抗战时，某地一政府高官在敌人进攻时借给其母来扫墓之由逃离前线，消息标题是：“大敌当前，XXX扫他妈的墓”。请问这样的“非文学作品”之类的“实用文”，你怎样去“盯住”文章的“表层义”和“言内义”。这本来就是“双关”修辞。

由此，可以看出陈腐死板的教风源于教师理论视野和实践常识的狭隘，要改造不良教风应先从此入手。

                 怎样商榷，彰显什么样的文风

     按说作为大学教写作的陈老师应该精通驳论文的写作之道，但我们反复研读陈文，他给人的印象是无知。因为陈文既没有指出我们文章中所举教学实例有什么错误，从而提供自己的教学实例来证明必须“依据文本体式来确定教学内容”而不能“超越文本体式的约束，走向哲学思维”，也没有指出我们的论证过程存在什么不合逻辑之处，从而用合理的逻辑推理来证明自己的观点。那么陈文是怎么论述的呢？

首先，篡改对方论点。我们文章的观点明明是“超越文本体式的约束，走向哲学思维。”却被陈老师硬生生地篡改成了“不要文体或对文体忽略不计，径直走向哲学思维。”“‘超越文本体式的约束’就是典型的反语文，所谓的‘走向哲学思维’说白了，就是企图用康德哲学替代语文教学内容。”难道陈老师真不明白“超越”不等于“不要”或“忽略不计”，“哲学思维”不等于“康德哲学”，

提倡教师备课确定教学内容时要有点哲学思维不能等同于“用康德哲学替代语文教学内容”。陈老师把我们的观点篡改的面目全非之后再批判之，是一种典型的诡辩，典型的自说自话。

其次，扩大对方论题。我们针对“依据文本体式确定教学内容”即“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”这一错误论点而有感而发的，全篇自始至终都是在“阅读教学内容的确定”这个范围内讨论的，并未涉及“写作教学”。而从陈文的题目“语文读写教学能超越文体吗”便可知，他有意无意地扩大了讨论的范围，偷换了概念。

    再次，不顾事实的主观臆断。陈文中有这样一段文字“北京大学中文系教授温儒敏说大学开设大学语文课的主要作用就是把学生被应试教育‘败坏’了的语文胃口给重新调试过来。学生的语文胃口被‘败坏’，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏‘依据文本体式确定教学内容’的最基本知识和应有的自觉意识。”陈老师引用了温儒敏教授一段话的大意，没有注明出处，至于温儒敏教授说没说过这段话，在什么场合下说的这段话，是针对什么问题说的等等，我们都不得而知，按说是不适合作为论据的。这几句话那么能证明什么呢？陈老师主观臆断地说“学生的语文胃口被‘败坏’，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏‘依据文本体式确定教学内容’的最基本知识和应有的自觉意识。”那么，我不妨也“主观臆断”一下，我认为温儒敏教授那段话恰恰说明：在中小学语文教学实践中，相当一部分语文教师过于“依据文本体式确定教学内容”，以致学生的语文胃口被“败坏”了。同一个论据，论点却截然相反，正如英国哲学家吉尔比所说：“矛盾的东西不能同时是真的。”②那么到底哪个论点是尊重事实的，大家只需要了解一下大学语文的是否完全“依据文本体式确定教学内容”来“把学生被应试教育‘败坏’了的语文胃口给重新调试过来”即可。大学语文绝不是把文本体式摆在教学“依据”的位置。

最后，无意识的诡辩。诡辩论的手法就是把别人的观点篡改为适合自己攻击的地步然后进行攻击，而不是尊重对方的本观点。通过上文的分析，我们能够清楚地看出陈文中充满了诡辩，可我们并不打算责怪陈老师，因为我们发现陈老师其实并不是有意诡辩，他其实并不知道自己在诡辩，这种诡辩是一种无意识诡辩。   

其实陈老师一直都是无意识的，比如陈文中被引用达三次之多的、陈老师奉为圭臬的一句话“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”在逻辑上是有毛病的典型病句，“诗歌”“小说”“文学作品”怎么能够在同一个“等等”的范畴里并列呢？显然陈老师没有意识到这一点。不过我担心的是假如我给学生分析这一病句，陈老师会不会焦急地指责我“把语文课上成了逻辑课，是反语文的”。再比如，在陈文的前半部分用了很长的篇幅解释“文体是什么”这一常识，批评了“在过去，人们普遍把文体看作文章或文本的形式范畴，……以致在理论和实践中出现不少误区。”之后，陈老师大声疾呼“我们特别强调：文体不仅是形式，也是内容和功能，是形式、内容和功能的结合体。”可后边，陈文中又有这样一段文字“我们所理解和主张的依据文本体式确定教学内容，就是通过引导学生感知课文的言语形式去理解课文的言语内容和意图。”原来他理解的文体（或者文本体式）是“言语形式”，而这正是他前边刚刚否定过的“文本的形式范畴”，这不是自相矛盾吗？看来陈老师也不知道自己在说些什么，一个自己都不知道自己在说些什么的人，怎么会知道自己在诡辩呢？

    而诡辩的文风（无论是有意识还是无意识的），是不利于学术交流的，要改造我们的语文教学研究，就必须改变这种诡辩的文风。

由此，我们还想到一个问题：部分中学语文教师专业素质有缺陷，根子在教授。改造大学教授的语文教学研究刻不容缓。



①《理解与解释》洪汉鼎主编，东方出版社2006年6月版，引言第13页

②《经院辩证法》吉尔比著，王路译，上海三联书店，2000年8月出版，第129页

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:50
王荣生语文教学研究批判（之三十七）
赵建晖、徐江老师的文章《教，要想好需要教的》（发表于《中学语文教学》2010年第4期）是针对王荣生教学理论而谈的，该文一发表便引起不小的争议，现将这一组文章一并发给大家，以便大家讨论。
                    教，要想好需要教的
                                                                              ——评《<一千张糖纸>教学实录》
                                                 河北唐山师院滦州分校     赵建晖
                                                 南开大学文学院               徐  江
这里所评《<一千张糖纸>教学实录》，是指刊发在《中学语文教学》2010年第2期上海某老师的教学实录。实录后面还有李海林老师的观察评析——“教师想教的、实际上教的和学生学的应该一致”，本文就顺着这个话头也来评一评。我们的话题是——“教，要想好需要教的”。
“教”，当然是指教师的“教”。“想”，是指教师对课文的思考，思索，远思长想，也就是人们常说的备课。“需要教的”，“需要”须作两方面理解——其一，教学内容，也就是“教师想教的”应该是学生发展需要的，它不是教师随便想的；其二，教学内容，也就是“教师想教的”，是学生自悟而不能明的，换言之“教师想教的”既便是学生发展需要的，但学生自悟而能明就不需要在课堂上花气力探讨了。从这个原则出发看这份实录，教者的教不仅仅没有实现“教师想教的、实际上教的和学生学的”三维统一，打从根底上讲，“教师想教的”就是“没有想好需要教的”，或者说“实际教的”是“没有想好的”。这是一份很有研究价值的教学实录，典型地反映出语文教学的现状，请看下面的具体分析。
一、教了不需要教的，而需要教的没有想到
所谓“教了不需要教的”，就是指课堂教学过程中关于故事主旨——“不可以欺骗孩子”，“呵护童心”——翻来覆去进行重复性阅读、感知和理解。包括拟文章的标题——“欺骗”、“累”、“伤害”、“随风飘去”等等。这些教学内容学生读一遍课文就已经明白了，何苦还要浪费那么多的教育资源呢？为什么不把宝贵的精力和时间用在“需要教的”问题上呢？
很显然，教师仅仅是把这篇课文当作寓含某种道理的课文去教的，她要做的事只是引导学生读这篇课文并得出那个学生自读而明的结论——不要欺骗——而已。“呵护童心”仅仅是这篇课文的文章主旨，没有从所面对的这群孩童想一想怎能样把这篇课文当“呵护”他们的教材。应该有的教学理念是不仅要让孩子们知道不搞欺骗，更要让他们认识怎样做才有可能不被欺骗，自我保护，减少伤害。这是《一千张糖纸》故事里面的另一种蕴涵，是学生发展所需要的，但却是他们自读而不能悟的，需要教师去教的。
《一千张糖纸》解读必须要讨论的话题是——文中的“我们”为什么被骗，不要只是怨恨“表姑”骗人，不要寄希望现实生活中没有欺骗，而是探究“我”与“世香”的性格弱点，让课堂里的孩子们汲取这两人被骗的教训，这才是真正的“呵护童心”。再强调一次，这是必须要讨论的话题，否则，像实录这样只是一面性地讲不要骗人，而不讲如何防止被人欺骗，那么这篇课文的教学就是近于愚化的教学。
教师要引导学生认真阅读文本，尤其是静下心来作思考，不要搞那些形式化的朗读，什么学生个人读，齐读，老师示范读，读来读去读出什么有用的东西？因为课堂上的这种形式化诵读，缺少明确的问题导引，其实是“念”，不是“读”。
要让学生带着什么问题去读课文呢？怎样分析主人公的性格弱点呢？
1. 先作启示性发问，读过的旧报纸还有何用？
2. 由上一问题去联想，假如“我”与“世香”听了“表姑”的建议后向“表姑”追问“废弃的玻璃糖纸还有什么用途”故事会怎样？
3. “我”与“世香”不问这个问题说明她俩脑瓜怎么样？
4. 她俩关心的是什么问题？
5. 她俩是否充分认识到搜罗两千张糖纸的艰难程度？
6. 文中哪一句话透示出她俩为凑足玻璃糖纸而焦虑？
7. 有事问家长、问老师这是孩子们的行为守则。假如“我”与“世香”问家长“玻璃糖纸能不能换电动狗”这个问题故事会怎样？
8. 在攒够两千张糖纸后，两人去找“表姑”换电动狗，遭到“表姑”弄后，她俩的表现是什么？
9. 一般来说小孩子遭到这样的委屈会怎样？
10. 假如“我”与“世香”找到“世香”爸爸、妈妈去告状，向外婆告状，让他们都来评理，“表姑”会怎么样？
如果教师想到这些问题或者再细致一些，并由此去指导学生研读课文，那么，师生互动，很容易认识到“我”与“世香”思维上的弱点，一条道走到黑，都是“一根筋”。一门心思想着电动狗，其他该想的、该问的、该做的都没有想到、没有问到、没有做到。
“骗”的成功是因为“被骗的”轻信且无斗争精神。
向“表姑”追问一句“废弃的玻璃糖纸有啥用”，“表姑”未必马上能编出令人信服的答案。
向外婆、向爸爸、妈妈问一句“废弃的玻璃糖纸能不能换电动狗”，也许外婆、爸爸、妈妈会告诉她们，这是没影儿的事。
特别是当两人遭到“表姑”戏弄后，如果两人有“维权意识”，有斗争精神并且还讲究斗争策略，比如寻求外婆和“世香”的爸爸、妈妈等各界“社会力量”的支持，以孩子特有的优势——弱小者——摆出哀兵的架势，同说谎话的“表姑”进行坚决的斗争，难道“表姑”还能逃过这场“民事纠纷”官司吗？她必须为她的“违约”付出惨重的代价，既要作出经济赔偿，又丢人现眼。然而“我”与“世香”都没有想到这样做。所以，遭受欺负是必然的。能维权而无维权意识不作维权斗争枉为少年也。对“我”与“世香”这些性格弱点进行分析，可以说培养维权意识做到了“从娃娃抓起”。
这样的语文课虽说充满了现实性的说教，但它是语文性的，因为这是以文本人物性格探究为本的，并得出一个明确的结论：“被骗往往是其人性格有某种弱点所致”。遗憾的是实录的教者没有想到。
二、需要教的想到了却没有想好
有些教学内容，显然是需要教的，教师也想到了，但没有想好就去教了，所以没教到位。这就是关于“一千张糖纸”所谓“线索”的问题。
在《一千张糖纸》这个标题上做文章，这个教学内容点选得好。但是，不仅要选好话题，而且还要紧紧联系文本把它分析好。这样可以把加深对文本的理解、故事欣赏以及写作构思示例等多项教学内容统一在一起。
但实录所记实际教学仅仅是复述了故事梗概，说明“一千张糖纸”是文章线索，而没有从文章内在生成逻辑讲清这一线索的选择之妙，之必要。
正如实录第二部分所记，这节标题是《揣摩“一千张糖纸”做题目的理由，梳理文章内容》，教者由于教学目标不集中、不明确，虽然在这一部分提及“线索”这一概念，但却没有以此为线索分析“一千张糖纸”在整个故事当中的连接贯穿作用，以及对故事具有的逻辑性连接和推进意义。教师只是简单地提出“按照事情发展的顺序”，让学生说一说发生了哪些事。
于是学生说“表姑提出让我和世香攒糖纸”，“1000张糖纸可以换一只电动狗”。
于是学生说“我迫不及待地问表姑一些关于糖纸的要求，以及怎样换电动狗”。
于是学生说“我和世香再不淘气了，开始想方设法攒糖纸”。
于是学生说“攒够了糖纸向表姑献糖纸，后来知道被欺骗了，就扔掉了糖纸”。
这种梳理内容充其量不就是重述故事的大体情节吗？没有什么意义，是无用教学呀！
就线索问题进行解读，关键仍然是要想好有关深入研究的问题。
任何故事都是存在问题或者说发生矛盾，然后是解决问题，解决矛盾。我们分析《一千张糖纸》同样也要认识发生了什么矛盾，怎样解决了矛盾。依照这样的思路去看“一千张糖纸”在故事中的作用。所以，可以让学生思考下面的问题：
1. “我”是一个什么身份的人？大约多少岁？
2. “我”到外婆家做什么？
3. “我”在外婆结识了什么人？“我”是男生还是女生？凭什么作出判断？
4. “我”与小伙伴这个年龄的孩子有什么特点？
5. 在外婆家还有一个什么客人？她是来干什么的？
6. “我”、“世香”与“表姑”两方面是否和谐？“表姑”从自己的身体情况出发希望什么？“我”、“世香”又做些什么？
7. “表姑”为了达到自己的目的她需要做什么？
8. 怎样才能“调娃离家”？
9. “表姑”怎么就想到了“攒糖纸”这个主意？文中有暗示，请找出来，这个细节交待有何作用？它有什么特点？
10. “电动狗”起什么作用？相对于两个女娃客观地评价作品中这个玩具的设置是否合适？作品中“表姑”挑选“诱饵”的条件应该有哪些？你替“表姑”选什么？
11. “糖纸”——“1000张糖纸”——“1000张玻璃糖纸”——“一千张透明的玻璃糖纸”——“1000张透明的平平展展的玻璃糖纸”。这样一个条件链体现了“表姑”什么样的内在心理盘算？
12. “我”与“世香”为了电动狗去寻糖纸放弃了一切儿童娱乐，这说明两人有什么个性？
13. 执着、固执的孩子往往还有什么个性？
14. 执着、固执的“我”与“世香”的脾气假如以理性的方式激烈地爆发的话会怎么样？
15. 请以《我过了一个“战斗”的暑假》为题改写《一千张糖纸》，塑造两个执着、理性却有抗争精神的新少年形象。
所谓“想好需要教的”，就是这样把有关“一千张糖纸”为线索的故事分解为这样简单、明了、易于研究的问题，引导孩子去思考故事内在的生成逻辑，那么这样的阅读以及师生互动有效果了。这些问题要让每一个学生在读课文的时候动笔写，不能仅仅是老师问某个同学答。
可以乐观地预料，教学过程会很生动、热烈地进行。
“我”，“世香”的“闹”与“表姑”需要的“静”形成了潜在的隐性矛盾。“表姑”为了解决矛盾，她要想方设法将“我”与“世香”支离外婆家，要给她俩找点儿事干。根据孩子的特点，需要设置一点儿有诱惑力的由头。因此，“攒糖纸换电动狗”的主意酝酿出来。电动狗，是孩子心目中很向往的时髦玩具（在一定意义上说，它不太适合七、八岁的女娃，比如一个大的洋娃娃也许更有吸引力）。 “糖纸”既是孩子玩的小物件，又不需要财力投入便可积攒，同时，又是需要四处活动才能做的事情。“电动狗”、“糖纸”与孩子有着很自然的紧密联系，是她们的生活内容，选择这两件物件比较合乎情理。“一千张糖纸”的事情是在这样的矛盾背景下产生的。特别是“攒糖纸”的念头产生，文中有明确的暗示，“世香”曾把她书本中夹的漂亮糖纸让“我”看过，显然这样的举动“表姑”是见到了。文章不动声色，悄悄地在一句补叙话语中便交待了这件事情的来由，似不经意，却使故事很严谨，不露破绽。同时，这也很有生活根据，确确实实在当时小学生的书本里很容易找出夹在书本中的漂亮糖纸。在那个时代，生活贫困，一张漂亮的奶油糖纸就是孩子的玩物，爱美的女孩多有此类举动。
外婆家的潜在矛盾、孩子的生活习性、当时的生活状况，这些因素的综合便产生了“一千张糖纸”的故事由头。由此，以电动狗为诱因寻觅糖纸就成为“调娃离家”的支配力量。
在实录中，师生讨论“一千张糖纸”时，只是强调了“一千”这个数字的意涵，即搜集的难度。其实，应文该看到，在故事的发展过程中问题的提出方式是这样的：“糖纸——一千张糖纸——一千张玻璃糖纸——一千张透明的玻璃糖纸——一千张透明的平4平展展的玻璃糖纸”。故事的文本写道：“世香不是有一些糖纸么，为什么不花些时间攒些糖纸？”“表姑”就是这样以糖纸为线索开始设置圈套，提出“糖纸”。“世香来了兴致，她问表姑：‘你为什么让我们攒糖纸呀？’”“世香”开始钻套。“一千张糖纸就能换一只电动狗”，“表姑”在“圈套”里投放下“饵料”。“我迫不急待地问表姑糖纸攒够了找谁去换狗，世香则细问表姑关于糖纸的花色都有什么要求。表姑说一定要透明玻璃糖纸，每一张都必须平平展展，不能有皱褶。攒够了交给表姑，然后表姑就能换电动狗。”我俩不再闹了，去找糖纸。小猎物上了套，小鱼儿咬了钩。“表姑”计谋得逞。
在这个过程中，以糖纸为引子是由“世香”的爱好引起的，易引动孩子们去操作。然而“表姑”却将糖纸的“类”一级一级地由大一范畴的“类”逐渐加码设限制条件，使之范畴逐步缩小，选择难度愈来愈大。“糖纸”，限定为“一千张”，限定为“玻璃糖纸”，限定为“透明的”，限定为“平平展展的”。每增加一个“定语”，就加大一级困难。这就直接规定了“我”与“世香”搜罗糖纸的活动空间愈来愈大：胡同的犄角旮旯、糖果店、亲戚家的婚礼上……到处搜罗。同样，所需时间愈拖愈长，整整一个暑假。“我”和“世香”的活动空间与时间是由那一个一个的糖纸限制条件规定的，它们之间有着必然的内在联系。当然，这也就达到了“表姑”求得安静的目的。“空间”与“时间”反衬着“我”与“世香”的艰辛，与“表姑”的目的存在着尖锐的矛盾，这一切为后面遭到戏耍，创造了悲剧条件。因为“表姑”的舒服惬意是以“我”和“世香”辛劳奔波为代价的，一句“逗你玩”而使两个孩子的期盼骤然落空。
讨论“一千张糖纸”的“线索”意义，应当在这样一一对应的逻辑关系中进行，而不能只是简单地按“顺序”复述故事梗概，这样的教学白白地浪费了学生的时间。按本文设定的思路进行分析，对于培养学生有逻辑的想象力是有用的，不要以为这太深奥了，相信，本文设置的作文——《我过了一个“战斗”的暑假》——学生一定能较好地完成。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:50
王荣生语文教学研究批判（之三十八）

                    学生发展需要与文本核心价值
                                      ——评《教，要想好需要教的》兼谈《一千张糖纸》的教学体会
                                             吕茂峰（发表于《语文学习》2010年11期）
       赵建晖、徐江《教，要想好需要教的》（《中学语文教学》2010年第4期）（以下简称《教》）一文提出了一个富有建设意义的命题：凭借文学作品培养学生的逻辑想象力。文学作品以情动人，更以理服人。优秀的文学作品承载的思想价值总是以作者理性思考的程度为标准的，缺乏理性思考的文学作品，因思想价值有限，其情感价值相对而言也是肤浅的。从这个意义上讲，凭借文学作品以拓展教学培养学生的逻辑想象力是可行的。取《教》文的合理内核以整合教学，我们发现，培养学生的逻辑想象力的拓展教学应有学理的依据。否则，语文教学就有可能陷入教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么的尴尬境地。本文将以此为切入点对《教》文略作评议，就教方家。
    一、教学《一千张糖纸》如果必须设计讨论的话题，话题设计的依据应该是什么？
    《教》文认为，“《一千张糖纸》解读必须要讨论的话题是：文章中的‘我们’为什么被骗，不要只是怨恨‘表姑’骗人，不要寄希望现实生活中没有欺骗，而是探究‘我’与‘世香’的性格弱点，让课堂里的孩子们汲取这两人被骗的教训，这才是真正的‘呵护童心’。”笔者认为，这样的理解缺乏最基本的学理依据。什么叫“必须要讨论的话题”？如果没有一个最基本的标准，只要你“能想敢想”，那么从一篇文章中就可以引申出无数话题。这无数的话题，哪是必须要讨论的，哪是不必讨论的，哪是不能讨论的，判断的标准不是教师想到了什么，也不是专家规定了什么，而只能是文本的核心价值，即作者自身的写作意图和情感态度。
    那么，《一千张糖纸》的核心价值是什么呢？文章说得明白：“孩子是可以批评的，孩子是可以责怪的，但孩子是不可以欺骗的，欺骗是最深重的伤害。”童心纯真，不可许以美丽的谎言；童心至善，不可掺以成人的谲诈；童心唯美，不可蒙以世俗的尘埃。铁凝的《一千张糖纸》，犹如一帖清醒剂，令人深深感悟“童心不可欺”的真意：童心纯真，不可欺啊！
　　文章叙述故事的语调是伤感的。两个七八岁的小女孩儿，无拘无束地笑着，闹着，尽情挥洒着童年的天真和快乐。突然，“表姑”的一个许诺——一只虚无缥缈的“电动狗”扰乱了她们的度假生活，同时也在她们幼小的心灵里激起一种精神上的憧憬。“那是怎样一笔财富，那是怎样一份儿快乐”。这份喜出望外的财富和由此带来的快乐憧憬，使她们心甘情愿地抛弃了天真无邪的传统的儿童游戏，开始“义无反顾”地朝着这个美丽的目标奋斗。于是，她们会“追着一张随风飘舞的糖纸，追个老半天”，会“在糖果柜台边，耐心地守候带孩子来买糖吃的人”。完全可以说，收集和整平糖纸的过程，就是她们守望幸福和快乐的过程，一张糖纸就是她们逼近预想目标的一点希望。铁凝用饱含真情的笔触，来刻画两个小女孩这种急切渴盼的心理。可是，渴望愈切，失望愈重，当两个小女孩费尽心力攒够两千张糖纸，满怀希望地递给表姑时，表姑没完没了的大笑和轻描淡写的解释，彻底粉碎了她们一个暑假的全部期待，而且也使她们纯真的生命里陡增了怀疑的成份：以后她们还会相信大人吗？还会有“一诺千金”的责任感吗？
　　然而，令人费解的是，《教》文置这样显豁的写作事实于不顾，全然抛开了作者的写作意图，以至将孩子的纯真童心误读成了“性格弱点”！诚然，《一千张糖纸》中的“我”和“世香”的确如《教》文所说，具有“思维上的弱点——一条道跑到黑，都是‘一根筋’”，但这种“思维上的弱点”只能是与成人比较而言的弱点。假如这也算“性格弱点”，那么我们每一个成年人在其童年时期也都曾拥有过这种“性格弱点”。这正如铁凝在《一千张糖纸》中所说，“我们已经长大成人，但所有的大人不都是从孩子时代走过来的么”。正因为我们都曾拥有这样的“性格弱点”，所以我们也就能理解、宽容和欣赏这样的“性格弱点”——单纯而执着的童心。
二、假如“我”和“世香”真如《教》文所言寻求“社会力量”支持，她们是否一定能赢得这场“民事纠纷”的官司？
    孩子的思维正因其单纯执着方显童稚可爱。如果这样的单纯执着到成年还仍旧停留在“一条道跑到黑”的“一根筋”的水准上，那就是“弱智”了。不错，《教》文正是以居高临下的成人立场，将孩子的童真思维视同弱智来分析的：“要让学生带着什么问题去读课文呢？怎样分析主人公的性格弱点呢？1、先作启发性发问，读过的旧报纸还有何用？2、由上一问题去联想，假如‘我’与‘世香’听了‘表姑’的建议后向‘表姑’追问‘废弃的玻璃糖纸还有什么用途’，故事会怎样？3、‘我’与‘世香’不问这个问题，说明她俩脑瓜怎么样？4、她俩关心的是什么问题？5、她俩是否充分认识到搜罗两千张糖纸的艰难程度？6、文中哪一句话显示出她俩为凑足玻璃糖纸而焦虑？7、有事问家长、问老师这是孩子们的行为守则。假如‘我’与‘世香’问家长‘玻璃糖纸能不能换电动狗’这个问题，故事会怎样？……10、假如‘我’与‘世香’找到‘世香’爸爸、妈妈去告状，向外婆告状，让他们都来评理，‘表姑’会怎样？”我们不能不承认，这样的问题设计，确实能够分析出主人公的“性格弱点”，但这样的问题设计几乎也将教师面对的学生视作“弱智”了。《教》精心设计的这十个问题，除了第十个还具有一定的思考价值外，其余九个几乎都是不假思索即可回答的“弱智”问题。即令这第十个问题，如果缘文求解并联系实际的话，答案也未必能满足《教》文的期待结果：“特别是当两人遭到‘表姑’戏弄后，如果两人有‘维权意识’，有斗争精神并且还讲究斗争策略，比如寻求外婆和‘世香’的爸爸、妈妈等各界‘社会力量’的支持，以孩子特有的优势——弱小者——摆出哀兵的架势，同说谎的‘表姑’进行坚决的斗争，难道‘表姑’还能逃过这场‘民事纠纷’官司吗？她必须为她的‘违约’付出惨重的代价，既要作出经济赔偿，又丢人现眼。”按照《教》文分析线索的主张在初二两个班执教《一千张糖纸》，当让学生假设“我”与“世香”争取“社会力量”进行“维权斗争”的时候，我做了调查，三班46人中，认为赢的有21人，认为输的有21人，说不定输赢的有4人。四班49人中，认为赢的有11人，认为输的有31人，说不定输赢的有7人。说不定的原因是要看什么样的家长而定。《教》文美好的假设结果为什么如此经不起实证考验？ “表姑”的“欺骗”（或者说是“戏弄”）虽然在客观上对孩子的心灵造成了严重的伤害，但其出发点并无恶意，她压根就没有意识到她的行为的恶劣。这种恶劣是因为无知与麻木，因为成人没有把孩子的心灵世界看做是一个完整、丰富和敏感的世界。“表姑逗着你们玩哪，嫌你们老在园子里闹，不得清静。”——“表姑”的这一表白就是明证。更令人悲观的是，受传统文化的影响，我们中国人忽视儿童心灵世界的完整、丰富和敏感，对儿童世界缺乏平等的尊重往往是集团性的。这就决定了即使“我”与“世香”真的摆出“哀兵”的架势，也不能保证“必胜”的结果。有学生写《我过了一个战斗的暑假》的改写文，想象“我们”去找外婆告状，外婆为了安抚“我们”，竟也哄骗“我们”。于是——
    我更加伤心，我便想了个调皮的计划。等表姑问有没有人找她时，我便说有，在街道上等她了。等到她知道上当来找我时，我却学者她的样子假装楞了一下，接着大笑起来，笑得没完没了，上气不接下气，调皮地眨巴着眼睛说：“我逗着您玩呢!”表姑见状，又气又恼，可什么话也说不出来，脸涨红了半边，气鼓鼓地走了。我没有得到电动狗，但表姑也得到了同样的欺骗，我们扯平了。我要让她们明白：孩子是容不得一丝欺骗的。
不要怪孩子太“歹毒”，以牙还牙也是斗争。成人藐视儿童动辄违约的粗暴与麻木，孩子是有清醒的认识的。儿童对成人的话信以为真，成人却视承诺为儿戏。这种巨大的反差会使孩子失去“维权斗争”的兴趣与忍耐力。所谓“维权意识”是在权利备受尊重的过程中而逐渐拥有的。对两个处于弱势群体中的孩子，如果一味苛责其“能维权而无维权意识不做维权斗争”就“枉为少年也”，实在是板子底下打错了人。
    三、背离文本核心价值、锁定儿童“性格弱点”的教学设计离“语文性”到底有多远？
众所周知，教学内容的选择，在关注文本核心价值的同时，还应关注学生的具体学情和认知特点。“教师要独具慧眼，根据学生的具体情况，利用文章中最能吸引学生眼球、最能吊得起学生胃口的内容来激活学生的思维，帮助他们深入思考、理解教材，并最终有所体验和感悟。”（《聚焦语文教学的有效性——关于“教什么”的研讨》，《语文学习》2009年第9期）因为初中生大都有过儿时被成人“欺骗”的经历和体验，《一千张糖纸》重点写的也正是此类经历和体验，所以，文中“我”和“世香”的感受能够引起学生的强烈共鸣。尊重学生的体验由情入理，进入理性的思维，则是高明的教学艺术。由此观之，李百艳老师布置拓展阅读《向睡房顶的美国校长鞠躬》写“一千张糖纸和一万本书”的读后感是顺应了学生基于文本的情感体验的。当然，《教》文的“自我保护，认识怎样做才有可能不被欺骗，减少伤害”也是理性教育，但这“另一种意蕴”的挖掘因其歪曲了文本的情感价值，背离了学生的情感体验，这类“呵护童心”的理性教育学生就未必乐于接受。连《教》文本身也认识到这样的语文课“充满了现实性的说教”。尽管如此，《教》文仍然自认为这样的语文课“是语文性的，因为这是以文本人物性格探究为本的，并得出了一个明确的结论：‘被骗往往是其人性格有某种弱点所致’”。
    这样的自我定性如果不加辩证分析就会导致自欺和欺人。什么是语文性？语文性就是语言性。作品的语文性正在于作者调控语言使客观事实变为写作事实。客观地讲，《一千张糖纸》中的“我”和“世香”确有“一条道走到黑”的“性格弱点”，但经过作者的语言加工，这“性格弱点”在作品中已经成为童真童趣甚至说是性格优点了。在这点上，沉浸语境的读者与作者是能够形成默契的。《教》文的糊涂在于混淆了写作事实和客观事实的界限，抛却写作事实而聚焦客观事实，将自己阅读文本的感兴误作文本自身的蕴涵了。
    语文性阅读的实质是语境阅读，语境阅读的高手能够透过写作事实还原出客观事实，并通够客观事实与写作事实的比照准确把握文本的核心价值。而脱离语境的阅读则是肤浅的阅读。因为脱离语境，武汉不在少数的学生以“父亲违反交通规则”为由拒绝朱自清的经典《背影》，福建课堂上有学生认为有学生认为当代妇女应该向祥林嫂学习“誓不改嫁的高贵品质”，湖北中学生从《皇帝的新装》中感受到向骗子学习骗术以骗坏人是必要的。可悲的是，这样的奇谈怪论没有得到紧扣语境的恰当分析，而是得到了老师的肯定甚至表扬。也因为脱离语境，学富五车的权威教授们才振振有词地从《西游记》中看到了“农民起义”，从《水浒传》晁盖和宋江身上看到了投降和革命的“两条路线斗争”，从李后主怀念失去的宫廷乐园中看到了“爱国主义”，从《荷塘月色》中看到了四•一二政变后的小资产阶级知识分子的苦闷，从贺知章的《咏柳》中看到了对于“创造性劳动”的“歌颂”。等等，不一而足。这一切与《教》文从《一千张糖纸》中发现了孩子的“性格弱点”一样，都是脱离语境的阅读，都不是语文性的阅读。
    四、“只是一面性地讲不要骗人，而不讲如何防止被人欺骗”，真的会使《一千张糖纸》的教学成为“近于愚化的教学”吗？
    《教》文还认为，如果像李百艳老师的教学实录那样“只是一面性地讲不要骗人，而不讲如何防止被人欺骗，那么这篇文章的教学就是近乎愚化的教学”。笔者认为，这有点危言耸听了。所谓“防止被人欺骗”，用《教》文的说法就是要“让课堂里孩子们汲取这两人被骗的的教训”，岂不知这样的理解是超越了课文人物特定的年龄和心理特点的。因为处于文外的初中学生也早已不是“一条道跑到黑”的“思维弱智者”。相反，他们中的许多人像《一千张糖纸》的主人公一样，在体验了成人对自己欺骗的痛苦感受后，已经变得相当“聪明”甚至还欺骗起家长和老师来。这样看来，所谓“呵护童心”的“防止被人欺骗”教育，实在是无的放矢。
“只是一面性地讲不要骗人”不仅是学生发展十分需要的，而且还具有双重教育功能，一是使孩子认识到成人对自己应该信守承诺，一是提醒自己将来成人后要以诚信待孩子。“近乎愚化的教学”的担心大可不必。
《一千张糖纸》中的“欺骗”具有特定的语境意义。第一，欺骗发生在具有特殊关系的大人与孩子之间，大人是欺骗者，孩子是受骗者；第二，欺骗者的欺骗行为具有随机性，在主观上并不以损害受骗者为目的；第三，欺骗者的欺骗行为在客观上会损害受骗者身心健康，而欺骗者却浑然不觉。而《教》文却偏离了这特定的语境意义，对“欺骗”的含义作笼统宽泛的理解，泛泛地谈论“骗的成功是因为被骗的轻信且无斗争精神”，令人郁闷地提倡“培养维权意识应该从娃娃抓起”，这实在是政治说教课而不是语文教育课了。
着眼于学生的长远发展，我们欢迎语文课的拓展教学。这拓展教学，不是为拓展而拓展，而是紧扣文本的语境意义，尊重文本的核心价值，以加深学生对文本的正确理解。如果脱离文本的语境意义，无视文本的核心价值，抓住文本中的一点由头随意拓展，将会使文本理解与拓展两败俱伤，影响学生科学的阅读观念和严谨的阅读习惯的养成，阻碍甚至破坏学生逻辑想象力的顺利发展。
    最后说明一点，因为对《教》文的分析有所保留，我是将李百艳老师的思路与《教》文的主张进行整合教学《一千张糖纸》的。教学过程为：1、学生阅读课文，交流初读感受。2、深入理解文本，分析判断“我”与“世香”被骗后有无必要“悲愤和绝望”。3、有权威教授认为，“我”和“世香”被骗，与自身的思维弱点不无关系。请循着故事情节的发展，说说“我”和“世香”在哪些时候“应该”动动脑筋，避免轻信受骗。4、从两个题目中选择一个拓展写作：（1）阅读蒋家平《向睡房顶的美国校长鞠躬》，与《一千张糖纸》合理联系，以“一千张糖纸与一万本书”为题，写一篇议论文。（2）假设“我”和“世香”遭到“表姑”戏弄后，有斗争精神并且还讲究斗争策略，她们应该怎么做？请以《我过了一个“战斗”的暑假》为题改写《一千张糖纸》，塑造两个执着、理性且有抗争精神的新少年形象。从数据比较看，写第二个题目的居多。初二（3）班46人中写第一个题目的有20人，写第二个题目的有26人。初二（4）班49人中写第一个题目的有18人，写第二个题目的有31人。但这并不表明《教》文所分析的自我保护防止受骗与善于斗争维护权益深受学生认同。因为初中阶段较少训练议论文，议论的难度要高于记叙的难度，学生选择写第二个题目，有避重就轻的倾向，而班里的语文尖子生，绝大多数写的则是第一个题目。尽管我在教学过程中，强化了孩子受骗是因为轻信这层意思，但是两个班写第二个题目的57人在他们想象的 “维护权益”的“斗争”中，只有一人提到了孩子受骗是因为“当初的天真”。其他都是“只是一面性地讲不要骗人，而不讲如何防止被人欺骗”，然而，这与《一千张糖纸》的情感倾向是一致的，与写议论文的同学所持的主张也是相同的。只是不少同学想象的斗争过程，缺乏生活逻辑，令人啼笑皆非，这恐怕又是《教》文作者始料未及的，或许也与“以理性的方式激烈地爆发”本身的矛盾不无关系吧？

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:51
王荣生语文教学研究批判（之三十九）

实现课堂教学效能的最大化



天津实验中学  何  宁

                                                                                   (该文发表于《中学语文教学》2011.年第3期)

徐江、赵建晖两位老师在《教，要想好需要教的》(《中学语文教学》2010.4)一文中，明确提出了语文教师在课堂教学中“要想好需要教的”，才能使教学效能最大化的问题。对此，吕茂峰老师撰文(《学生发展需要与文本核心价值》，《语文学习》2010.11)提出了不同看法。由此，一个具有现实意义的话题凸现出来：教学中教师面对文本，是“做文本的奴隶”，唯文本是听，还是要充分发挥教师的专业化作用，对文本做“二度开发”，进而实现教学效能的最大化。

这是一个具有实践意义的问题，而要彻底搞清楚这个问题，就必须先搞明白：教学中教师的角色到底该如何定位？

面对文本，语文教师不同于一般的读者。一般的读者，可以处于自由的阅读状态而与文本互动、沟通，那种状态往往是随意的、多样的、不确定的。而语文教师则是借助文本这个载体，来完成他的教学目标。所以，教学中的教师为最终实现教学效能的最大化，他往往要对文本做能动的开发，惟其如此，“最大化”才有保证。

而吕茂峰老师认为，《教，要想好需要教的》所设计的教学《一千张糖纸》必须讨论的话题，其设计的依据背离了“学理依据”，脱离了“文本的核心价值，即作者自身的写作意图和情感态度”。由此认定，《教，要想好需要教的》作者对《一千张糖纸》这个文本的能动开发是不妥当的。

笔者认为，“文本的核心价值”应是文本所呈现出来的审美、教育等方面的教学价值。

不可否认，“文本核心价值”是先在的，它对语文教师的课堂教学效能的实现具有不可辨驳的规定性，但这种规定性并不对教师的教学设计起钳制、固化作用，并不是要教师成为文本的奴隶，做“文本拜物教”盲目的信徒，而应该是对教师的教学起导引作用、激发作用。教师既要尊重文本的核心价值，对文本有恰切的把握，也要对其潜在的价值做创造性的挖掘。只有这样，教师才能对未来的课堂教学有一个科学的“预设”，从而真正实现课堂教学从“高耗低效”向“低耗高效”的质变。

这实际上就对教师的专业化水平提出了挑战。

文本的核心价值具有显性和隐性两种呈现形式。显性的，如铁凝的《一千张糖纸》，它的核心价值中的“教育价值”明白无误地摆在了文本的尾端，稍有阅读经验的读者都会明了；隐性的，如泰戈尔的《金色花》，作者在散文诗中用孩子的心态，拟想变成金色花来与圣洁而安宁的母亲做充满童趣、调皮而又灵动的情感交流，那种孩子对母亲的爱的儿童式表达便跃动纸上，灼灼引人，如不扣住文本来辨别、判断，教学中便容易出现简单地冠以母爱的伟大，需要孩子的感恩回报等肤浅的意义解读行为。隐性文本核心价值的把握对教师文本的解读能力提出了较高要求，而显性文本核心价值的把握对教师的文本解读能力、教学内容判断与选择能力、课堂问题设置的导引能力等则提出了更为苛刻的要求。具体来说，一位语文教师，面对《一千张糖纸》这样核心价值显性的文本，教学时是陷入“文本拜物教”，依从文本的线性流程做一次看似生动的教学巡礼，还是在把握学情的前提下，对文本做创造性解读，二度开发，这样的选择与取舍对教师的专业化水平是一次实实在在的考验和评判。

《一千张糖纸》是一篇文学作品。文学作品要描绘形象、表达感情，所用的是“描写性语言”，因此，文学作品就必然包含许多“意义不确定”和“意义空白”。正因如此，伊瑟尔才在《阅读活动》中提出：“作品的意义不确定和意义空白促使读者去寻求作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”这就是说，作为语文教师，他首先是读者，他要参与到对文学作品的解构中来，当他对文本有了一个准确的把握后，还要跳出来，想到自己的特殊身份——语文课堂教学的组织者，他还要面对文本和学生这两个主体为了教学效能的最大化做出科学的判断、选择：我给我的“这一个”或“这一些”学生教授《一千张糖纸》，为了适应他们的未来成长需求，要教授哪些内容，要选择哪些问题来引导他们达到与文本的效率互动。

我们可以设想，文本《一千张糖纸》这个主体进入课堂，会呈现出哪些生动的样式来。

设想一：在学生自读文本，能够快速地感知到《一千张糖纸》的核心价值就是文末作者的议论：“我长大了，每逢看见‘欺骗’这个词，总是马上联想起那一千张糖纸——孩子是可以批评的，孩子是可以责怪的，但孩子是不可以欺骗的，欺骗是最深重的伤害。”在此前提下，教师调动学生的生活经历，去设身处地的体验一个一年级小学生，无忧无虑地沉浸在自己的游戏中的快乐，心甘情愿地掉进表姑设计的圈套中后，为了获取在现实世界中无法获得的电子狗所做出的忘我的执着的“追逐”，以及眼睁睁地感知表姑的戏弄后的“悲愤和绝望”，借助情感体验唤起学生的在场感，求得学生与“我”和世香的情感共鸣，让课堂里的学生心中慢慢升腾起被成人世界漠视而可以随意欺骗的痛感，从而使文本的认识价值“欺骗是最深重的伤害”在审美教育中能被感知和认识。

设想二：当学生已经能够把文本核心价值所在的议论内容把握住了以后，可以如《教，要想好需要教的》一文作者所设想的那样，为了培养学生的生存能力，在获得审美愉悦的同时，从人物形象入手，运用“逻辑想象力”来对人物性格做延展性阅读，从而使初二年级十三四岁的学生能够明白，两个七八岁的女孩，因为没有是非辨别力，又不能借助于直接的外围资源来帮助自己解决这个超越了自身能力的问题，最终发生了一个深深伤害了她们的“电子狗”事件。这其中的根源，除了成人的欺骗外，自身缺乏理性思维也是重要的因子，而要在复杂的现实世界中独立生存，就要学会理性思维。

设想三：让学生在回归文本的过程中，锁定事件发生的社会背景：“我和世香惊呆了。电动狗也许不让今天的孩子稀奇，但在二十多年前我童年的那个时代，表姑的许诺足以使我们激动很久。那该是怎样一笔财富，那该是怎样一份快乐？”据此做创造性想象，来感知在那个物质极度匮乏的年代，孩子原本的童真、童趣，因为被一个“电子狗”所诱惑，物质魅惑的强大力量得以显形，两个七八岁的女孩，已经不必在乎玩具是否适合自己的性别了，只要能够占有“电子狗”，就可以成为那个孩童世界里的“物质极大丰富者”，就可以在游戏快乐的同时，还拥有别人无法拥有的高贵感、超越感，就在这样的幻想当中，贫穷和匮乏使两个快乐的女孩自愿地接受了“异化”，她们结局的悲哀和心中的伤痛，无疑深深地烙上了时代的印记，从而令我们对穷困给儿童和大人灵魂的戕害有了更深的感知与体悟。

设想四：在学生基本把握了文本的审美价值和认识价值后，通过让学生比较设想改动文本结尾的方式，来对文本做“写作学”的思维训练。如果文本的结尾在“我和世香走出院子，我把我那精心‘打扮’过的那一千张糖纸扔向天空，任他们像彩蝶随风飘去”这里戛然而止，文本的核心价值该做何种判断？如果文本结尾的议论改成“今天我们长大了，还会那么容易被欺骗吗？”文本的核心价值又该如何判断？很明显，在这样的结尾改动比较中，可以深切地感知到，文学作品的魅力恰恰在于形象的生动性和丰富性，如果添加评述性语言，文学作品的审美价值和教育价值都会受到限制。

至此可知，面对一篇文本核心价值看似显性的文学作品，如果教师能够如萨特在《为什么写作》一书中所言的那样“阅读是引导下的创作”，发挥自己的主观能动性，提升自己的专业化水平，不做文本的奴隶，就能对文本做超越性解读，从而为课堂教学效能的最大化打下坚实基础。

实际上，无论是显性和隐性的文本核心价值，都不会是静态地摆在那里，都需要教师和学生的主动参与，才能唤醒文本的活力。在语文课堂教学中，有三个主体存在：文本主体、学生主体和教师主体，这三个主体之间互相制约、互相促进。但这三者的关系又绝不是等量齐观的，三者中占据主导作用的必然是教师，没有了教师主体作用的最大化发挥，就不会有学生主体作用的最大化发挥，没有学生主体作用的最大化发挥也就不会有文本主体作用的最大化发挥。从这个意义上说，一篇看似文意显豁的文本，要想求得课堂教学效能的最大化，就需要教师能够对文本做上述的解读，还要求教师能够对解读出的内容结合学生实际做出正确判断，选择出最好的那一种教学内容来与学生做互动探究。这样的课堂教学才可能在使课堂教学最大化的同时，因为教师对文本解读的超越而使教学效果避免了无效或低效的羁绊。

现实的情况是，思维的惯性，想象力的匮乏，教材编选时教育功能在语文教材中的强化等等的因素制约着语文教师的教学思维。有些教师成为“文本拜物教”而不自知，从而使原本可以高效的课堂变得低效高耗甚至负效，这实在与“效率课堂”的要求背道而驰。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:52
王荣生语文教学研究批判（之四十）

                                        忧伤的糖纸，像彩蝶飘进孩子的心灵

                                                                          ——从《一千张糖纸》体悟文本解读的境界兼与吕茂峰老师商榷

                                                                           青岛开发区第五中学  张存平



   文本解读要想体现其核心价值必须遵循两个原则：从学生的主体地位考量，则必须充分考虑学生的情感价值取向，以此决定解读的方向和深度；从课堂的高效性考量，则必须舍弃“不讲也会”的内容，最大限度提升学生的语文素养和人文素养。就此，笔者尝试解读《一千张糖纸》，体悟文本解读的境界，以就教各位同行。

一、“作者自身的写作意图和情感态度”是文本唯一的核心价值吗？

作家遵循生活逻辑塑造的艺术形象体现了艺术真实，毋庸置疑，艺术真实除了体现了作家对生活真实的选择、加工和改造，还融汇了作家的主观体验。但作家的这种主观体验或情感态度往往只是对艺术真实的部分把握，遵循生活固有的规律性、逻辑性而产生的文学形象往往超越了作家塑造这个形象时所意识到的思想意义，于是就出现了“形象大于思想”的现象，这种现象在古今中外的文学作品中大量存在。

在解读《一千张糖纸》时，笔者做了这样的实验：让小说写到“我和世香走出院子，我把我那精心“打扮”过的那一千张糖纸扔向天空，任他们像彩蝶随风飘去”戛然而止，大胆删除后面卒章见志的议论，让学生自由讨论文本的思想意义，结果，几乎所有学生都能得出“孩子是不可以欺骗的”这一结论，那么，这个所谓的“核心价值”就是典型的“不讲也会”的内容，很显然，纠缠于这一主题的解读无“课堂高效性”可言，也很难引发学生情感深处真实的共鸣。由此，笔者冒昧地揣想，作者的卒章见志有存在的必要吗？是否破坏了作品的含蓄蕴藉？限制和妨害了作品丰富的情感、意境？

文学创作是遵循生活和情感逻辑的形象思维过程，那么解读和鉴赏作品也应该契合进作者的情感逻辑之中，而不是简单地寻找所谓的核心语句进行简单的图解、诠释。我让学生品味“像彩蝶随风飘去”的“糖纸”这个意象的内涵，得出了这样的结论：

1.飘去了两个孩子破碎的梦想。

2.释放了两个孩子的愤懑和失望。

3.沉淀下两个孩子的坚毅和成熟。

4.“彩蝶一样的糖纸”美丽中蕴含着一种悲情。

通过这样的导引让学生完全放弃作者提供的成见，而进入一种形象的审美想象之中，开始步入鉴赏的正途。

那么，这种悲情缘何而来呢？是因为大人欺骗孩子的不仁，还是孩子受骗的不幸？

带着疑问，引导学生走进那个时代，做到感同身受。

那是一个物质极度匮乏的时代，四十岁以上的人基本亲历过。对于那个时代的孩子的“傻”现在的中学生会大感不可思议。笔者认为，要实现文本的核心价值必须引导学生感性体会那个时代，“隔岸观火”地评述，是实现不了文本的核心价值的。

如果你恰好是一个从那个时代过来的人，那你完全可以现身说法了。在一个物质极度匮乏的环境中成长的孩子，他们的个性发育是不可能健全的，当物质极度匮乏到连最低廉的物质要求都变成梦想的时候，这时候的童心就不能说成是“唯美”“纯真”，而是被“世俗的尘埃”摧折得病态和营养不良。人类往往在生活最艰难的时候容易耽于幻想，宗教就是这样产生的。从这个意义上说，文本的悲剧感体现在孩子被骗的痛楚，更重要的还体现在孩子之所以被骗的发育不良的心灵。

至此，笔者想起了徐江先生倡导的“两面思维”。

就《一千张糖纸》而言可从这么两个角度进行两面解读：

第一，苦难是最好的大学，作者那一代人都是读着高尔基的《童年》《在人间》《我的大学》自传三部曲长大的，对于苦难有先天的承受力和免疫力。文本以伤感的笔触描绘的童年经历，应该从两面解读：既要用忏悔的心反思对孩子的欺骗；更应该意识到从某种意义说苦难成就了“我”的人生。“我”“体味倒大人常说的累，原来就是胸膛里那颗心突然加重”，除了怅惘、失落之外，更有心灵深处对苦难生活的感悟和由此产生的坚毅、刚强。大概铁凝女士就是这样走过来的，从这个意义说，你不得感谢这曾经的苦难吗？

第二，如何体现文本的核心价值？要求教师在教学中，能充分考虑当下学生的情感价值观，根据学生所能理解和有必要理解的程度来确定文本的核心价值。一千个读者就有一千个哈姆雷特，相同的文本，不同的受众就有不同的关注点。《一千张糖纸》对于成年人来说无疑是“一贴清醒剂，令人深深感悟‘童心不可欺’的真意”，可是面对当下中学生仅仅局限于此似乎还不能全然体现文本的核心价值，无疑，进行“不要欺骗，更不要被欺骗”的解读，则是一种既符合文本情感逻辑，又体现对孩子“审智”教育的理性思考。

二、“写作事实”是对“客观事实”的升华，而不是曲解和美化。

任何作品都是经过作者的提炼加工将“客观事实”变成“写作事实”的，问题的关键是这个转变过程必须尊重“客观事实”的生活逻辑。对文本的解读最可怕的就是曲解了这个生活逻辑。如果认为作者把“我”和世香“一条道走到黑”的性格弱点“语文化”成了“童真”“童趣”，这种理解是极其肤浅的。两个孩子把搜集糖纸不是看成一种趣味游戏，而是一种很认真、很执著的生计，是完成一个很严肃很秘密的人生使命，这种“误把鸡毛当令箭”的冷幽默背后是一种很沉重的悲怆，这个故事正是因为置于那样一个时代背景下，才体现了它浓郁的悲剧性，跟今天的家长骗骗孩子是不能相提并论的。作者对孩子的个性是一种纯粹的现实主义描述，绝没有“语言加工”的美化。“语境阅读的高手能够透过写作事实还原出客观事实，并通过客观事实与写作事实的比照准确把握文本的核心价值，而脱离语境的阅读则是肤浅的阅读”。把文本解读为“童心”“童趣”的伤害是及其肤浅的。客观的事实是两个饱经沧桑的孩子在像成人一样为了生计认真经营自己的“事业”，这是一种早已扭曲变味悲情沉重的“童心”“童趣”了。

基于这种认识之后，我们再去寻找“最能吸引学生眼球、最能吊得起学生胃口的内容来激活学生的思维，帮助他们深入思考、理解教材并最终有所体验和感悟”。本着“不讲也会”的内容不讲或少讲的原则，针对当今中学生的情感价值观，对文本的解读向“不要被欺骗”的方向引申是符合文本的情节逻辑的。只要在教师的主导下感悟了文本的悲剧性，学生就绝不会写出“战斗的暑假”那种迷失了真善美准则的习作。

于漪老师有这么一句名言：“教育是给孩子的心灵滴灌知性与德性的。知性是孩子生存和发展的本领，德性是其做人的底线。二者在课堂上是一而二、二而一的，不是外加的、分离的。”于漪老师的这句名言很深刻地揭示了文本解读的基本准则，那就是以文本为凭借，和谐地培养孩子的“德性”和“知性”。

那么，对于《一千张糖纸》的解读应该如何体现“德性”和“知性”原则呢？

第一，文本所描绘的那个时代对于现在的中学生是非常陌生的，因为那是他们祖辈的生活，今天，通过文学作品感性地体验那个时代是非常有必要的，在丰裕的物质条件下长大的孩子，有好多人迷失了幸福感，一旦迷失了幸福感往往会迷失掉感恩情怀而变得难以调教。南开大学的齐善鸿教授在《道本智慧》讲座中有句话很经典，他说，人怎样才能找到幸福感呢？一是，永远铭记自己曾经的痛苦；二是，心里要装着别人的痛苦。只有这样，才会有慈悲情怀，才会体会到自己当下生活的幸福感。对于我们这些在城市丰裕的物质环境中长大的孩子，能被祖辈那个时代的同龄人的不幸感动，就是一次难得的“德性”熏陶。当然，实现这一教学目标的关键是诱导学生进入那种境界，感受到那个时代与他们同龄的孩子沉重的脉动，而不是简单地告诉他们孩子是不能被欺骗的，受到欺骗就要以牙还牙地报复。我想从文本受众的角度考量，这大概是教材编者的初衷吧！毕竟，教材是编给孩子看的，不是给成人看的。所以，两相比较，“不要骗孩子”从文本的核心价值说，倒是其次了。

第二，小说中的“我”和世香毕竟是受骗了，她们受骗的巨大诱惑竟然是一只对现在孩子来说微不足道的小电子狗，是那个时代扭曲了孩子的童心，体味了这种带有黑色幽默色彩的悲剧性之后，作为掌握着主导作用的文本解读者该考虑一下文本的“知性”功能了，毕竟“德性”和“知性”“二者在课堂上是一而二、二而一的，不是外加的、分离的”。因为这个世界上骗子不会绝种，并且骗人的伎俩增添了更多的知识含量。徐江先生说：“简单的故事，如果不动脑筋，那就会把学生教得更加简单。他们只懂得不要搞欺骗，当然这是合乎道德的。但是，他们在人生的道路上还会继续被欺骗，受伤害的悲剧还会重演。我们当老师的不能这样简单地搞教育。相反，要让孩子的小脑瓜儿复杂一点，这并不妨碍他们葆有童心。这是一种‘审智’教育。”徐江先生的“审智”教育与于漪老师的“知性”教育不谋而合！

寻找文本的关键句或对文本“知人论世”地“席勒式”发挥，照本宣科，丧失个性，是目前许多语文教师解读文本的弊端。莫泊桑在《项链》的结尾，也有一句命运弄人的感叹，作为文本的核心句，可是几乎没有哪个老师把它作为解读的核心价值。为什么呢？因为教参没有提供这样的解读。

三、创造性想象必须尊重文本的情节逻辑。

至此，我们展示了对于这一文本解读的两个境界：一是按照作者的“写作意图和情感态度”将文本解读为童心不可欺；二是按照“德性”“知性”统一的原则，感悟文本悲剧性，进行幸福感和审智教育。除此之外，还有一种更高境界的解读，那就是创造性想象解读。

周立波先生曾经以海派清口的幽默将安徒生的童话《卖火柴的小女孩》戏谑为“卖女孩的小火柴”，这卖了女孩的“小火柴”有生动的象征意义，它象征了极其微不足道的物质需求。一个孩子连最起码的生活温饱、亲人温情都变成了火花中的幻境，这种悲情感染了一代代在幸福的蜜罐里泡大的孩子。如果把《一千张糖纸》与《卖火柴的小女孩》做一个比较，两个文本中相同的物质极度匮乏的背景，很容易激发孩子的悲情共鸣，只要文本解读的受众进入了境界，就应该引导学生按照文本的情节逻辑进行创造性想象。

在文本情节逻辑的导引下，这种创造性想象可以是多维度的：

1．世香眼里的“悲愤”“绝望”和对我的“藐视”这个细节本身就对两个孩子以后的相处埋下了伏笔，可以引导学生由此发挥。

2．“我”的“累”是怎样一种况味？设计一个情景，用环境衬托和人物对话的方式，让“我”把“累”的苦水倒出来。

3．文本中的“我”和世香在个性上与现在的孩子一样吗？他们敢于维权吗？如果不敢维权的话，他们会怎样对待这次欺骗？如果敢于维权的话，会跟现在的孩子维权方式有何不同？

文本解读中的一切创造性想象都应以尊重文本的情节逻辑为前提。面对当前的受众解读这个文本，从“维权”的角度去想象创造是可以的，不能说是狗尾续貂。然而，脱离了文本的情节逻辑，背离了真善美的育人宗旨是万不可行的。

表姑背弃了诺言对“我”和世香心灵的伤害是剧烈的，那么，受伤之后会怎么办呢？往后的创造性想象就要看教师的主导作用了。

以笔者的生活经验，那个时代的孩子的确是没有“维权”意识的。文本中有个细节描写：“我和世香走出院子，我把我那精心‘打扮’过的那一千张糖纸扔向天空，任他们像彩蝶随风飘去。”孩子的愤懑、失望尽在不言之中。本来得到一只电动狗对他们来说几乎就是妄想，那时的孩子“有清醒的认识的”不会是“成年人藐视儿童动辄违约的粗暴与麻木”，而是成年人生计的艰辛。极度的物质匮乏背景下，他们已经过早地丧失了撒娇和“维权”的意识。俗话说“穷人的孩子早当家”，在愤懑和失望之后，他们一般选择了默认，因为那个时代是很少有人关注也很少有人教给孩子“维权意识”的。正是这种沉重的“沉默”才突现了文本浓厚的悲剧感。在这种浓厚的悲剧感中我们被孩子身上的这种真善美深深地震撼，这就是悲剧的力量。如果用“战斗”的方式鼓励孩子去维权，不惜以“歹毒”的“以牙还牙去斗争”（吕茂峰语），则完全背离了文本的情节逻辑，那是真正的狗尾续貂，哪有“德性”和“知性”可言？背离了真善美的教育是多么可怕啊！

所以，创造性想象只能是文本情感和生活逻辑的合理延伸，绝不是信马由缰的胡编乱造。之所以有这种想象创造的必要，是为了让学生在这种符合文本情感逻辑的再创造中最大限度地实现文本的核心价值。

忧伤的糖纸，像彩蝶飘落在贫穷时代苦难的孩子心中，因着这种“德性”“知性”和谐统一的解读，跨越时空，带着浓浓的悲情，又飘落在现在幸福的孩子心中，传承着真善美的真谛，教人感恩，教人智慧。

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:52
王荣生语文教学研究批判（之四十一）
               蕴涵于文本中的生存实践智慧与文本核心价值

           ——评吕茂峰《学生发展需要与文本核心价值》

        天津实验中学   安杨华  

吕茂峰《学生发展需要与文本核心价值》（《语文学习》2010年11期）一文中提出：“教学内容的选择，在关注文本核心价值的同时，还应关注学生的具体学情和认知特点。”这个观点是不错的，但是，在吕老师阐述这一观点的过程中，我发现他对这个观点的理解甚为偏颇甚至是错误，以致他在《一千张糖纸》一文的阅读教学实践中错误地引导了学生，走向了与教学目标相反的方向，所以有进一步对其含混的教育思想与教学实践进行讨论的必要。

    一、“文本核心价值”的含义应该是什么？

    吕文指出“从一篇文章中就可以引申出无数话题。这无数的话题，哪是必须要讨论的，哪是不必讨论的，哪是不能讨论的，判断的标准不是教师想到了什么，也不是专家规定了什么，而只能是文本的核心价值，即作者自身的写作意图和情感态度。” 看来吕老师文章中的一个核心概念是“文本核心价值”，本人孤陋寡闻，还是第一次看到这个概念，也没有查阅到这一表述的“应有学理的依据”。但有一点是可以肯定的，那就是“文本核心价值”绝不是吕老师所定义的那样是什么“作者自身的写作意图和情感态度”。道理很简单，假如某一文本，作者自身的创作意图就是反人类、反社会的，是反动的，情感态度是低俗和消极的，那么我们按照吕老师的定义就可以这样说，这一文本的“文本核心价值”恰恰在于它的反动、低俗和消极。很显然这是再荒谬不过的了，这样的文本是有害的，是没有价值的，哪来什么“文本核心价值”。

那么，“文本核心价值”的含义应该是什么呢？

我们要先弄明白什么是价值，价值是指某事物的“用途或积极作用”。①我们再来看什么是文本，“文本是供阅读以便达到沟通的特定言语系统（有时也称话语系统）”②。显然文本从诞生那一刻起，就不再是封闭的符号系统，而是有了读者的介入，尤其是对于文学类文本，读者绝对不是可有可无的因素。相反，读者才是文学活动的真正的主体。“读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品历史生命如果没有接受者的能动的参与介入是不可想象的。因为只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野之中。”③法国文学家左拉的一段话令人深思“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”

可见，作者-文本-读者之间是一种平等对话的关系，在这个对话的过程中，文本的“用途或积极作用”绝不是不是霸道地仅使读者被动把握“作者自身的写作意图和情感态度”，我们如果依据吕文中的所谓“学理”去进行阅读教学，教出来的学生不过就是对那特定的文本“读懂”了。学生不过就是知道文本讲了什么，说了什么，这就是所谓的“说明型”语文教学，培养出来的学生是一群 “书麓”、一群“两脚书橱”而已。正如著名哲学家康德所批评的“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的……这种知识客观上当然是一种理性知识，但它毕竟……是历史的。他正确地领会、保持了，也就是说学会了，但却是一个活人的石膏模子。”④因为这种教学思维的陋点是只关注“被”文本“给予”的那么多，对文本被动的“读”是一种“石膏模子”思维。要知道阅读毕竟不同于作者的精神创造，伽达默尔也不得不承认的“所有的理解性的阅读始终是一种再创造和解释。”⑤

而语文课程应该为“学生全面发展和终身发展”奠基⑥，我们语文教师要有启迪学生语文生存实践智慧的智慧，要教学生实实在在的有用的东西。而文本的价值在于能使读者通过创造性阅读，主动地从文本中衍生出一点儿什么特别有用的东西，汲取一点什么特别有用的东西，能够得到一些什么美好的情感陶冶、深刻的哲理启发、生存实践的智慧启迪等对读者有积极作用的东西。明代人吕坤在《呻吟语》一书中便明确地告诫人们：“在诵诗读书时便想曰：‘此可以为我某事之法，可以药我某事之病。’”其意思是说，读诗读文就要想一想这首诗这篇文可以告诉我做事的方法，这首诗这篇文可以修正我做事的毛病。以《一千张糖纸》为例，它的价值应该是让人明白既不要搞欺骗，更不要被欺骗，教师不仅要引导学生在分析人物因为某些性格有弱点而被骗的基础上，从中汲取教训，提高防骗意识和能力；还引导学生在分析两个孩子受骗之后忍气吞声的错误做法的基础上，教会学生理性维权的“智慧”。教会孩子智慧地实践。唯有如此文本价值才体现出来。

当然，阅读教学内容应该以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。而当多种“所能有”的见解都合理时，就面临着好中选优的问题。教师应通过对话、比照、引导帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，将尊重学生的个性差异与必要优化相结合，从而获得相对更正确的、教育值更高的、思维值更高的、对学生生存实践更有用的结论来作为教学解读。 这个选择过程就是一个在文本价值中选择文本核心价值的过程。再退一步说，我们姑且承认该文本的核心价值是“不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心”，但是，根据我对教学实践的观察，在学生对文本默读一遍后，会很迅速地回答这篇文章给他们的最大感触就是“不要欺骗”，因为文章结尾明明白白地指出“孩子是可以批评的，孩子是可以责怪的，但孩子是不可以欺骗的，欺骗是最深重的伤害。”当文本的核心价值浮在文本表面，不需点拨学生即可一望便知时，教师就不应该把它在作为教学内容了教给学生了，而应该把文本中蕴含的、学生不能自行解悟的、对学生生存发展有用的内容教给学生。然而，吕老师还精心设计，巧妙安排，耗时耗力，最后引导学生得出这样一个不需要教就已经悟到了的结论 。说到这里，我忽然想到郭达、蔡明小品里的经典台词“把一粒 红豆和一粒黑豆放到锅里炒，炒熟后往盘里一倒，红豆和黑豆自然分开，你说这是为什么？”“俩豆。”须知，这种“俩豆”式的阅读教学，不管其技法如何娴熟、花样如何繁多、态度如何虔诚，也改变不了其低效甚至无效的事实。
   二、应该怎样关注“学生的具体学情和认知特点”？

我们先看吕老师是如何“关注学生的具体学情和认知特点”的呢？吕老师虽然主观地判断“初中生大都有过儿时被成人‘欺骗’的经历和体验”，却又自相矛盾地认为“自我保护，认识怎样做才有可能不被欺骗，减少伤害”⑦是一种理性教育，“背离了学生的情感体验”。看来他也不知道自己到底在说些什么。更有甚者，吕老师认为“‘防止被人欺骗’这样的理解超越了课文人物特定的年龄和心理特点。因为处于文外的初中学生也早已不是‘一条道跑到黑’的‘思维弱智者’。相反，他们中的许多人像《一千张糖纸》的主人公一样，在体验了成人对自己欺骗的痛苦感受后，已经变得相当‘聪明’甚至还欺骗起家长和老师来。这样看来，所谓‘呵护童心’的‘防止被人欺骗’教育，实在是无的放矢。”这种对学情的判断评价个别学生尚可，如果说“他们中许多人”都在被欺骗中学会了欺骗，因此“‘防止被人欺骗’教育，实在是无的放矢”只要教他们“不要欺骗”别人就好，那么，吕老师就不只是主观臆断了。现实生活中一些成年人还不时上当受骗，我们的孩子怎么就“聪明”到了不需要防骗教育了呢？莫名其妙。

当然吕老师对学生学情和认知特点的关注并不全是主观臆断的，他也曾用调查研究的办法了解到，多半学生认为“我”与“世香”的理性维权斗争是会输的。针对这样的“学情”，吕老师认为“受传统文化的影响，我们中国人忽视儿童心灵世界的完整、丰富和敏感，对儿童世界缺乏平等的尊重往往是集团性的。这就决定了即使‘我’与‘世香’真的摆出‘哀兵’的架势，也不能保证‘必胜’的结果。”于是对一位学生的改写文中“我”欺骗“表姑”的斗争方式不但没有予以正确引导，反而大加赞赏道“不要怪孩子太‘歹毒’，以牙还牙也是斗争。成人藐视儿童动辄违约的粗暴与麻木，孩子是有清醒的认识的。”更有甚者，在吕老师的博客上的一篇学生“优秀”改写文中竟有这样的内容“有时愤怒使人的力气变大。我把砖头堆在她的门口，我把水桶靠在她的屋门上，水灾就这样袭击了她的屋子。”看来在吕老师的以“不要欺骗”为教学目标的阅读课上，学生学到的却是“欺骗”甚至是“暴力”的“以牙还牙”式的斗争方式。这与吕老师所批评的“从《皇帝的新装》中感受到向骗子学习骗术以骗坏人是必要的”那种“奇谈怪论”相比，实在是有过之而无不及。很明显教师“应教的”应该是蕴含在文本中的、学生不能自行解悟的、对学生有用的生存实践智慧，即“防止被人欺骗”，而吕老师“实际教的” 是学生一望而知的浮在文本表层的“不要欺骗”，而学生“实际学的”的却是欺骗加暴力的斗争方式，这是“应教的”“实际教的”“实际学的”三者完全断裂的的阅读教学，这是可怕的语文教育。

那么对于吕老师的调查结果，作为语文教师，我们应该怎样分析和应对呢？很显然这个调查结果是社会上某些部门有法不依、执法不严造成的人们对法治信任危机这一现象在孩子心理上的折射。这个时候正是孩子需要老师予以正确引导的时候，教师并不是对来自学生的任何见解都要认同的，尤其不能认同他们对成人的失望或对社会的绝望。教师不能放弃自己应有的“点拨、引导”的职能。尽管现实社会中有这样那样一些不尽如人意的现象，我们还是要教育孩子要相信“外婆和外公”，相信老师和学校，相信政府和法律，相信公理自在人心，相信有理走遍天下，相信坚持用理性的方式讨个说法要胜过以牙还牙的方式。而学生作文中反映出的不理性的报复倾向就更加说明理性维权教育的必要性和重要性。作为语文教师必须运用文本智慧启迪学生的“生存实践智慧”，这是语文教师的责任。

20世纪初提出对话理论的德国哲学家马丁·布伯说“教育的目的并非是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是要晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”⑧我们应该在连贯的追问过程中，准确深入地解读文本，引导学生挖掘蕴含于文本之中的生存实践智慧，让学生认识到不仅不要骗人，更不要被人骗的重要性，认识到理性维权的重要性，学会对自己的行为做出正确选择，从而收获一个精神充盈的人生，一个幸福而成功的一生。



注释：

①《现代汉语词典》商务印书馆出版，2005年版，658页

②《文学理论教程》童庆炳主编，高等教育出版社，2008年版，第67页

③胡经之,王岳川.文艺美学方法论［M］.北京:北京大学出版社，1994.338页

④《纯粹理性批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社2004年4月出版，第612页

⑤洪汉鼎译，伽达默尔著：《真理与方法》，上海译文出版社，1999年版，第210页

⑥全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）1页

⑦赵建晖、徐江《教，要想好需要教的》选自《中学语文教学》2010年第4期

⑧转引《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版86页

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:53
王荣生语文教学研究批判（之四十二）



解读教学：文体“掘井”终觉浅

                                         ——评李海林、王荣生《幽径悲剧》教学与观察

徐  江

                                                                     （此稿发表于《语文教学研究》2011年第三期）

《中学语文教学》2011年第2期发表了李海林、王荣生联袂撰写的教学实录与观察——《散文教学要从“外”回到“里”》，我来评说此文。请读者关注我们之间这小小的笔墨官司，这里反映着两种不同的解读理念——是面对文本所载事物的“表现”，还是面对承载事物文本的“文体”。李海林、王荣生关于《幽径悲剧》的教学与观察令人感觉是浮浅的，根本没有深入到《幽径悲剧》的内里。其根本原因就是本文标题所示——解读教学：文体“掘井”终觉浅。这个标题的拟制源于某年高考漫画作文——《这里没有水》。那幅漫画中的掘井人在地上浅浅地掘了几个“坑儿”，就认为地下没有水，到别处去挖。李海林、王荣生的教学与观察和漫画掘井人相同点在于“浅”。他们的不同点在于漫画中的掘井人是到处试一试，浅尝辄止，而李海林、王荣生则是固执地守着“文体”这个“坑儿”，特别是王荣生在多处宣传“以文本体式为依据”的解读理念。在这里，我要以《幽径悲剧》的解读为例来谈他们的浮浅及应该怎样获取深邃。

一、《幽径悲剧》教学浅与谬

1．《幽径悲剧》解读不该落实在“善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情”

客观地说，李海林的教学本来选准了“掘井”的“井位”——“请大家看课文题目：“幽径悲剧”，什么叫悲剧？”“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，他没有认真在这个“井位”接下去研究文本是怎样揭示“把有价值的东西毁灭给人看”，没有研究“幽径”这个文学意象的背后内涵是什么，没有研究“古藤”的文学意象是什么。他受“文体”解读理念的影响，从正确的解读“井位”偏离开去，正如他自己在“执教者语”中所强调的——“《幽径悲剧》教什么？我第一个考虑是它的体式。”由此，他的教学便滑向浮浅，“老师总结一下这堂课的内容（演示PPT）——散文抒发作者思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感，更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。这句话很重要，请同学们记下来。”

说这种解读为什么浅薄，需要有比较，也就是说要给出既适合学生理解同时又深入文本的解读。关于这一点，留待后文我来谈我的解读时，大家再作比较。我只肯定李海林的这番解读，再三强调的东西是浮浅的。

除此外，我还要明确地说，李海林所讲关于散文的基本知识是偏面的，甚至是错误的。比如——“散文抒发作者的思想感情有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中”——暂不谈这不是散文独有的抒情方式，而只就抒情方式说这种判断显然有以偏概全的问题。比如“寓主意于客位”这种写作手法，即把自己的思想情感寓寄在对事物客观的描述中，它也是散文表达情感的基本手法，但我以为就不属于上述两种方式。鲁迅先生《记念刘和珍君》一文关于几位女子中弹死难的描写——就是近于尸检报告式的“零度情感”表述，其实就内蕴着强烈的愤怒。也许李海林会辩解说，这个例子属于“直接陈述”，那么李海林则需要对“直接陈述”作出明确的解释，包括“到扬州来，我很高兴”这样的“直接陈述”与“零度情感”表述之间的区别，不能在课堂上简单地作这样的交待。需要说明，既便李海林的新写作学关于散文体式情感表达方式有了这样的全新概括，仍然不能掩盖他的解读是浮浅的。他在用文本解释、证明或者说明文体，而不是解读文本。

2．关于某些文体解读阐述缺乏严肃性

解读过程，本身就是一次严密的论证过程。但李海林的阐述显得很是随意，似是而非。比如——“我们读小说，主要读什么？是读故事情节吧。我们读剧本，是读什么呢？是读人物的语言吧。我们读诗歌，是读什么呢？是读诗句的节奏与韵律吧。比如诗，我读一首诗，你们不要想我读的这首诗的内容，只听它的节奏与韵律；‘故园东望路漫漫，双袖笼钟泪不干。马上相逢无纸笔，凭君传语报平安。’你们只凭诗歌的节奏与韵律，可以感觉到作者是一种什么样的情感？”

应该看到，以上关于不同“文体”文本解读阐述是不准确的，他的讲课本身“论点”与“论证”是不具有说服力的。同读小说一样，读剧本也要关注剧情，关注剧本中人物的性格及形象，只不过读剧本是通过体验人物的对话来达到这一目的。因为剧本这一艺术形式主要就是对话。至于读诗歌，主要的绝不是读节奏和韵律，更不是靠节奏和韵律来理解情感。在讲课中，教者在读诗的时候，诗句——“路漫漫”、“泪不干”、“无纸笔”、“传语报平安”——本身已传达出一种悲情，怎么能说明不是这些句子而是教者的朗读节奏让学生体会出悲情呢？从讲课实录中看不出这种说明。

3．对文本不能作实事求是的分析

举两个例子。

文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”，后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。古人曾以“万绿丛中一点红”为题作画，其佳者是这样的：在翠柳掩映中，有一红衣女子倚阁栏远眺，“红衣”是“一点红”，“女子”本身也是“一点红”；还有画苍松虬枝上有一丹顶鹤。这些才是“万绿丛中一点红”。

文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的，“盘曲”与“直上”是矛盾的，古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。

实录中说：“悲剧是把有价值的东西毁灭给人看”，同样，把没有价值的东西硬说得天花乱坠不也是语文教育的悲剧吗？

4．课堂上学生存在典型的“应声现象”

这是语文界要花气力扭转的问题。所谓学生存在着的“应声现象”，就是指学生并不理解老师的教学引导内容，不辨是非，没有思想，盲目地顺应老师的诱导。其突出表现是在讲课过程中，老师三次诱导学回答关于藤萝照片想看与否、漂亮与否的无意义互动。请看实录：

师：老师拍了几张照片，同学们想不想看？

生：（齐声）想。

师：（放照片给同学看）漂亮吧？

生：漂亮。

师：再看一张。漂亮吧？

生：漂亮。

师：还想看吗？

生：想。

说学生盲目，是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏，看一次是可以的，看两次就是多余的，第三次问则是无聊的。而学生，对老师每一次发问都表示顺应，没有异议，这就是“应声现象”。但这种现象的出现，显然与老师的教有着密切的关系。比如，老师问学生照片“漂亮吧？”而不是“漂亮吗？”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味，所以，“漂亮吧？”比“漂亮吗？”向肯定性答案——“漂亮” ——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明，顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。

二、《幽径悲剧》怎样解读会更好一些——读出悲剧的悲剧性

我的解读将接受李海林所确定的“井位”——从课文标题《幽径悲剧》说起，什么是悲剧？“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，我与李海林的区别在于我不会接受王荣生所谓“以文本体式为依据”，把自己的解读局限在“散文”这个“体式”上。我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实，在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是，我很自信地说，我的解读将优于李海林的解读。请注意：我从“写”的角度来分析，但要看出“悲“之所在。

1．从空间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：在有文化的地方发生摧残文化的事件，空间与事件矛盾。

对幽径悲剧的悲剧性思考，应该首先从事件的发生地去探究。砍伐古藤的事件显然是发生在燕园极为幽静的一条小路上。而燕园是某大学的燕园，是清代的名园。不言而喻，这是极其有文化意味的地方。这条幽径有着深厚的历史积淀，它与《红楼梦》有着某种联系，它在某大学后湖旁。而被砍的古藤是燕园幽径上古藤中最有特色的一棵。很显然，燕园本身就是一种文化遗存，而古藤是这文化遗存的重要组成元素。它们统统在某大学——中国最著名的高等学府内。按照常理说，在这样的环境里，这些文化遗存应该得到很好的保护，得到很好的爱护。但是，事情偏偏与人们的常规想法相反，在最有文化的地方发生摧残文化的事件——把文化遗存上的重要构成元素古藤砍伐。这就是事件本身给人们最大的讽刺。

本来，这座燕园，这条幽径，不是人们常去的地方。它们静静地待在那里，对谁都不构成妨碍与伤害，它们只是为人们提供一种美的享受，装点着人们的生活，见证着历史的发展。作者极力铺写这里的幽静，这里四季的美景，还有古藤的香，是为它们遭到伤害作衬托——这样的“美”不应该被毁给人看。但事实却真的发生了，这种丑恶的事件与富有文化背景的空间环境构成尖锐的对立，这是悲剧的悲剧性之所在。

2．从时间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：古藤历经文革浩劫后的十几年又遭厄运，这段时间长度在诉说文革幽灵的顽固。

作者陈痛叙说了十年文革浩劫中燕园这个历史文化遗存遭受到的重创。本来随着文革硝烟的散去，在重建文化、重建文明的日子里，藤萝应该无虞了。时间在流逝，时代在前进，思想在进步，但这是“我”这个文人的幼稚想法。“我快乐的太早了，人生毕竟还是一个荆棘丛，决不是到处都盛开着玫瑰花。”古藤在“今年春天”，即1992年的春天，它忽然成了吊死鬼，下面被人砍断，只留上段悬在空中，在风中摇曳。

十几年的时间相对人生来说并不算短了，人本应该在这十几年的时间里汲取文革教训，变得聪明一些，懂得珍惜文化，保护历史遗存。这棵幽径上的弥足珍贵的古藤，理应受到更好的礼遇。但是，它被处了“极刑”。时间的长度在诉说着文革幽灵的可怕，历史悲剧的重演是随着时间的绵长悲剧性更强。

3．从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性：它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光“，任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。

假若幽径上还有十几棵古藤，由于某种原因失掉了一棵，固然是令人惋惜的，但毕竟还有十多棵。但作者非常明确地说，这棵古藤是“藤萝界的鲁殿灵光”。突显它的存在之意义，使我“每到春天”，“悲愤惆怅之余”，还有“一点安慰”。可以“走到它的下面，嗅到淡淡的幽香，听到嗡嗡的蜂声，顿觉这个世界还是值得留恋的。”然而它没有了，这就意味着幽径上的古藤灭绝了。它是不可再生的历史遗存，它的消失是一种历史的消亡。真的令人感叹嘘唏。

从事物存在的状态写，再就是从古藤的自然性上看——“它在这里已经待了二三百年，同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑……焉知一旦毁于愚氓之手。”这些历史文化遗存，“受到自然的约束，寸步难行”，它只有文化性，没有自我保护力。没有人关心“古藤的生死”，那么古藤只能引颈受戮，尽管它是“唯一”，但却没有人管。这也是悲剧性之所在。

4．从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性：“我”是一个“没有出息的人”，虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识，但没有保护它的力量，只有“奈何”的呐喊，意识与能力之间的差距也是悲剧。

很显然，从文本“我”的心理独白中可以看出“我”是一个珍爱这历史文化遗存的人。他熟悉燕园幽径上的一切，四季景色的转换，幽香、蜂声，“顾而乐之”。但对它们饱受愚昧人的摧残时，他只能暗自“伤心”，“流泪叹气”。而最可悲的是，他感到孤独。“你倘若问一个燕园中人，决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在，决不会有任何人关心它的死亡”。作者自己独背十字架的慨叹——“奈何，奈何！”——的无奈呐喊，可见其情感的愤疾。尽管他愿意把这十字架——关注文化遗存，关注文明——“永远永远地背下去”，但他渴望更多的人与他一起背这个十字架，否则，他也就不会写这篇《幽径悲剧》了。古藤消亡是可悲的，“人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？”这种人世间的淡漠也是可悲的。

我们理解一个文本，最重要的是明确这个文本所叙事情揭示的事情存在的可能性。绝非李海林轻轻松松在“执教者语”中所说：“初中生，看完《幽径悲剧》，知道这个古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过。”我以为仅仅这标题——《幽径悲剧》——就有深刻的寓意。“幽径”，代表深邃的文化、文明，“悲剧”就是指对文化、文明的伤害。这个标题是写实的——砍伐幽径上的古藤，同时也暗寓文化、文明与愚氓之间的对立、冲突。摧残文化、摧残文明的蠢事过去曾经发生过，现在还有发生，“我”担心将来再会发生。这就是事情存在的可能性。解读文本就是要使被文本揭示的东西得到充分的展示。解读教学就是要使学生认识这一切，同时还要在认识这一切的前提下去认识文本怎样表现这一切。也许李海林、王荣生认为我的这种解读不适合初中生，请不要妄下结论，教一教才能有发言权。我会寻求一所中学试一试的，有机会的话再发表教学实录。

这就是我读《幽径悲剧》，也是我想告诉我的学生的。我以为，倘若季先生在天之灵听到后人教后人读《幽径悲剧》，如“执教者话”所说——“不是教学生认识散文所写到的东西”，最终是体会他话语口气里的情感，面对这样的解读，先生恐怕更是“流泪叹息”的。他这篇文章就算白写了。

我曾写过多篇反对王荣生“以文本体式为依据”解读文本的论文，包括在《人民教育》杂志上呼吁“改造语文教学研究”。也许有读者对我与李海林、王荣生之间的学术认识差异不以为然。那么，我希望他们能够以《幽径悲剧》两种解读作深入的比较，能够超越“文本体式”的约束，走向更深入的解读。

其实，在我的解读中，所强调的“角度”既是分析文本内容的“角度”，同时也揭示了这篇文章的写作思路，这不就把内容理解与写作思路分析统一起来了吗？在这里我没有强调“散文”的体式，但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维，如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维，如“时间”、“空间”、“事件”的分析。

少谈一些“散文的两栖性”吧！不要空洞地谈什么“建立学生与‘这一篇散文’的链接”！收起那些连自己都没有给予明确界定的概念——比如“语文经验”、“散文的‘外’、散文的‘里’”等等。“当前散文教学的问题”，不，当前语文教学的一个大问题就是语文研究中狭隘的语文理念对中学语文老师的忽悠，并障碍着语文的课程改革。请不要固守“文本体式”这个浅“坑儿”了，在这里是挖不出多少清水的！

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作者: 教师之友网    时间: 2011-9-11 19:54
王荣生语文教学研究批判（之四十三）  

文本解读要有正确的“文本体式观”

徐江

（该文发表在《语文教学通讯》2011.06 ，发表时略有删改）   

有老师教《幽径悲剧》因为“第一个考虑的是它的体式”，并且因为学生能知道文本的基本内容——“古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过”，所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西，而是教学生去理解和体验‘写’这个行为”。于是，他把重点集中到作者“自述所感的方式”上，即“散文抒发作者的思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏语气语调中。”这位教者解读《幽径悲剧》教学最终就落实在这两句话上，并且在教学过程中反复提醒学生——“请同学们记下来。边记边念，口里念念有词，记得牢一些。”且不说这位老师对散文抒情方式的归纳是否妥当，单以此结论我们可以说，他不是在讲读《幽径悲剧》，而是以《幽径悲剧》为例子讲散文的“抒情方式”。这就是文本解读依据“文本体式”进行教学出现的状况。当然，这不是一种好状况。这样注重文本体式，并且依据它进行教学，实际上就把教学重点放在了文本的外壳上。就像看人把衣着打扮放在“第一”位一样。依衣帽看人，容易把人看错；依“文本体式”看文本，同样也是没有进入到该散文

文本的“里”面。对此，语文界必须有一个正确的“文本体式观”。

其实，“文本体式”依据说作为课文解读的理论依据，原本的阐述是这样的——文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”。具体解释一下就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学的方式去阅读文学作品等等”。所以，以此类推，依散文的方式读散文，依戏剧的方式读戏剧，依消息的方式读消息，依通讯的方式读通讯等等。

我首先要指出，“诗歌”、“小说”、“文学”三个概念是不能以并列成分出现在论述的话语中的，从逻辑上讲，前两者包容在后者之中。按照论者的本意，应该这样说才是规范的——文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”，也就是说“以诗歌体式为依据读诗歌，以小说体式为依据读小说，以此类推，凡各种文学体式的文本皆应按照相应文学体式去解读。”

但是，即便有如此理性而规范的概括，也是行不通的。从根本上说，这个“文本体式”依据说是不能成为确定教学内容的“依据”。理由有两点：一是做不到，二是没必要。由于篇幅所限，我只能作如下扼要解释。

很显然，“文本体式”依据说的“文本体式”是教材文本所属体裁样式的具体体式。这是一种狭义的“文本体式“概念。要这样说来，基础教育中语文教材相关课文所属文本体式种类至少涉及如下这许多体式——诗、词、曲、赋、传奇、寓言、小说、通讯、报告文学、消息、新闻特写、杂文、政论、传记、随笔、论说文、说明文、应用文等等，当然还有散文。

按照这些“文本体式”去确定教学内容，这是不可能做到的。因为真正从这些特定体式的要求去研读文本，我们从事基础教育的教师没有能力精通这许多文本体式的具体要求，包括它们之间的差别。这不是从字典的词条中认识相关的概念便能解决问题的。且不说中小学教师，就连专门研究文体学的专家在实践中也有同样的困惑。一是在人们的写作实践中，自古以来便存在着文体交叉叠用的情况。朱弁《曲洧旧闻》卷一便有这样的记载：“《醉翁亭记》初成，天下传诵。……宋子京得其本数过曰：‘只目为《醉翁亭赋》有何不可！’”同样，贾谊《过秦论》虽名为“论”，实为“赋”也。二是如上所述，文体繁多，人们很难做到一一精通。曹丕《典论·论文》有云：“文非一体，鲜能备善……唯通才能备其体”。试问，从事基础教育的语文老师有几人能称得起“通才”？当然，人们对各种文本体式也就是“鲜能备善”。这样，“以文本体式为依据确定教学内容”岂不是一句空话吗？事实上也正是如此。比如，前边提到的《幽径悲剧》的教者讲所谓散文抒情方式——“直接陈述”和“隐藏在语气语调中”——就不是散文“这一个”体式所独有的抒情方式。梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》演讲中，便提到这两种抒情方式。不过梁启超先生的概括更文化一些，他们是——“奔迸的表情法”、“蕴藉的表情法”。大家从这些生动的概括中便可理解“直接陈述”和“隐藏”的特征。凡是涉及抒情问题，所有的“文本体式”均有“直陈”和“隐藏”这两种方式。《幽径悲剧》的教者虽然很看重散文这一体式，其实所讲仍然是“公共“的抒情方式，没有一点相应文本独有的“体式”特点。因为这样解读是做不到的。

“文本体式”之所以不能作为确定教学内容的依据，另一个重要原因还在于基础教育中的语文教学没有必要依照这样的“文本体式”对文本进行研究。换句话说，基础教育中的语文教学关于文本体式的划分和研究应该宜粗不宜细。因为这是基础教育，不是专门的研究。

当然，语文教学是不能忽略“文本体式”的。但我这里所说的“文本体式”是大略或者说大体来分的。基础教育中的语文教学文本体式意识应该分为叙述体、议论体、说明体、应用体，而诗歌、剧本则当另论。比如小说、报告文学、传记、寓言、新闻特写、通讯等均属叙述体，对它们相关文本的解读从内容上讲，不受文体的影响，即使有虚构与写实之分，但都是以文本所记事情为本去分析内涵；从审美角度欣赏，叙事艺术、形象塑造、语言品味都有极大的共性，其中相关解读术语都是分不开的，如人物性格、情节、细节、抒情、声音、视角等等均是相同的。散文则应具体篇目具体分析，有的是议论体，有的是叙述体。而诗歌与散文的解读除了“有韵”、“有格”与“无韵”、“无格”外，几乎是没法区分它们的解读角度，比如“韵味”、“境界”、“细节”、“风格”等等都是相同的，这一点我们从散文与诗歌的合体文体——散文诗——这个名目就可以看出来。值得注意的是，格律虽然是诗词的重要体式特征，但在教学实践中却不是文本解读的研究重点，能说这是“按照诗歌的方式去阅读诗歌”吗？

“文本体式”不能作为文本解读的“依据”最根本的原因在于事物运动变化是按照事物自身的规律变化，它不是按照文本体式来运动来变化。我们解读文本，归根到底是认识事物，是按照文本事物的存在方式来认识事物，不是按照文本事物载体——文本体式——的特点认识文本中的事物。所以，解读文本的根本点是准确、全面地探求文本所载事物的存在方式，是依据这种存在方式来判断其性质以及给人们的启示。

美国哲理诗人斯蒂文森写过这样一首小诗——《坛子的轶事》：

我把一个圆形的坛子，

放在田纳西的山顶。

凌乱的荒野，

围向山峰。

荒野向坛子涌起，

匍匐在四周不再荒凉。

圆圆的坛子置在地上，

高高地位于空中。

它君临四界。

它不曾产生过鸟雀和树丛，

与田纳西别的事物都不一样。

我们解读这篇作品，首先不是从它是否是“诗”还是“散文”去看，而是从事物存在的空间切入作品。“一只圆形的坛子”成为一个中心，成为一个神秘的主宰，其根本点在于它被“放在田纳西的山顶”。倘若它被放在一个垃圾箱旁 ，那么，这个“圆形的坛”子，就没有这般神圣。我在这里举这个例子，旨在说明并不以其“文体体式”——诗——为依据来确定怎样讲这篇作品，而以一种哲学思维——事物的存在方式——准确说从空间位置来认识这首诗所记述的对象。假如我们把此诗如此调整：

泰州山顶有一只坛子

我把一只圆形的坛子放在泰州的山顶。凌乱的荒野围向山峰。荒野向坛子涌起，匍匐在四周不再荒凉。圆圆的坛子置在地上，高高地位于空中。它君临四界。它不曾产生过鸟雀和树丛，与泰州别的事物都不一样。

我们把斯蒂文森的哲理诗看成汉语作品，不是译文，并且把“田纳西”的地名改成“泰州”，文字排列形式也如上排列。实际上这就成为一篇汉语哲理散文诗。尤其是没有读过人家斯蒂文森原作的人，脑子里没有任何诗的影响时，对这个文本内容的解读与诗不会有根本的区别。仍然要以哲学思维——从事物的存在方式——去认识存在方式对事物性质的影响，给人们带来的丰富而又耐人寻味的想象。

最后我还要强调一点，从课改的角度讲，更不能固守“以文体体式为依据”这样的教条。这不仅指狭隘的体式论，也包括我所说的广义体式论。因为我们的学生从小学到初中、再到高中，文本解读，特别是叙述体文本解读，充斥在语文课堂的话语都是一样的：什么主旨、细节、形象、性格、视角、过渡、照应、悬念等等，所变的只不过故事的篇幅长短，内容复杂成度而已。这从心理上讲也是让学生厌烦的，文本解读需要走出这些巢臼，语文老师要多练两套把式。

因此，所谓“以文本体式为依据”确定教学内容不足以作为解读的原则性依据。

蜗居在“文本体式”里，会使学生像蜗牛一样，视阈狭隘，进步太慢。有哲学家这样说：没有权威、没有唯一，在有较好的进步原则下怎么干都行。我信奉这样的原则：在有较好的进步原则下，怎么解读都行。

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