| 被组织阶段 | 协同与交互 | 自组织阶段 |
| 博学之 | 审问之，明辩之 | 慎思之，笃行之 |
| 老师讲授知识 学生接受知识 | 师生互动 | 学生自我建构、应用知识 |
吴向东特级教师由于太热爱科学探究，以至于对传授接受教学产生了下意识的反感。但正如张若一先生所指出的：“科学态度要求我们首先要认真对待一个历经数千年而不衰的事物，要虔诚地理解其所以不衰的理由，要坦诚地认可历代圣贤的切身体会的累加也是一种实验或实证的特殊‘数据’形态。教改，需要首先有一个虔诚的对待中国数千万教师的文化智慧的态度”。也许我的一句“您对探究，还是从了吧”，让邢教授以为我是唯探究的份子，并且对传授-接受教学反感。那么我想在这一次的讨论中表明：我对探究、合作、传授-接受，以及很多的教学方法比如范例教学、建模学习、基于问题、项目、设计的学习等等都很喜欢，并且还自认为是讲授法的高手；对于各种教学方法，我强调以探究来统领，在相互融合中，灵活运用，以达高效学习的目的。
传授接受教学历经数千年而不衰，为什么？数千万教师在常规教学中采用传授接受教学，为什么？一句话，就是因为它符合基础教育的基本规律。除此之外，没有别的原因。
| 钟启泉：课程改革要突破“三个瓶颈” |
| 中国网 | 时间：2005 年9 月21 日 | 文章来源：光明日报 |
| 钟启泉，博士生导师，华东师范大学终身教授，课程与教学研究所所长，国际与比较教育研究所所长，课程研究中心主任，中国比较教育研究会会长。 教育周刊：我国当前开展的第八次课程改革引起了社会各界的广泛关注。有声音说：课程改革目前正面临着种种困惑，甚至有举步维艰的感觉。对此您怎么看？是什么诱发了这些问题呢？ 钟启泉：在我看来，下面三个瓶颈导致了当前课程改革的种种困惑，需要抓紧解决。第一个瓶颈，高考制度滞后。尽管教育部已经明确了改革方向——“下放、多样、扩大大学自主招生权”，但至今缺乏一个强有力的研究班子来具体地落实这些原则。中国的教育人口庞大，加上应试教育积重难返，如果缺乏指导性的、具体的操作规程的研究，那么，学科教学改革和综合实践活动难以推进，普通高中的课程改革可能崩溃。而高中课程改革一旦崩溃，会影响到初中、小学，导致应试教育全面复辟。第二个瓶颈，教育立法滞后。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。义务教育的要件是如下四个义务：就学义务、办学义务、就学保障义务、规避义务，原则上不分种族、性别、社会身份、经济地位，以所有儿童为对象实行免费教育。现行的义务教育在实践中尚不够完善，因此，修订《义务教育法》等教育法规乃是理所当然的。第三个瓶颈，教师研究滞后。在新课程实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”。但要把这个口号化成每一个教师的专业成长，需要改变教师被研究的状态。“作为研究者的教师”是当今国际教育界新出现的一个热潮，越来越多的教育学者和一线中小学教师以各种形式积极从事教育教学研究，包括“教育叙事”、“教学研究”“行动研究”，等等。我国缺乏教师研究的积累，如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。 教育周刊：要突破这三个瓶颈似乎并非一朝一夕之功，在长年积累下来的诸多问题面前，什么才是课程改革关键的“突破口”呢？ 钟启泉：我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革。课程改革的前提和关键，就在于变革思维方式，重建话语系统。长期以来，我国基础教育课程的发展，在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，占主导地位的都是“非此即彼”的二元对立的思维方式。 在课程规划方面，我国以往缺乏“课程意识”，把课程理解为少数人研制、多数人被动实施的过程，造成了分科主义课程的格局。这次课程改革则迈开了回归专业的第一步。从纲要文本来看，体现了国际教育界倡导的教育发展的基本准则——“国际视野”与“本土行动”。“国际视野”与“本土行动”原本不是二元对立的，而是相辅相成的。不汲取先人的成就，缺乏国际视野，理论和行动就不可能有高度。我们在思考教育问题的时候，需要兼顾两个维度——“现实维度”与“未来维度”，这两个维度也不是二元对立的。我们需要求得“变”与“不变”两者的统一，而两者的统一只能通过改革实践本身来解决。 在基础理论方面，综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑：“行为主义→认知主义→建构主义”，这是一种历史的进步。而“建构主义”也已经从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”。社会建构主义知识论的基本立场，就是要消解个体与社会文化的二元对立。在我看来，这种社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制，是符合马克思主义认识论的。我们当然不能原封不动地照搬照抄外国建构主义的一套，但是，为什么不可以在立足自身改革实践、博采众长的基础上，建构我们的建构主义呢？ 在课堂教学方面，我国的课堂教学模式几十年一贯制，从“满堂灌”到“满堂问”，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏“教学觉醒”，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了面孔单一的教学。“教学觉醒”意味着教学主体的回归，意味着教学过程是一种对话过程。这种课堂教学的过程是超越二元论的。“接受学习”与“探究学习”作为人类的两种基本学习方式，在具体实践中往往是交织在一起的，并非势不两立。因此，新课程凸显“探究学习”，并非全盘否定“接受学习”，而是旨在改造学生的学习方式，以“探究文化”取代“应试文化”。 教育周刊：观念转变是一个必要的前提，但毕竟从“树立观念”到“贯彻实施”之间还是有一段距离的。正确的观念在实施过程中，往往会因方法欠妥而“走了样”。怎样避免这一现象？不知您对此有什么好的建议。 钟启泉：新课程本身有一个成长、成熟的过程。加上缺乏强有力的跟进措施，确实产生了一些偏差。比如，各门学科之间的衔接不到位；精英主义、功利主义的倾向；教科书编制中的克隆现象，等等。因此，在“总体设计—课程标准—课堂教学”的设计链中总会有两个落差需要克服。 从“总体设计到课程标准”之间的第一落差，需要通过对话、讨论，即概念重建过程来解决。大凡付诸实施的重要举措，不宜朝令夕改。每一个人的见解都是相对的，不是绝对的，有深度未必有广度；有局部未必有整体。而课程问题是一个整体的问题，需要整体的、全局的思考；也需要善意的批评和理性的响应。教育是一个公共文化的领域，需要作为公共的论题加以思考和讨论教育，其公共性呼唤的是“对话文化”。学会主张，学会倾听，学会宽容，学会分享，这才是和谐社会所需要的。 从“课程标准到课堂教学”之间的第二落差，需要通过教师培训来解决。课程实施是一种教育实践过程，是教师行动研究的过程，亦即教师专业成长的过程。新课程实施强调“教师培训”、“校本研修”，但是，实际中的教师培训除了国家级、省市级培训之外，县级以下的培训往往由低层次的教师进修学校或是一些公司把持，培训质量成问题。综观国际教育界，近年来，美国有不少教师团体潜心“教学实践”的研究；日本有的大学尝试“教师养成课程”的开发，在教师教育的课程中引进“体验性学习”、“实践性课程的开发”，值得我们借鉴。 归根结底，新课程的实施呼唤教师教育制度、教育评价制度、问责制度、中介性监管机制等一系列教育制度的确立，呼唤教育科学的重建，还需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。（策划：周迅采写：王斯敏 凌莲莲） |
| 教育民主：我国基础教育新课程改革--钟启泉演讲纪录 |
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请教钟启泉：何时宣布新课改失败？ |
| 来源： 《人教论坛•课程论坛》2009-02-12 作者： 佚名 |
| 评价新课程改革不能凭感觉,应该有一个评价标准。小平同志讲“不管黑猫白猫，抓住老鼠就是好猫”。评价任何事情是成功、还是失败，都可以采取一个很简单的方法：就是看它是要干什么的，最后是否干成了。如果把要干的事情干成了，当然就说明干成功了；如果要干的事情还摆在那里，那么不管说得再好听，过程再如何，客观理由再多，也还是失败了。对待新课程改革成功与否，也可以采用这样的方法来判断。 那么，我们首先就要问进行新课程改革是干什么的？ 对此，课程改革专家组组长钟启泉教授是这样讲的：“归根结底，新课程的实施旨在荡涤‘应试文化’的污泥浊水，彻底变革传统的非人性的课程。”“……作为改革对象的应试教育……”（注：钟启泉：课程改革的文化使命《人民教育》2004-8）；“作为实施素质教育的重要载体和关键环节的课程改革，归根结底意味着应试教育的覆灭”、“我们相信，课程改革的大潮终将冲破应试教育的一切羁绊，开创新世纪我国课程创新的愿景！”（注：钟启泉：《课程人的社会责任何在》，载《全球教育展望》2006年第9期）。也就是说，新课程改革是为了针对“应试教育”，实现“从应试教育向素质教育的转型”的。 那么经过近十年的改革，“从应试教育向素质教育的转轨”实现了没有呢？ 钟启泉教授去年到温州讲座时是这样讲的：“到今天为止，应试教育依然十分严重”、“课程改革取决于高考的改革。高考不改，高中改革那是一纸空文。”（注：钟启泉：教育民主：我国基础教育新课程改革.温州招生网2008-9-24）。也就是说，新课程改革没有解决“应试教育”，钟教授的“从应试教育向素质教育的转型”、“课程改革的大潮终将冲破应试教育的一切羁绊，开创新世纪我国课程创新的愿景！”仍然是停留在课改专家嘴巴上的美好的“愿景”。 以上表明，钟启泉教授自己已经承认，针对“应试教育”的新课程改革，到目前为止没有解决“应试教育”问题，实现“从应试教育向素质教育的转型”。 那么，新课程改革是否在今后的一个阶段内，可以解决“应试教育”问题呢？ 网上可以找到署名华东师范大学教育管理学院钟智的《“教改失败”应当慎言》的文章，文中对新课程改革的现状和前景则给予了这样的评价“当前的基础教育新课程改革，它的效果到底如何，我们现在很难作出评价……我们不得不承认这些政策在某些方面确实没有达到预期的效果，但是当我们几十年后，再回过头来看这些政策的时候，可能就会发现这些政策对于减轻学生的负担，提高学生的素质确实起到了举足轻重的作用。虽然这些政策的效果可能不如预期的那么理想，但它确确实实对教育的发展起到了不可磨灭的推动作用，如果没有这些政策的出台，学生的学业负担问题、学生的能力发展问题则可能永远不会得到真正的重视。”把曾经被称为颠覆性、革命性的、规模最庞大的新课程改革的作用降低到了仅能让人们对“学生的学业负担问题、学生的能力发展”这一早就为社会广泛关注并不断尝试改革的问题“得到真正的重视”上。 官方调研也对新课程改革的效果给予了否定：“系统调研表明，近年来，虽然各级政府和教育系统下了很大的决心，也花了不少的气力来推进素质教育，但由于种种原因，在一些地方仍然是‘素质教育喊得轰轰烈烈、应试教育抓得扎扎实实’。面对新世纪全面建设小康社会和国际竞争日趋激烈的新形势，调研组总体上认为，全面推进素质教育依然任重道远。”（官方调研显示妨碍素质教育体制障碍未消除.中国新闻网.2006-11-10） 以上表明，新课程改革在今后的一个阶段内，是不可能解决“应试教育”问题的。 那么，到现在是否可以说，以解决“应试教育”为目的却又解决不了“应试教育”问题的新课程改革失败了呢？作为《课程人的社会责任何在》的作者、课程改革专家组组长的钟启泉教授是否应该正视这一基本事实、宣布新课程改革失败呢？ 教育是关系千家万户的民生大事,孩子的时间过去了就永远不可能再找回来,何况是一代人的十年？这对孩子们的一生将产生多么巨大的影响啊？请不要再把孩子们当作永远不能成功的实验的的小白鼠折腾下去了。 由于课改专家打着针对应试教育的旗子，而且提出了大量新的理念，给人以很有新意的感觉，所以迎合了人们迫切需要解决应试教育问题的心理。但是如果对其进行认真分析，就会发现其并非像表面上说的那样，而是存在着许多问题。 一、没有搞清改革对象与目标：认识肤浅，把现象当本质。《基础教育课程改革纲要(试行)》用了六个“改变课程过于”来描述基础教育课程改革的具体目标，明确表明改革针对的是课程内部的一些现象，针对的是“应试教育”在课程中的表现。而到了课改专家那里却变成了改革是针对“应试教育”、是为了实现“从应试教育向素质教育的转型”。从而改变了改革的方向，使整个改革偏离轨道。 二、改革技术路线错误：试图用教学层面的课程改革来改变属于制度、文化、社会等较高层面的“应试教育”问题无异是牛头不对马嘴，永远也不可能实现改革的目的。 三、“教育改革的核心环节是课程改革”的“教育改革逻辑”错误：把课程改革放在比教育方针、教育立法、教育体制、教育制度（包括高考制度）等制约课程改革的改革更重要（核心）的地位是本末倒置，最后出现大量“改革瓶颈”制约改革进程是必然结果。课改专家诸如此类的逻辑错误还有许多。 四、工作作风浮躁： 在没有对“应试教育”的概念、内涵、影响、根源以及“应试教育”同课程的关系等进行深入研究的前提下，就盲目地宣称“应试教育”是新课程改革的对象；仅仅看到国外教育理论中的一些闪光点，在其未经实验证实的前提下，就盲目引进，当作解决“应试教育”的良药；轻率、生硬地创造大量新概念却又不给予科学的界定；对待如此重大的涉及民生的改革出现挫折时不是认真反思，却轻易地就敢用“成功诚可贵、失败价更高”的态度来对待，让学生长期当其实验的“小白鼠”，将其“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的基本理念抛在了一旁。 五、改革方案漏洞百出：改革数年后，“需要调查、实验、研究、讨论甚至争论的问题牵涉课程实施的方方面面，而且层出不穷。诸如课程标准、教材开发、考试评价、课堂教学、课程资源、教师研修等”。 六、更为严重的问题还在于课改专家对待其错误采取了更加错误的态度：改革之初一味推崇“建构主义” 理论，当国外教育改革出现问题之后又迷上了“整体教育”理论，缺乏科学严谨的态度；当改革出现挫折时，不是认真反思改革方案脱离实际、不具有实施的可行性，而是利用政治、学术地位和手中的资源抛出“课程改革的成败归根结底取决于教师”、“绝大多数老师都不合格”的谬论，缺乏认真负责的态度。 七、思维方式绝对化、极端化，以偏概全、以点代面：对课改前教育存在的问题无限夸张、对新课改的闪光点无限放大；把课改前教育等同于“应试教育”，而把新课程等同于“素质教育”。 八、改革理念缺乏实证、实施环节存在漏洞：新课改许多理念都需要通过实践验证才能确知其有多少科学、合理的成分。而且课改专家也忽视了从理论、观念到具体实施之间还需要作的大量工作，未能完成从学者身份向改革者身份的角色转换。 九、“概念重建”成了“概念制造”：许多概念的出台轻率、生硬，并且没有进行认真的界定，其中也不乏似是而非的东西，给实施者带来理解上的困难和认识上的混乱。 十、严重违背《纲要》精神：“先立后破、先实验后推广”实质上是“实验即推广”；“先培训后上岗不培训不上岗”实质上是“走了培训形式就上岗”。 十一、偏离改革目标：六个“改变课程过于”表明改革在于“纠偏”。而课改专家则变成了“冲破”、“ 荡涤”、“ 覆灭”、“彻底变革”，改革的性质发生了根本改变。 十二、排斥异见：一味强调改革是“大方向正确”、“政府工程”、“不可逆转”来排斥其它学者的不同意见，即给领导制造压力，也缺乏学者风范和谦虚态度。 |
| 近来偶读查有梁教授批评有关误导课程改革的文章《新课程改革需要软着陆》（以下简称《软着陆》），深有感触。联系近几年关于新课改问题的争论，感觉参与这场争论的所有专家教授们对课程改革都充满了强烈的关怀和责任意识，殷切之情溢于笔端。 细细想来，其实，大多参与争论的专家学者都是从不同的视域论及课程改革的一些问题，不乏真知灼见。在李义香老师转发的《著名教育家查有梁教授严厉批评......》贴子中（见季浏汪晓赞专家论坛），我发表了评论，对查有梁教授、钟启泉教授还有以前参与论辩的王策三教授都表示了肯定，有博士生认为我和稀泥。不过，我个人认为，有些争论看似谈同一个问题，其实指向的是不同的对象，因为他们的争论并不在同一个平台同一个角度。 例如，查有梁教授在《软着陆》一文中认为，现在实施科教兴国战略，仍需要大批的精英、“杰出人才”。大众教育、精英教育应该并重，波浪式发展，才有利于国家的发展、民族的兴旺，才有利于“科教兴国”和“人才强国”战略的实施。这话有道理，但新课改倡导的“大众教育”向“精英教育”转化，也同样有理。他们是对同一语词的不同理解。 查有梁教授所说的大众教育是指基础教育，基础教育本来就是大众化的，每一个公民都有受教育的权利。他说的精英教育是指高等教育，培养高层次人才的教育，如博士生教育、硕士生教育。这样精英教育与大众教育并重，的确有利于科教兴国和人才强国。 新课改倡导的“精英教育”向“大众教育”转化，是指基础教育范畴，在课程实施过程中一种价值取向的转化，意指教师不能只关注少数精英，不关注大多数学生的发展。所以在基础教育范畴，我们的教育价值观念应从面向少数尖子，转化为面向广大学生。 这是不同角度不同范畴对“精英教育”“大众教育”的两种不同理解，都有一定的道理，两者打不起架来。 再如，查有梁教授在《软着陆》中举例说：钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中认为，“教师即课程”，“课程即体验”，那么“教师即体验”了！教师与课程，都游历在“体验”这一较为初级层次上，教学能提高吗？ 查有梁教授是从逻辑的角度表达了他对概念逻辑混乱的忧虑，这种担忧很有道理，但不能据此就说新课改所倡导的“教师即课程”、“课程即体验”不合逻辑。因为这两句话不能进行简单的、类似数学公式一样的逻辑推导。 “教师即课程”是指课程实施过程中要充分发挥教师的教学智慧，主动积极地“创生”课程，“课程即体验”是在另外一个语境下谈教师与学生应通过课程有所体验、有所感悟、有所得。 把不同语境下的两句话进行简单相加，得到一个不合适的结论，这种做法本身也似乎不合逻辑。查有梁教授反对“生造概念、逻辑混乱”没有错，新课改倡导的不同语境下的“教师即课程”、“课程即体验”也没有错。两者同样打不起架来。 我们在皮影戏里经常看到剧中角色打得热火朝天，其实根本没打到对方。两位演员是在不同角度不同位置各自出招，招数都很精妙，都很好。广大教师将任何一种招数应用到教学实践中去，并积极主动地运用自己的教学智慧（教师即课程），引导学生体验、领悟（课程即体验），都将会有利于中华民族的复兴，有利于每位学生的发展。近来偶读查有梁教授批评有关误导课程改革的文章《新课程改革需要软着陆》（以下简称《软着陆》），深有感触。联系近几年关于新课改问题的争论，感觉参与这场争论的所有专家教授们对课程改革都充满了强烈的关怀和责任意识，殷切之情溢于笔端。 细细想来，其实，大多参与争论的专家学者都是从不同的视域论及课程改革的一些问题，不乏真知灼见。在李义香老师转发的《著名教育家查有梁教授严厉批评......》贴子中（见季浏汪晓赞专家论坛），我发表了评论，对查有梁教授、钟启泉教授还有以前参与论辩的王策三教授都表示了肯定，有博士生认为我和稀泥。不过，我个人认为，有些争论看似谈同一个问题，其实指向的是不同的对象，因为他们的争论并不在同一个平台同一个角度。 例如，查有梁教授在《软着陆》一文中认为，现在实施科教兴国战略，仍需要大批的精英、“杰出人才”。大众教育、精英教育应该并重，波浪式发展，才有利于国家的发展、民族的兴旺，才有利于“科教兴国”和“人才强国”战略的实施。这话有道理，但新课改倡导的“大众教育”向“精英教育”转化，也同样有理。他们是对同一语词的不同理解。 查有梁教授所说的大众教育是指基础教育，基础教育本来就是大众化的，每一个公民都有受教育的权利。他说的精英教育是指高等教育，培养高层次人才的教育，如博士生教育、硕士生教育。这样精英教育与大众教育并重，的确有利于科教兴国和人才强国。 新课改倡导的“精英教育”向“大众教育”转化，是指基础教育范畴，在课程实施过程中一种价值取向的转化，意指教师不能只关注少数精英，不关注大多数学生的发展。所以在基础教育范畴，我们的教育价值观念应从面向少数尖子，转化为面向广大学生。 这是不同角度不同范畴对“精英教育”“大众教育”的两种不同理解，都有一定的道理，两者打不起架来。 再如，查有梁教授在《软着陆》中举例说：钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中认为，“教师即课程”，“课程即体验”，那么“教师即体验”了！教师与课程，都游历在“体验”这一较为初级层次上，教学能提高吗？ 查有梁教授是从逻辑的角度表达了他对概念逻辑混乱的忧虑，这种担忧很有道理，但不能据此就说新课改所倡导的“教师即课程”、“课程即体验”不合逻辑。因为这两句话不能进行简单的、类似数学公式一样的逻辑推导。 “教师即课程”是指课程实施过程中要充分发挥教师的教学智慧，主动积极地“创生”课程，“课程即体验”是在另外一个语境下谈教师与学生应通过课程有所体验、有所感悟、有所得。 把不同语境下的两句话进行简单相加，得到一个不合适的结论，这种做法本身也似乎不合逻辑。查有梁教授反对“生造概念、逻辑混乱”没有错，新课改倡导的不同语境下的“教师即课程”、“课程即体验”也没有错。两者同样打不起架来。 我们在皮影戏里经常看到剧中角色打得热火朝天，其实根本没打到对方。两位演员是在不同角度不同位置各自出招，招数都很精妙，都很好。广大教师将任何一种招数应用到教学实践中去，并积极主动地运用自己的教学智慧（教师即课程），引导学生体验、领悟（课程即体验），都将会有利于中华民族的复兴，有利于每位学生的发展。 http://hi.baidu.com/0%CE%D2%D0%CE%CE%D2%CA%FD/blog/item/cc2356339468abfa1a4cff16.html |
作者:honglaoshi 来源:余杭实小 发布时间:2007-06-03 点击率: 660次 |
对于钟启泉和查有良的再批评 [摘要] 2006年底，钟启泉教授以记者对话形式，在《中国教育报》发表《义无反顾奏响课程改革进行曲》一文，系统回顾了新课改五年来的历程，存在的问题及解决的途径。随后，查有梁教授在《传播学论坛》上发表《新课程改革需要“软着陆”》的不同意见的回应文章。比较二位的论述，笔者认为查教授对新课改的若干论述不妥，需要商榷，以正视听。 [关键词]《纲要》《解读》《对话》义务教育法“突变式” 精英教育 大众教育 三维目标 查有梁教授2006年12月29日在《传播学论坛》上发表《新课程改革需要“软着陆”》文章，简称《查文》。平心而论，查文关心新课改忠心可鉴，但若干观点欠妥，笔者提出一些看法，与查教授商榷，也请诸位不吝赐教。 查文:2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的通知，掀起了新一轮课程改革。2001年以来的课程改革…是“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的改革。如果让广大教师好好研读这个文件…渐进地、稳妥地进行课程改革，这有可能让新一轮课程改革取得一定成效。 查文所论严重错误。 众所周知，科举应试作为对世袭制的创新，隋唐以降绵延千余年，在一定的历史时期，是发挥过一定的积极作用。但时过境迁，今非昔比，物极必反，天怒人怨；今之应试教育极端功利化，把我国的教育引向死胡洞，使我们鼠目寸光。长期以往，我国的原创力，我国的科技创新和先进国家的差距必将越拉越大，我们必将受制于人，危害国家，这决非危言耸听、杞人忧天，而是眼下和将来必然的事实和趋势。 从上世纪80年代起，随着我国改革开放经济的发展，应试教育的弊端日益显现，受到了越来越多的批判，素质教育代替应试教育成为历史的必然，至今已经过了20余年。素质教育从倡导试点、普及推广到写进新修订的义务教育法，再到今天的基础教育课程改革，走过的每一步都是不平坦的路，但却是一条正确的路和胜利的路。 为保证基础教育课程改革顺利进行，国家教育部从调查研究入手，作好理论准备；行动上先立后破，先试点后推广；对教师先培训、后上岗，不培训、不上岗；稳步推进。并就课改推进过程及时进行调控。 就理论准备而言，“1996年7月至1997年底，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋在全国施行的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省市的城市与县镇的16000名中小学生，2000名校长、教师和社会各界的有关人士，获得了大量的数据和资料，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年以来，教育部组织教育理论工作者进行广泛的国际比较研究，了解了英、美、加、德、日、澳、韩、泰、俄、瑞典、芬兰、新西兰、印度、巴西、埃及等国家课程改革的经验和策略，努力把握世界基础教育课程教学发展的趋势。”[1] 就课改进展调控来说，“2001年12月教育部组织部分教育管理工作者、专家和教师代表，分赴全国10个国家级课程改革实验区进行实地考察与评估调研，共召开座谈会70余次，参加座谈人数超过2000人，同时，还发放并回收调查问卷609份。通过以上工作过程和对有关资料的分析与研究，我们欣喜地看到，实验区的新课程实验工作的进展是健康的。”[2] 就我们一线教师来看，经过省、市、区多次新课改的理论培训，多次对“纲要”、课标、教材等进行具体而有针对性的研讨，对新课改的实施，有了一个较为清晰和深刻的认识。如今我们地区的新课改已进入初三毕业第二届。首次使用新教材，对研究性学习，小组合作学习等是有些生硬，有些不适应，有些找不到感觉，但这都是自然的和不可避免的过程。到第二年，情况就好多了：对研究性学习，颇为顺手，小组合作学习也成了新的习惯，甚至要恢复原来的灌输式教学反而不适应；就这，还仅是刚进入新课改第二年！ 新生事物开始往往都是弱小和有这样那样缺点和不足的，但却又是终将强大和不可战胜的，因为这是历史发展的必然。新课改何尝不是如此。“牵一发而动全身”，新课改所面临的许多深层次矛盾和问题，并非源于课改本身，这点查教授一定也是清楚的。 由上所述，查文对新课改“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的非难，对新课改成果悲观的看法是站不住脚的。 查文：《纲要》刚发表，于2001年8月就出版发行了，由朱慕菊主审，由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》，另一标题是《基础教育课程改革纲要（试行）》解读（以下简称《解读》）。官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的唯一一种“权威”式的《解读》。 此言差矣。 《纲要》发表，及时发行朱慕菊主审、由课程改革专家组组长钟启泉等人主编《基础教育课程改革纲要（试行）》解读是必要的，也是钟教授等课程专家的责之所在。但关于《纲要》的解读著作并非如查教授所谓“唯一”，尚有由教育部主编的综合类如《走进新课程—与课程实施者对话》等14种，学科类如《语文课程标准解读》等21种。各地报刊杂志对《纲要》解读、学习体会的文章更是汗牛充栋、不可胜数。 查文：钟启泉教授在《中国教育报》（2006年12月15日）发表《对话》，标题是：《义无反顾奏响课程改革进行曲》。仅就《对话》来看，我认为，作为这次课程改革的专家组组长，他没有认真“反思”，没有认真思考许多同行专家的批评。他仍在坚持对《纲要》最初的《解读》，而且还有“发展”。 查文本身就矛盾：钟启泉教授没有“反思”，何来“发展”？ 查文认为《对话》，有五点误导。 误导之一：“教育基本价值的转向，这就是从精英教育转型为大众教育，从强调对少数有学术才能学生的培养，转到强调对全体学生的全面素质教育。” 难道这是误导？这分明是“正导”，而非误导！ 义务教育法第三条:义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。 时至今日，素质教育已写进义务教育法，而查教授仍认为“从精英教育转型为大众教育”，即由应试教育转型为素质教育是误导，到底谁在误导？查文对应试教育情有独钟，对素质教育疑虑重重，蒙蒙懂懂，纠缠不清，无论魏晋，这只能说明查文“躲在小楼成一统”，对义务教育法学习、研究不够。 另外，谁都知道，我国科学原创性成果少，可持续发展不足，归因我国学生动手能力差，创新能力薄弱，根源在于应试教育，而查文竟匪夷所思的认为并得出“中国发展了‘大众教育’，却拒绝或没有真正实施‘精英教育’，导致在科学、技术、文化的前沿领域内，原创性的创新很少；中国人在中国本土上至今未获得过诺贝尔奖；”之如此颠倒黑白、简单肤浅、贻笑大方的结论。 误导之二：“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’，作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度。”“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。” 《纲要》规定：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据．是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求、规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。” 《纲要》关于“知识与技能”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标的设置，与时俱进，是对原来单一“知识与技能”目标的发展和超越。“过程与方法”，关乎学生动手能力和创新能力的培养，“情感态度与价值观”，关乎学生德育的成败，事关学生品德的养成，这后两项目标，都是我国学生欠缺的，都对我国学生的成长有着极为重要的意义和作用，纲要对三维目标的设置是正确的。这三项目标是一个有机的不可分割的和谐整体。查文将这三项目标分割孤立，烦琐考证，厚此薄彼，并不足取。至于三项目标在课堂教学中的达成，决非查教授耸人听闻、夸大其词那样，“一节课要求教师仅仅写‘教学目标’这一项就要写上几百字”，而是有机整合，浸润渗透，无缝对接，浑然天成。 误导之三：过去的课程实施，“这是一种‘忠实取向’的实施观”，“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”；“我们面对每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者”；“教师即课程”。 查文于《对话》的引用，断章取义，歪曲原旨。其实，钟教授之‘忠实取向’，指原课程只注重对知识技能的灌输和掌握，而不注重能力的培养，“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”，即更注意创新能力的培养，这有何错？ 至于“我们面对每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者”。《对话》：“按照联合国教科文组织的解释，所谓学习权，是指每个人天生就有的‘阅读、写作的权利，提问深思的权利，想象、创造的权利，读懂自身世界和书写自己历史的权利，分享教育资源的权利，发展每一个人的智慧以及所在集体的智慧的权利’。这个解释意味着我们面对的每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者。”如此明白晓畅，有何费解？ 至于“教师即课程”。《对话》：“教师与学生既是课程的设计者，又是课程的实施者。课程与教学实现了整合，课程成了一系列的教学事件，而教学则成了课程的生成过程。从这个意义上可以说，教师即课程”。任何论点，都是在一定的场合和意境中得出的，查文把“从这个意义上可以说”定语去掉，令人费解。其实，作为我们一线教师来说，我们感到“教师即课程”这句话说的很本质、很深刻、也很好，我们也感到很好懂。我们深知，无论什么样再好的教材，都必须经过教师有意无意的再创造，作为一种带有教师个性特色的教育资源呈现给学生。同样的教材，同样的设施和条件，教师不同，效果却可甚为迥异。“教师即课程”，振聋发聩，“名师出高徒”，“庸师常误人”，难道不是这样？ 令人啼笑皆非的是，查文还摆弄文字游戏，把钟教授不同场合、不同文章中对教师的论述形而上学的摆在一起，进行机械推演：“钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中，还有一句话：‘课程即体验’。‘教师即课程’，‘课程即体验’，那么‘教师即体验’了！”实在荒唐！ 误导之四：“认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来，也不能跟时代发展的特征割裂开来。‘全球视野’与‘本土行动’是统一的，而不是对立的，孤立地看待‘国情’是愚不可及。” 我们的国情是什么？“纲要”开宗明义：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”。“原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”及如何解决，《纲要》用了五个“过于”和一个“过分”，对此有很深刻和准确的论述，即我国这次新课改是建立在对我国国情充分了解的基础上的。并非查教授所谓“连本国国情都不顾，更不说与‘国际发展’联系了”。 总之，没有什么静止孤立的国情，“‘全球视野’与‘本土行动’是统一的，而不是对立的，孤立地看待‘国情’是愚不可及”。“全球视野”与“本土行动”是辨证的统一，《对话》对此的论述是深刻和精辟的。 查文所谓“看不到‘对立’，如何统一；否认了两者的‘对立’，即看不到两者是有差异的，怎能引导‘课程改革’真正‘合符国情’呢？”云云，强词夺理，以偏凌全，实在是不知所云。 误导之五：“在新课程实施过程中以‘一纲多本’替代旧课程的‘一纲一本’，这是历史的进步，不能轻易退却。面对新世纪的教育挑战，唯一的出路就是改革，义无反顾地奏响改革进行曲”。 的确，改革难，保守易。就 “一纲多本”这么一件并不算十分困难的事来说，作起来也是难之又难。作为我们基层，盼望一纲多本，盼望多元教材，盼望能有适宜自己的教材，真是望穿秋水。可现在的情况是，由于教材选用涉及经济利益，多头管理，离真正由基层拥有选择权还有一段较长甚至漫长的路要走。在这点上，钟教授“不能轻易退却”的担心并不多余。 也真是，钟教授作为课程改革专家组组长，要承担应当承担的责任，但并非事无巨细要承担所有的责任，做所有的事情。比如查教授连珠炮似的发问：“‘一纲一本’不行，‘一纲多本’要‘多’到多少本呢？目前的中小学‘英语教材’就多达十多种了，‘多’就一定好吗？实行‘一纲多本’，采用‘市场竞争’，又必须经教育部组织的专家组审查。成本如何？效率如何？质量如何？错误多少？其中的‘操作’有没有‘贪腐’行为？教师和学生们对使用新教材的真实感受如何？实际效果如何？等等，这是必须认真总结的。”等，火力虽猛，天女散花，无的放失，效果不大。 至于“面对新世纪的教育挑战，唯一的出路就是改革，义无反顾地奏响改革进行曲”。这正是“课改面临挑战多，常使英雄泪沾襟”，无疑冲锋号又起，激动人心的征程又始！ 查文：我非常赞成，以《纲要》精神为主的课程改革大方向是不容置疑的。但是，从我2001年读钟启泉主编的《解读》，到读2006年这篇总结性《对话》，其中，都有“非此即彼”的“反辩证法”的思维方式贯穿其中。……才可能最终实现“软着陆”。 典型的“抽象肯定，具体否定”！ 通读查文，比较《对话》，感到《对话》严谨务实，言之铿锵，论说有力，对新课改总结科学，对今后新课改发展前瞻准确，提高了新课改的信心和士气。反观查文，尽管忠心可鉴，但激情有余，科学不足，漂亮空洞，言之无物，大帽充斥，难以人服，对我国基础教育的现状缺乏深刻的了解，对新课改形势的分析判断并不准确。而所谓新课改要“软着陆”，如何“软法”，则语焉不详。总之，查文简单化、“非此即彼”的成分还比较多。 查教授是我国有名学者，有较厚实的理论功底及丰硕的著述。我们诚望查教授的研究能走出象牙塔，能深入火热的中小学教改一线，多出对新课改有意义有益的研究成果。 用查教授的话作结：“请原谅我！‘为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展’，我不得不尖锐地、直率地写下这种我内心本来很不愿意写的‘批评式’的文章。” 参考资料 [1][2]朱慕菊.走进新课程-------与课程实施者对话.北京师范大学出版社，2002.6，8 |
分析“课改”中出现的部分现象与问题 夏 瑁 笔者在考察160多所中小学实施“第八次基础教育课程改革”（以下简称“课改”）进展情况的过程中，发现老师们都是在认真使用“义务教育课程标准实验教科书”（以下简称“新课本”），并与之就凡是有关于“课改”方面的问题、想法及见闻，进行了广泛地对话交流和搜集整理，从而作出以下的八十条分析，旨在企盼广大中小学老师能够对我国的这次“课改”有一个比较清晰与完整的认识，让我们齐心协力全面推进“课改”，就目前而言，亦即将课程标准中的“基本理念”及“教学建议”（以下简称“‘课改’新理念”）落实到课堂教学过程之中。 1、我们在使用“新课本”的过程中，总是觉得有时候一节课该上完的内容又讲不完，有时候一节课该上完的内容又一下子就讲完了，不知道剩下的时间又该叫学生干（同时也不知道自己应该干）什么？也不知道在一节课的内容当中，什么地方应该是老师讲解，什么地方应该是学生自己去做？至于让学生分组去探讨的时候，用多少时间为宜，探讨到什么程度为止，又如何处理学生探讨的结果，等等具体的课堂教学实际状况，应该怎样灵活妥善地把握与解决，纯粹是胸中无数，只好摸着石头过河。 答：这是初次使用“新课本”出现的普遍现象。能够对自己的教学实验有这样的反省,这是具有上进心的一种体现，是很想搞好教学实验的老师。能够“摸着石头过河”，这样的老师毕竟在课改路上迈出了自己的第一步，可喜可贺，比那种在河边等待着别人去背他过河的，不知道强过多少倍。其实，我们不论干什么事业，都应该积极主动、奋力前行才是对的，那种等待着“饭来张口、衣来伸手”，一切就按别人划定好了的框框套套去办事的人生观，是最具有堕性的；如果一国之中持有这种人生观的人多了，这个国家必定也只会衰落下去。 在此，我们不妨追溯到半个世纪前，从我国第一次（1949～1952年）基础教育课程改革起，就全面模仿和复制前苏联——凯洛夫教学法（以下简称“填鸭式教学”）及其评价体系（张华.道德的课程改革与民主的课程领导.全球教育展望，2006.6.），不折不扣、一丝不苟地将“教师单向的讲授起主导作用”（潘涌.凯洛夫教育思想与指令型课程范式的形成.教师报.2006-09-17头版）的教学思想观念落实到教学大纲、教材（以下简称“老教材”）与课堂教学过程之中；为什么？我国著名教育家顾明远先生回忆了这样的历史事实：“……学习苏联的教育理论和经验就在全国范围内展开。……只允许老老实实地学，不允许有丝毫的怀疑或批判。……一部分知识分子不理解，对苏联的教育理论有怀疑有保留，甚至在专家讲课的时候向专家提出质疑。但这部分知识分子在思想改造运动中都受到批判，做了检查。自此之后，再也没有人敢于提出不同的意见了”（顾明远：“论苏联教育理论对中国教育的影响”，《北师大学报》社科版，2004年第1期）。在这样的高压之下,你还敢重复上个世纪30年代我国著名教育家陶行知先生说的“解放学生的大脑、解放学生的双手、解放学生的嘴巴、解放学生的眼睛、解放学生的空间、解放学生的时间”（见《陶行知全集》）吗？这就造成了在这次“课改”之前的半个世纪的神州大地上，全体老师都整齐划一地在课堂上只管讲和写，学生就端坐在下面只管听和记录。而这次“课改”，是国务院批准由教育部组织考察访谈了数以万记的学生、数以千记的教师及有关方面的专家学者之后，还考察与搜集研究了20多个发达国家和地区的课改情况，历经10年左右的时间，在具有“立足本土，国际视野”的平台上制订出了12年基础教育各科“课程标准（实验稿）”，及其它们不同版本的“新课本”；其宏伟目标就是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。在此目标下的“课程标准（实验稿）”及其“新课本”，就是要求学生的“学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”，学生是学习的主人，教师是“学习的组织者、引导者与合作者”。如果我们现在一下子就想按照这样的“课改”新理念去上好每一节课，当然就会出现“1”中的这种现象。而克服这种现象，是不是一个很难的问题呢？不是（请上网搜索“宁夏灵武市马彦平”或“山东杜郎口中学”，就会一目了然），只不过需要我们基础教育工作者上下左右通力合作，各任课老师根据所教班级的实际去参考“课改”新理念中的“教学建议”，并进行开创性的思考与课堂教学设计，经过渐进性的过渡，哪怕是“蜗牛式”地前行，都是好的，但绝不应该止步不前。如果我们能够向着“课改”新理念的方向前行100步，那么我们自身应该具备的“教师素质”就至少可以增强20～30步。说白了，如果我们甘愿困守在凯洛夫编织的“‘填鸭式教学’的樊笼”（以下简称“樊笼”）里固步自封，那么无论多么强大的“外力”（例如参加校内外的各种形式和规格的培训等等），都是不大可能使自身的“教师素质”有所增强的；如果是这样的老师去“诲导学生”，那的的确确是完全可以“毁倒学生”的，“学而不厌，诲人不倦”就会成为“学而不见，毁人不倦”。所以，只要是具有开拓进取精神、想增强自身素质的老师，唯一很好的做法，就是逐步将“课改”新理念落实在自己的课堂教学过程之中。毫无疑问，如果落实好了，那么开拓进取的精神就体现出来了，自身的教师素质也就增强了。困难肯定是有的，但我们应该相信“办法总比困难多”（夏瑁“西部地区课改教学怎样进行”，《西部开发报》2007-01-10第七版），将在后面的回答中逐渐涉及这类办法。 2、有时候上到“新课本”的某些内容，就觉得知识的系统性不象“老教材”那么强了（特别是数学），感觉好象是零散、跳跃的，或者与该学科的原本面目不完全一致。 答：正如“1”的回答中所说，“教师单向的讲授起主导作用”，在这种只考虑到老师的“教”，不顾及到学生的“学”（即本末倒置）的课程教学思想的指导下，当然编写出来的“老教材”就必须是能够便于教师系统地、有条有理地进行讲解，生怕哪里漏掉了就不连贯了，破坏了学科知识的系统性和完整性，不利于老师的讲解。因为学生的年龄特征与成人思维能力及思维方式的差异（特别是数学），即使学生全是好学的，也必然产生：学生是否真正能够听懂老师的所有讲解？就算是学生当时能够听懂老师的讲解，学生是否又能真正系统地掌握这些知识？等等诸如此类的问题。而“新课本”就是要注重学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础，尽量使“新课本”编写得让学生能够比较容易阅读、理解、接近现实、觉得有趣和有意义（绝对不是让成人“觉得有趣和有意义”），还要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证推理与交流，使学生本来具有的各方面的能力得以发挥与提高（这就是人类数学教育应该走的大方向，而许多发达国家的数学教育正在这个方向上走，走得最好的，就是荷兰的数学教育）。课程理念出现了这样大的反差，肯定就会出现这“2”中所说的感受。所以，我们不应该老是留恋“老教材”，而应该将“新课本”与“学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验及方式、知识基础”作对比，相符者，就是编写得比较适合学生的实际情况（这才可以称为编写得比较好的。至于某些不懂教育与学习规律的成人对这样的教材有何看法，感受怎样，如何地进行诋毁等等，我们大可不必与之争辩）的好课本；若发现有不相符的地方，就应该及时修正之（这里的修正，既可以在老师的准备和教学过程中进行，也可以在编辑改版时进行，更可以在学生的学习过程中进行）。尤其是课堂教学过程，更应该符合“学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础”，还要让学生思考、探讨、交流和表达自己的见解等，才谈得上是学生自己在那里学习。在国际上享有盛誉的我国数学院士吴文俊先生（不仅懂数学教育而且曾经教过中学数学），在1993年2月23日国家教委基础教育课程教材研究中心召集的“数学课程内容改革研讨会”上谈到：数学家谈数学教育改革，不能只从培养数学家的角度来看问题。一万人口中顶多有一两个数学家，不能用数学家的要求来指导中小学数学教学。我们常常以自己如何走上数学道路的经验来判断是非，那是不全面的（吴文俊：“数学教育不能从培养数学家的要求出发”。来源于www.google.com）。总之，凡是符合“学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础”，又能够“让学生比较容易阅读、理解、接近现实、觉得有趣和有意义”的教科书，不管成人感觉是“零散、跳跃的”或者是其他什么样的，都无所谓。“数学教育”中的数学与“数学科学”中的数学，本来就应该是有差异的；否则，只能导致中小学生害怕、讨厌甚至恨数学，岂不是“画虎不成反类犬”？ 3、有时候我们也叫学生在课堂上动手了，但总觉得学生：一、有点懒，不愿意动手；二、动作不熟练。所以，怕学生在有限的时间内做不完就耽误教学进度，完不成教学任务，又只好自己来表演给学生看。 答：如果能够耐心地按照上面“1”与“2”的回答去试一试，此 种现象就会逐渐消失。这就需要我们树立一个“敢”字，取消一个“怕”字；还要强调三大前提：“学生是可爱的、聪明的和老师应该至少将使用的教材研习得滚瓜烂熟”（西部开发报，2007-01-10第七版，“贵州子课题”的结题论文：风光不与四时同——在数学课堂教学过程中，老师适时给学生以“提携”，以下简称“适时‘提携’”；获“全国首届高效率数学教学研讨会”优秀论文壹等奖）。对于学生动手能力的发挥与挖掘，的确存在着“一回生，二回熟”的规律。关键是我们老师能不能坚持下去。如果循循善诱并持之以恒，越往后，学生的动作就会越熟练，速度也会越快，其学习效率也就会越来越高。学生无论在任何方面的成长和发展，都只能是远远胜过“填鸭式教学”的（尤其考试分数更是如此）。 4、现在是要求七年级就认识那些几何体，是不是又提前让学生学习立体几何？ 答：绝对不是。这样安排学习内容，只不过是想让学生进一步将他们已经在现实生活中见到过的这些形状的物体，进行比较规范地认识和粗略的分类，让学生树立起最初步的空间观念，这样的事情，学生是完全可以自己做得到的，而且在日常生活中，他们也许还使用到这些形状的器物。“新课本”中这样的要求，是完全应该的。 5、听有的老师说，按“课改”新理念去上课，学生考试就考不好；要学生考试考得好，还是按老方法——“填鸭式教学”。 答：此种说法毫无合情合理的事实根据。恰恰是能够得出与此种说法相反的合情合理的事实还很多。也就是说，真正能够将“课改”新理念落实进课堂教学过程之中（说得直接一点，就是落实课程标准中的“教学建议”），那么，在相同的教学条件之下，肯定只能是按照“课改”新理念去上课的比按照“填鸭式教学”去上课的考得好（西部开发报，2007-01-10第七版第5列第6～32行），而且笔者所在地区的老师（含笔者教过的高师毕业生）中，也已经呈现出许多这样可喜的事实（在相同教学条件下，有教普通班的老师按“课改”新理念去上课，其学生的考试分数，就是超过了同年级的仍按“填鸭式教学”的尖子班学生的考试分数）。在一所乡镇中学的一个年级共有4个平行班，教其中一个班的数学老师按“课改”新理念上课，其他3个班的数学老师仍按“填鸭式教学”，在一次数学竞赛活动中，名列前两名的学生全在“课改”新理念上课的这个班。此类例子不胜枚举。 在此不得不多说几句。难道“课改”也就是让学生考得好为目的吗？非也。其实学生考试考得好，仅仅只是在“课改”新理念下的课堂教学过程中收获的一粒“芝麻”；更为重要的是，学生在这样的课堂教学过程中“得到的经验的点滴积累、心理的渐次成熟、心灵的逐日感悟、能力的充分发挥、智力的不断开发，才有可能”形成“在课堂上对话的广泛交流、品性的潜移默化、人格的和谐发展、道德的观念增强，从而进一步促进学生明一点是非、辨一点善恶、懂一点真假、认一点优劣、识一点美丑、知一点利弊，还可以帮助学生鉴别一点哪些事该或不该做、学会一点怎样同别人交往与共处、习惯一点用不同的思路去分析同一件事物，以及用不同的方式去思考同一个问题，并且有可能意识到，做哪些事情对个体、对社区、对国家和民族乃至对全人类有利，做哪些事情对我们居住的生态环境有利，对我们的地球有利；反之，做哪些事情对这些是有害无益的，等等。这些才是学生应该抱到的‘大西瓜’；当然不可能每一个学生均完整得到”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）。 事实是，哪一位老师首先在课堂教学过程中落实了“课改”新理念，他的教学成绩就率先突出；哪一所学校首先在课堂教学过程中落实了“课改”新理念，这所学校的教学质量就会鹤立鸡群。 6、特别是有时候的统一考试题目，我们用的是“新课本”，而考题中却有“老教材”的题型；有的即使是“新课本”中的题型，但又将题目的难度拔高到学生难以达到的程度，对于有的题目，甚至于我们老师都还要费很大的劲才做得出来。 答：这就是命题人的不对了。不过，我们应该相信，这种对教学有害，而非促进教学的试题，是应该要随着“课改”新理念的逐步落实而得到改进的。凡是真正懂教育的人都应该知道，对学生进行“考非所学”，完全可以造成基础教育看不见的巨大内伤。 7、与“老教材”比较，我们觉得“新课本”英语的要求反而太高，不仅每一节课要求学生掌握的单词等内容太多，而所举例子又几乎“城市化”了，不仅农村的学生很难理解与记住这些学习内容，就是城市中的学生也不见得能够很好地理解。 答：这纯粹是教材编写人员的问题。具体是哪一个版本的教材，完全可以直接函至该编辑人员或出版社，提出具体的修改意见与措施。其实，学习英语就是学习英国文化。而要学习好从国外引进的文化知识，在学习之初，应该是从自身的文化入手。认识到了这一点，即使“新课本”还未进一步修改，我们也可以根据学生出世以来所处的文化背景，从学生最熟悉的文化现象入手教学生学英语，就会顺利得多；这是任何国家（或种族）的人学外语，都不应该跨越的。例如，在某一版本的七年级英语“新课本”上册的第一课，就是两个小孩去飞机场迎接客人的情境对话。我们试想一想，在中国大陆的生活环境中，就是北京、上海等繁华城市的小孩，又有几人能经常出入飞机场迎接客人呢？这样偏离学生的文化背境太远的英语教学内容，肯定只能使得英语教学“雪上加霜”。 8、如果真正按照“课改”新理念去上课，语文“新课本”中安排给学生学习的课文也许有点过多。 答：关于这个问题，就只好按下面的程序去进行安排与推导，方能得到教育界行家里手的认同，也才能够得到学生的欢迎、认同与接受。一、将国家确定的所有节假（休息）日除开后，一学年之内应该有的上课周数是多少；二、按照教育部规定的哪些年级应该每天上多少个课时，然后确定出某一个年级的每一个班的每一个周应该共上多少节课；据此，再按照教育部分配的各个学科的课时比例，以语文课应该占有的课时比例求出每一周语文课应该安排多少节；由此便可得出每一个学期语文课应该有多少节；三、正确得出每一个学期语文课应该有多少节之后，再按照“课堂教学过程，更应该符合‘学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础’，还要让学生思考、探讨、交流和表达自己的见解等”的原则，去酌情安排一个学期究竟只应该给学生学习多少篇课文才算适合。只有这样去衡量语文“新课本”中安排给学生学习的课文是多了、少了或者适合，才是科学合理的（其他学科亦如此）。如果不按这样的程序去进行安排与推导，纯粹只凭一些成人到那里品评与发泄一通，就去减少或增加“新课本”中的知识内容，不仅是不妥当的，而且对“课改”的认识也只是“盲人摸象”。 9、如果数学课按“课改”新理念去上课，不又是回到以前曾提出过的“精讲多练”吗？ 答：不。我们有必要先来看看“精讲多练”。当然，这种提法是善意的。所谓“精讲”者，实在是任何人都无法说得清楚的一个词汇。因为在任何一节课的内容当中，究竟怎样讲才叫做精讲，这当然是无法定论的。而此后的一个“多练”，这就决定了“讲”的时间是比较短暂的，“练”的时间就比较长一些。这样一来，就算是有人说某一节课是在“精讲多练”，其实际，不如说是“少讲多练”还真实具体得多。所以“精讲多练”只不过是多年前喊得多、叫得响而已，但实际上是无法真正能够在教学实践中实现的。 如果我们能够真正按“课改”新理念去上课，即按照“课堂教学过程，更应该符合‘学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础’，还要让学生思考、探讨、交流和表达自己的见解等”的原则（其中显然有“练”，但并非一定是“多练”）去上课，老师就可以要么少讲、要么不讲。这正如笔者所云：“在我们既定时间内的课堂教学过程中，尽力减少老师的主讲时间，从而尽量多让学生自己动脑思考、动手操作（皮亚杰指出：‘动作是智慧的根源’）、互相探讨和对话交流，师生在这过程中共同研讨、融为一体；只在适当（或必要）的时候老师才给学生进行引领、提示、点拨、诱导和答疑解惑，并辅之以不同的激励方式；但仍然以学生为主去克服在‘操作、思考、探讨、交流与解答问题的过程中’遇到的艰难困窘，而不是老师越俎代庖——将学生‘抱过去’”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）。当然，这里关键之点，就是把握好“适当（或必要）的时候”，这也就相当于厨师炒菜必须把握的“火候”，“火候”到家，炒出的菜就色香味俱全；“火候”不到家，炒出的菜就要么还没有熟、要么被炒糊了。 正因为世界上不可能有完全相同的两节课，所以这个“适当（或必要）的时候”是不可复制的，是稍纵即逝的，完全依赖老师临时随机地作出适时地、正确地“对症下药”——给学生以“提携”。 10、如何按照“课改”新理念去上好美术课呢？ 答：这个问题，是很少人提到的，同时也是一个很有趣的问题。 为什么很少人提到？因为极不正确的课程理念象一只黑手在长期牵制着我们的教育——认为这是一门“副课”，不但一些学校领导不重视“音、体、美”的教学质量，甚至有的学校是“课表上有，而课堂上没有”。为什么是一个很有趣的问题？因为美术课不能仅仅看成是培养画家的摇篮（其实画家也并非全都是在“美术课”上培养出来的），其最重要和主要的功能应该是充分发挥和拓展学生的形象思维、空间想象力和对美的认识与鉴赏能力。按照“课改”新理念去上美术课，就是要充分发挥每一个学生独特的形象思维和空间想象力，他喜欢画什么就画什么，他高兴怎样画就怎样画，只能鼓励，不能反对，更不能动辄训斥，只能将必要的诸如削笔、握笔和配制颜料等技术与方式介绍给他们即可。 11、如何按照“课改”新理念去上好体育课呢？ 答：如果我们只谈体育课的课堂教学过程，那就是在《全日制义务教育、普通高级中学•体 育（1～6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》（P.3）“课程基本理念”中的“以学生发展为中心，重视学生的主体地位；……特别强调学生学习主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益；……从而保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，以满足自我发展的需要”的理念指导下，特别关注学得慢的学生的学习情况。比如某一节课我们是准备教会学生做一套广播体操动作，就不应该是老师一个人在那里反复多多地做给学生看，而应该是老师一边领做，学生一边跟着做。待到学生中最先有少数人做得比较规范的时候，就叫其中一人或两人出来领做，老师就可以在队列中从做得最不规范的学生开始，帮助这些动作姿势做得不规范的学生进行纠正。无论是要求学生学会任何一门体育技能动作，均应仿此，务必从动作姿势做得最不规范的学生开始，不放弃任何一人学习好每一套最基本的动作。使每一个学生对体育产生兴趣，为自己的健康而终身受益。 12、按照“课改”新理念去上数、理、化这三门课，可能还比较容易上一点；我们这文科课牵扯到的知识太多、太复杂了，比如语文、历史等等，按照“课改”新理念去上，可能就难度大一些。 答：其实，这种说法太宽泛、模糊和不具体。即便是文科，具体的某一节课是应该让学生学习什么内容，总该是可以落实的。我们就让学生在这一节课之内紧紧围绕此内容进行思考、探讨、交流和表达自己的见解；需要记录的，就提醒学生记录下来。至于最后的结论，老师就可以根据该节课的内容，应该是唯一的就是唯一的，如果有学生得出的结论不与这个唯一的结论相符，我们也只能加以引导与说明，而不应该训斥与轻蔑，应该多鼓励与挖掘出其积极的一面。不应该是唯一的，就更不能轻易地说某位学生的结论是错误的。我们应该牢固树立让学生多多地开动脑筋相办法的习惯，重在经历“开动脑筋相办法”的过程，至于结论的正确或不正确，在一般情况下，只要老师善于适时“提携”，学生也会“心有灵犀一点通”的。 13、“课改”，我们是赞成与愿意努力去做的，但是，现在出考试题（连出平时测验试题）的机会都不愿拿给我们任课老师，也就是对我们的教学工作就没有人相信我们了，我们还有什么趣味和信心去搞“课改”呢？ 答：这的确是一个提得非常实际与切中要害的问题。考试，对于学生的学习而言，是一把多刃剑。根据笔者搜集到的信息与研究结果，应该是，除升学考试（或自愿参加的一些竞赛或实验对比）而不得不进行“教考分离”外，剩下的考试，不仅不能频繁，更不应该“教考分离”；而只应该是任课老师密切联系自己所教班级的学生的学习实际状况进行命题，或同一所学校、同一个年级、教同一门学科的任课老师共同商量命题（后者又必须是出于大家自愿才行），才有可能让考试发挥出促进学生学习的热情与积极性的一面，也才有可能让学生在后来最关键的“教考分离”的考试中容易取得良好成绩。这是其一。其二就是，任课老师自己结合自己所教班级的实际，认认真真地出好了一套试题，对促进其教学能力的提高，对自己使用的教材的熟练把握，会远远胜过至少10次教研活动（何况不少教研活动只是“例行公事”、隔靴搔痒）或10次外出参观与培训（何况有时参观到的只是表象，何况有的培训主讲人还是在那里“滥竽充数”）。笔者的这一点浅见，在迷信“从外面买进试题”、频繁地进行所谓“月考”的今天，有没有人理睬，无所谓，但事实是这样的。迷信“从外面买进试题”、频繁地进行所谓“月考”的现象如果延续下去，不仅很难提高学生的考试分数，只能增加师生的教学负担，而且只会使得任课老师不容易知道所教学生的学习实际状况，还进一步削弱了老师的教学能力与对教材的熟练把握。很显然，老师们就不会有趣味和信心去搞课改了。真的是这样继续下去，任课的老师就会蜕化得不会出考试题了。 14、统一考试（指从平时测验到中考、高考）的题目普遍拔高，考试的结果不是让学生感到学习有希望，而是使师生都垂头丧气，好像如果考试过后没有这种结局，就显示不出命题的人的命题水平。 答：如在“12”的回答中所说，“除升学考试（或自愿参加的一些竞赛）而不得不进行‘教考分离’外”，其它类型的考试，的确不应该搞“教考分离”。在应该搞的“教考分离”中，除了“自愿参加的一些竞赛”的试题可以由命题人自主而外，升学考试的命题就应该是绝对不能让命题人自主——我想怎么命就怎么命；而应该是有严格的命题范围的限制——紧扣《考纲》与规定学生所学习过的《教材》，从题型到解答试题所需要的方法与步骤等等，均不应该有超《考纲》与超《教材》的试题出现（除了试题的表达方式应该有所变化外）。如果有超《考纲》与超《教材》的试题出现，首先，就是人为地必然造成师生教学活动的严重超负荷；第二，就是体现出了教育工作对学生不讲诚信；为什么？学生就会说，你要求我们学习掌握的是一套，到头来检验与挑选我们的尺码又是另外一套，那你叫我们如何是好，于是就校长么喝着老师，老师也就只好逼迫着我们“以长期睡眠不足、才站20分钟就晕倒、高度近视、神经衰弱、不会自理生活、不懂尊重他人、不会与同伴合作、只懂死记硬背、只能人云亦云、毫无批判精神、只会盲目跟随、不会手脑并用、毫无创造力为代价”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）换来考试分数——这只是教学效果中表面上看得见的一粒“芝麻”。其实，如果我们的高考试题不超《考纲》与《教材》，就会出现考生的考分普遍提高，皆大欢喜，考前的教学负担就会日趋正常，从而才有可能让学生在他们人生旅途中最关键和重要的12年里得到健康地成长、全面地发展，并且各种能力得到发挥与提高，随着心智的成熟与开发，智慧之神就会永驻他们的大脑。 当然，有人会这样说，我们高考是选拔人才，应该有超《考纲》与超《教材》的试题，方能挑选出拔尖的人才。这正是我们选拔和识别人才的误区。无论从古今中外在哪一方面作出杰出贡献的人才都很难找到全是靠考试考出来的，而是靠自己悉心钻研与名师指点相结合的结果。大家耳熟能详的世界现代科学巨擘爱因斯坦，年少时不仅考试分数从未拿过高分，而且成年后还曾经拒绝过参加招聘职员的考试；《聊斋志异》的作者在科举考试中却屡次名落孙山；……2005年，对“ 庞加莱猜想”的证明提出致胜的“临门一脚”的我国两位著名数学家朱熹平和曹怀东先生，也是在当今国际数学大师丘成桐先生的指引下，经过他们的创造性脑力劳动的结果，并非丘成桐先生用一套非常尖端与高深的数学试题去选拔而选中了他们，更不是在他们悉心研究这道“百年猜想”的过程中，去购买其他国际数学大师出的试题对他们进行“月考”。现在我们又来看另外一个方面，在最近30年里我国“奥数健儿”的成绩卓著有目共睹，其赛题之难度是国际所公认，此赛题之水准应该是够高的了，然而那些夺金摘银的健儿们至今却未见一人居于国内（际）数学的一流队列之中。另据有关专家考察得知，居然有夺金的“奥数健儿”在事后表示，今后一辈子再也不愿意接触数学了。诸如此类的事例不胜枚举。 所以，无论中考或高考，只不过是起到排出考试结果的名次，便于“从高到低”录取新生而已，实在是看不出再有什么很好的功用了；如果说还有另外的功用，那就是在试题超《考纲》与《教材》之前提下，将偏、深、繁、难之题充斥其间，必然会驱赶着全国基础教育的师生们去“头悬梁锥剌股”。除此而外，岂有他哉？ 15、现在我们中小学师生普遍的劳累过度，大大地超负荷工作与学习，老师们平均每天工作十五六个小时是常事，学生普遍严重睡眠不足，就是国家法定的休息日与节假日都还要补课等等，这些教育工作中出现的极不正常的现象，已经持续了二十多年，并非一年或几年，为什么没有人采取切实有效的措施加以坚决制止和纠正？包括我国著名教育家、全国教育学会会长顾明远先生都多次撰文（或作学术报告）呼吁——“救救孩子”，但为什么总是见不到希望与效果？这难道还不说明我们教育工作的失控吗？ 答：根据我国国情，要在全国解决这样的问题，可能要中央政府首脑出面。当然，如果在地方政要中有象“宁夏灵武市马彦平局长”、“山东杜郎口中学崔其升校长”这样立志改革的铁腕人物，也许在某些地区或某些学校可以解决好这个问题。也就是说，这绝对不是通过几篇论文的论证或专家学者的呼吁就可以解决的问题。不过我们也要看到，造成这种不良现象（即教育悲剧），应该是各负各的责任。比如对上面“13”的回答，就是敬请出高考试题的老师们“紧扣《考纲》与规定学生所学习过的《教材》，从题型到解答试题所需要的方法与步骤等等，均不应该有超《考纲》与《教材》的试题出现（除了试题的表达方式应该有所变化外）。”从而将酿成此问题“14”与“15”的因素中，没有“高考试题的因素”出现；让人们另去找出其它因素，再各个解决，这当然就好得多。 学生说：我们睡得比狗还晚，起得比鸡还早。有老师说：再来一次“非典”就好（因为遭遇“非典”的学校，校长就不会安排老师没日没夜地补课了）。全国这样严重的妨碍师生身心健康的“补课热”有增无减，这当然是说明我们教育工作的严重失控。不少学校从早上6点至晚间11点共排上了10多节课（有的学生的在校学习时间每天超过12小时是常事），学生在午间都不得休息。“诲人不倦”变成了“毁人不倦”，这也就是在漠视我们民族的未来。 16、虽然我们是赞成与愿意努力去搞好“课改”的，但是评价学生、老师与学校，现在仍然全都仅仅以学生的考试分数为准、以升学率为准，我们也就不敢在课堂教学过程中运用和落实“课改”新理念了。 答：这样的评价方式，肯定是极端错误的做法，教育部周济部长早就表示明确反对的；但你的顶头上司硬要这样做，作为一位普通老师，肯定是“叫天天不应，叫地地不灵”。然而，即便是在这样严酷的形式下，“课改”还是依然可以试着去做的，只要认认真真地做下去，自然会功夫不负有心人（请见对“3”、“5”的回答）。不过，据笔者所知，此“15”所说的现象已经被宁夏灵武市教育局马彦平局长在本市范围内解决了，而且还大大降低了学生的辍学率（请上网搜索“宁夏灵武市马彦平”）。正是这样的改革，至少可以使得学生不厌学，而喜欢学习和喜欢学校了。另外，越是反对“课改”、害怕“课改”、不愿意带领老师搞“课改”、以及不支持老师自觉地搞“课改”的校长，只会使得全校的工作“作茧自缚”，不会出现新的起色。 17、正因为评价学生与老师全都仅仅只以学生的考试分数为准，惧怕学生考不好，有的老师在使用“新课本”的同时，又去增加讲授“老教材”中的一部分内容，这显然加重了学生的学习负担。 答：这种情形，有可能是在刚使用“新课本”的地方，出题的人没有认真看懂《课程标准（实验稿）》和“新课本”的缘故，只想到要将试题出难一点，就在统考试题中掺杂了“老教材”中的一些题目。这种现象是极不应该出现的，应该立即纠正。而作为任课老师，就应该看准“课改”的大方向，认真将学生学习的这一本“新课本”，让学生很好地弄懂就可以了，用不着再去补充“老教材”中的一部分内容。我们应该这样想，在我们所教的班中，其实也是很难保证全班学生都一起全部学懂同一册书中的内容（就算我们认为“新课本”中的内容比“老教材”浅，其实对于学生而言并不浅），如果再去补充“老教材”中的内容给学生，的确是既扎扎实实地增加了学生的学习负担，又是多此一举。既然大家都是使用“新课本”，考题中肯定是适合“新课本”的内容居于多数，如果老师能够在“课改”理念下带领全班学生学懂了这一本“新课本”，那么考试的成绩也绝对不会差到哪里去的。 还有的老师将教学内容相同的几种不同版本的“新课本”中不同的例题与习题，也强迫学生全部做完（至于老师将几种不同版本的同一种“新课本”都找来自己参考，了解其概况，这又完全是可以的），这同样是在扎扎实实地增加了学生的学习负担，又是多此一举、自讨苦吃。如上所说，只要我们老师能够在“课改”新理念下，带领全班学生将他们手中的这一本“新课本”学习得滚瓜烂熟，还怕他们考不好吗？有人还说“新课改”反而增加了学生负担，就是个别老师自己这样去增加学生负担的，哪里是“课改”要求老师这样去“一厢情愿”的增加学生的学习负担呢？如果使用“新课本”的老师能够真正按照“课改”新理念去上好每一节课，就完全可以减轻学生的学习负担。 18、我们有时也让学生在课堂上相互讨论交流，但课堂里显得比较乱，老师有点关照不过来。有的差生就坐着没事干。 答：只要“有时也让学生在课堂上相互讨论交流”，还发现“差生就坐着没事干”，这样的老师就是正处在实施“课改”新理念的起步阶段，也正是他的课堂教学在日后能大有起色的好兆头。为什么？他既然感觉到了开始时“有点关照不过来”，那么循序渐进地就会积累有经验，胆量也会逐渐增大。至于“差生就坐着没事干”，这说明“差生”（在实际的教学工作中，我们不应该有“差生”这个概念，笔者在此用了“差生”这个词，只不过是暂时将就着说，而方便回答罢了。客观地说，将“差生”说成“学得慢的学生”会恰当一些）已经在缓慢地转变过程之中；再这样继续下去，他就有可能去翻一下书本，或者凑过去看一下同学的学习过程；如果再加上老师有着敏锐的观察力，及早发现，并在他身边弯下腰去亲切的询问一下，日益与之亲近，那往后的事情就有可能出现“浪子回头金不换”的奇迹。因为在一般情况下，也许“差生部落”中的相当一部分，在课堂上是被我们老师看成“破坏课堂纪律”最严重的一族；现在他不“破坏课堂纪律”了，这就是他们的一大进步，可喜可贺！如果我们老师在这时候仍然抱着对“差生”的成见，心里想着：遇到这样不肯学的学生真倒霉；表情露着：对之不屑一顾甚至鄙视；嘴里骂着：象你这样，干脆不来读书还好一点，免得在这里占着国家配制的一套桌凳。这就是我们老师的不对了。 所以，在我们实施“课改”新理念的起步阶段，全靠我们老师把握好时机，随着时间的推移，也就自然会渐入佳境，从而得心应手、左右逢源。如果使用“新课本”的老师，能够在课改路上认真地结合自己所教班级的实际情况落实“课改”新理念，这就是最好的、最切合实际的和最有效的自我进修（培训），这胜过上百次的被动进修（培训）的效果。 19、现在是“普九”，初中学生中，尤其是数学学习的差距太大。有小学毕业时数学考零分的，有加减法都还不会算的；有时候想干脆不理他们了，但又于心不忍，也不知道如何是好。 答：“课改”新理念在课堂教学过程中的实施(请注意：这里重在“实施”二字)，就是能够帮助我们解决好这个问题。我们仔细地想一想大家都熟知的“填鸭式教学”，老师只知道在课堂上讲好或抄写好自己早已写在备课本中的东西（姑且不谈这种东西是或不是适合学生的年龄特征），自然也就无暇顾及到每一位学生的学习的真实情况；谁原来的学习基础怎样？谁究竟是什么地方还不懂？又究竟是为什么不懂？而所谓“懂了”的，又懂到了什么程度？在这样的课堂上，就算是有学生愿意互相帮助，老师就立即将其训斥为“随便交头接耳”、“不遵守课堂纪律”。假如在七年级的一个班上确实有一位学生，硬是只学会到计算两位数的加法为止，再往前走一步，他就什么都不会了。那么这样的学生在“填鸭式教学”的课堂上，不仅学到九年级毕业的时候，其数学仍然只会计算两位数的加法；而且这3年也就是他受罪的3年，再加上有的老师在统一考试前令其不要参加考试（否则就会连累老师的“教学成绩”，再进一步就是牵连到生计的“奖金”），被这样对待的学生，他不辍学就得活受罪，忍受不了活受罪就辍学。反之，如果是在实施“课改”新理念的课堂教学过程中，老师就可以每一节课总有一点时间去辅导他一点学习（在此我们还完全排除了老师在课外对其辅导），再加上同学的帮助，哪怕他从3位数的加法学起，在九年级毕业的时候能学懂到七年级或六年级的数学知识呢？在这样看似缓慢的学习进程中，至少使他可以感受到学习不是活受罪，至少保住了他没有辍学；同时还使他感受到了什么是关爱、友情与互助。要想提高一个班上的整体教学质量，如果说有绝窍，那就是从学得最慢的那一位学生抓起。 其实一个班上的学习状况，完全取决于学习氛围的问题。“课改”新理念在课堂教学过程中的实施，就是可以增浓这种氛围，其中心就是这一节课应该学习和探讨的内容；而这种氛围又好似一种“磁场”，这里的氛围中心就是“磁场”里的一块“磁铁”，全班学生即位于“磁场”里的一颗颗小铁钉，会自然而然地被吸附到“磁铁”上去。 20、有的家长担心“课改”会使小孩用在学习上的时间少了，害怕小孩变得贪玩，不好管教。 答：正是家长的这种极不合情理的偏颇心理，从孩子的发展来看，既是眼前增加其学习负担的一个主要因素，又是不利于孩子健全发展的一个主要因素。就算是孩子所学的知识量只与发达国家（地区）同龄人的一样多，家庭作业几乎没有（偶尔有一点也是很少），更不会去逼着学生“坐监”——从正常的下午放学就开始补课，补到22：30或23点才允许学生睡觉，次日凌晨5：30或6点又要急匆匆起床。这肯定就不会有孩子玩的时间了（难怪有记者采访中小学生，一天中的黄金时间是什么时候，回答是课间休息10分钟；你最想做的事情是什么，想好好地睡一觉）。可是，据一些社会学家、心理学家及行为学家等研究的结果，恰恰说明孩子们三五成群地在一起玩，可以促进他们之间的友谊，可以建立比较良好的朋友关系，可以大大地发挥和增强他们的对话交流、互助合作、辨别是非、关爱他人、共同生存、分析与解决问题等方面的能力及良好习惯；这些与学习书本里的知识一道，就是作为一个社会人应该具备的，恰好这些又是在学校的课堂教学中不容易学到的东西。孩子们自动地“玩”，就是他们自己设计与完成的一项重要课程。正因为如此，世界著名大学——美国哈佛大学在招生过程中，只将学生的高考分数当成招生条件的大约五分之一。 凡是成人惧怕小孩有玩耍的时间（这肯定不能过度），正是不正确的育儿观与教育观的体现。 21、我们也看了一些外面的“名师”上的课改“示范课”，但都是清一色的多媒体辅助教学，整堂课学生就是在看动画片，真是五彩缤纷，令人目不暇接。我们看了直摇头，不知道何年何月我们才用得上这些设备。那些学生还一个个身材也长得相差不大，腰身坐得笔直，举手时也同时整齐划一；只用两三分钟就将问题讨论得非常正确，站起来回答问题不仅答案正确，还口若悬河，其分析问题的思路井井有条，毫不含糊。就是我们多年来教这一门学科的老师，也难以达到这种临场即席解答问题完全正确的高水平。 答：这样的“示范课”纯粹是“弄虚作假课”，炮制者不知花了多少个45分钟才推出了这样一个“品牌”。据说有一位“名师”到西部某地上了一节初中数学“示范课”，那一节给初中学生上的课，刚刚展示完他准备的佳作——电脑幻灯片，就消耗了学生的45分钟，结果居然表演了100分钟左右才结束这一节课，那些看课的老师只好一个个溜之大吉。看这样的“示范课”，不如安下心来，认认真真地自省一番，改进自己的教学行为与方式，哪怕只有蜗牛式的进步，只要肯坚持一个学期下来，其收获也是巨大无比的。 真正能够对人们有所启迪的课，学生讨论的结果应该是，表达各有千秋、叙述五花八门、答案各有说法，对错难解难分；这里没有王者、没有败者，老师只是学习伙伴中的一位“组织者、引导者与合作者”。 22、运用“课改”新理念上课，就一定要多多地使用多媒体辅助教学吗？ 答：非也。所谓“多媒体辅助教学”，仅仅起到辅助的作用而已，而这种辅助作用也只能是在用得最恰当的时候才起到作用；反之，则画虎不成反类犬（“21”回答中的例子就是前车之鉴）。更不是非用不可。笔者又发现一位“名师”到西部某地给小学生上了一节数学“示范课”，还是事先约定好的，然而正常的下课时刻就已经到了，“名师”的电脑幻灯片都还未放完，此时，这位“名师”还在众目睽睽之下大发感慨，说什么“我不知道西部贫困地区的小孩素质这么差”（我们不妨请问，究竟是你的素质差，还是学生的素质差）？居然花了一个半小时才上完这一节小学数学课，那些看课的老师真是“无话可说”。我们又看，“宁夏灵武市马彦平局长”在全市“课改”的成功，肯定只有极少数学校有多媒体设备，但并不一定就是每一节课全都使用该设备；而“山东杜郎口中学”课堂教学过程改革的全胜，其教学条件就是：教室、黑板、课本、学生、一个学生一天吃7个馒头（还没有菜吃）、老师、粉笔和思想观念。一个人要学懂原来自己不懂的东西，最关键和主要的就是靠学习者自己去动手、动脑以及与别人多交流，再加上有真才实学的人在适当的时候给予“提携”。学生学习的成功之路，就是古人所说的“绝知此事要躬行”。 23、除了课堂教学要讲求效果外，还提倡提高教学效率，即高效率课堂教学。那么怎样解释教学效率呢？怎样辨别教学效率的高低之分呢？ 答：关于“教学效率”和“高效率课堂教学”，均是不可能对其下一个准确的定义的。我们只需看效率的来源：“效率，有用功在总功中所占的百分比”（一般工具书中均可查阅到），即可知道，“教学效率”就是老师在教学过程当中，对于学生的学习效果所作的有用功是多还是少；所作的有用功越多，其教学效率就越高；所作的有用功越少，其教学效率就越低。显然，老师在某一节课的教学过程中，如果全都是对学生的学习效果作了有用功，我们就说老师在这一节课的教学过程中实现了“高效率课堂教学”；这是在没有通过与别的老师的课堂教学过程进行对比的情况下，才这么说。如果与别的老师的课堂教学过程进行对比，就更容易一些了；那也就是，哪一位老师所作的有用功多，哪一位老师的教学效率就高，相对而言，也就是实现了“高效率课堂教学”，而另一位老师就没有实现“高效率课堂教学”。 也即是说，只有在能够进行横向对比的时候，才有可能辨别出教学效率的高低。而纵向对比是很难有说服力的。 24、是不是只要使用多媒体辅助教学就一定能够做到提高课堂教学效率呢？ 答；当然不是。只有在使用得适当的时候，才能够对教学有辅助作用，也才能做到对提高课堂教学效率有利。反之，还有可能降低课堂教学效率（“21”与“22”的回答中的事例，正好说明了这一点）。 25、我们教的班，不仅差生的比例很大，学生人数也多（在60～100人之间的状况不少，还有超过100人的）；有的教室挤得连过道都没有了；有的本来原是两人共用一套桌凳，现在就不得不三人共用了。在这样的教学条件下，在课堂教学过程中落实“课改”新理念，我们简直是无法入手，学生人数比较少的班，当然就容易一些。 答：这种现象不少，给在课堂教学过程中落实“课改”新理念，的确增加了不小的难度，这是事实。但是，我们说落实“课改”新理念，是可以在条件相当的一些平行班中进行对比的，如果某一个班的老师注意到了全力以赴地在那里落实“课改”新理念（不管他能够落实了多少），其教学效果肯定只会比仍然在完全实行“填鸭式教学”的那些平行班的教学效果好得多。也即是说，人数在60～100人之间的，或者有超过100人的，教室挤得连过道都没有了，有的本来原是两人共用一套桌凳，现在就不得不三人共用了，这样的平行班之间是仍然可以进行对比的；学生人数比较少的这些平行班，又另外进行对比。当然不能将人数悬殊很大的两个班拿来进行实验对比。其实，在现实的教学现象中，也存在有反例：在同一所中学的同一个年级，学生人数多的班的数学教学效果还好于同年级的人数比较少的班的数学教学效果；更为令人惊奇的，还有学生人数多的这个班是个普通班，而同年级的人数比较少的那个班还是从700名左右的学生中挑选出来的一个尖子班（其人数还不到这个普通班人数的二分之一），但统一考试结果，却是前者的班人均分数高于后者的班人均分数（连续几个学期都是这样，并不是只有一次或两次统考结果如此）。那么这样的反例是如何造成的呢？“始作俑者”就是“课改”新理念，也就是教这个普通班的数学老师是努力在课堂教学过程中落实“课改”新理念（还未有全面落实好），而教同年级其他班的数学老师仍在“填鸭式教学”。这一类事例笔者发现不少，如果从全国来看，肯定是很多的。 26、将“课改”新理念落实在课堂教学过程之中，究竟有没有一个值得效法的模式或者一套可以按部就班的程序？ 答：没有。任何人想制造也制造不出来。这是因为，一国之内各地方均存在有各个方面的差异，各个学校如此，每个人之间亦如此。如果我们的教育工作忽视了这些差异，将培养人才当成工人制造零件那样用同一个模式去铸造，那么就只能培养出一个个不通人性的冷冰冰的机器人。 27、怎样的公开（观摩）课，才能让上课的老师和听课的老师全都受益呢？ 答：也就是在同一个地区或同一所学校，大家公认哪一位老师上课上得比较好一点，就经常去看他上课（课前不通知）；或者全校实行“开门上课”，任何一位老师（甚至任何一位公民）均可以经常自由地去看任何一位老师上课。如果当今哪一所学校或哪一位老师愿意这样做，其效果将可以胜过千百万次的“教研活动”；而“山东杜郎口中学”的课堂教学却在全国率先做到了这一点。 这里还需强调的一点，就是任何一节公开课，只能是提供大家一起“观摩”，绝不能起到“示范”作用。一个老师自己上的一节课都不能给自己起到“示范”作用，因为天下没有任何两节课是相同的，就象没有任何两张树叶是相同的一样。 28、我们应该怎样看待“优质课竞赛评比”活动？ 答：这里我们有必要搞清楚，“优质课”应该是体现在平时的教学工作当中，而不应该是仅仅只看有了充分准备的那一节课；有的学校为了这一节课的“成名”，还特别叫这位老师在一年或一个学期或一个月之内专门准备这一节课。请问：这究竟是在搞教育工作，还是在从事赌博、爱好虚荣？那些曾经参加过“优质课竞赛评比”活动的老师们，你们的平时教学活动全都是这样的吗？肯定不是。事实上，也从未出现过，某一位老师或某一所学校是因为参加了“优质课竞赛评比”活动过后，才提高了教学质量的。而要真正提高教学质量（无论是使用“课改”之前的“老教材”，还是使用现在的“新课本”），就是在课堂教学过程中扎扎实实地落实“课改”新理念（因为这种理念并非“课改”之后才有，而是在此之前不少老师都已经在教学实践当中使用成功的了）。所以，“优质课竞赛评比”活动，充其量只是在“提高教学质量”的招牌下，表演了一套提高教学质量的“花拳绣腿”而已，与“提高教学质量”的真功夫相差太远。 29、如果在课堂教学过程中（尤其是有老师听课的时候），学生提出问题或回答问题时出现禁忌的或应该暂时回避的内容，应该怎样处理较为妥当？ 答：随着社会的向前发展，这样的现象不可避免。关键在于老师的引导和临场应变。万一出现这类令人尴尬的事情，也只能在当时温和地叫其暂停，事后耐心与其交谈，切忌简单粗暴和将问题移交给另外的人去解决。 30、有没有非常圆满或完美无缺的一堂课？ 答：绝对没有。“教育永远不会有圆满、完美和完善，只有不断地解决其中的实际问题，并使之越来越符合儿童的天性、越来越有利于儿童的健康成长与全面发展”（西部开发报，2007-01-10第七版）。因为每一个人都不可能成为一个完美无缺的人，世界上也就不可能找到一种完美无缺的教育，每一节课也均不可能成为非常圆满或完美无缺的一节课。还可另见“26”的回答。 31、有的老师的确是一心一意想在课堂教学过程中落实好“课改”新理念，但为什么总是不尽人意，连自己就不满意？这究竟是“课改”新理念有问题，还是老师的教学思想观念有问题？ 答：前面已经谈过，已经有不少人将“课改”新理念运用成功。该理念是融会贯通了古今中外先进的教育思想观念的产物，这种理念本身是没有问题的。至于思想观念与之不同的人对此理念持有异议，那是另外一回事。在课堂教学过程中落实“课改”新理念的时候，总觉得不尽人意，这说明我们已经有了很强的进取精神。除了自己审视一下教学思想观念而外，还应该经常了解学生的需求，对照一下“填鸭式教学”的特征：“捆绑学生手脚、闲置学生大脑、封闭学生嘴巴、桎梏学生能力、压抑学生情感、囚禁学生心智、泯灭思想火花和控制思维方式”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）；正是这样的“特征”剥夺了学生的“学习权”。而“适时‘提携’”和“课改”新理念正好反其道而行之——还给学生的“学习权”。只要我们经常进行这种对比性的观察，就会自己判断出在课堂教学过程中是否真正落实好了“课改”新理念。 32、如果某一位老师硬是想在自己的课堂教学过程中成功地实施好“课改”新理念，其突破口应该在什么地方？ 答：其突破口就是在于老师们自觉地将在“填鸭式教学”中所占用的时间，一小点一小点地逐渐退还给学生。也就是，“如果设每一节课的教学时间为‘t1+t2=45’分，那么教师给全体学生主讲新课的时间（t1）就应该控制在‘0≤t1＜15’分之内[或‘0≤t1＜12’分（以1节课40分计）、或‘0≤t1＜10’分（以30分计）、或‘0≤t1＜8’分（以25分计）、或‘0≤t1＜6’分（以20分计）]”，将学生最重要、最宝贵和最集中的“学习时间（t2）还给学生，使t2满足不等式‘30＜t2≤45’分[或‘28＜t2≤40’分（以40分计）、或‘20＜t2≤30’分（以30分计）、或‘17＜t2≤25’分（以25分计）、或‘14＜t2≤20’分（以20分计）]”。 综合之，如果我们设一节课的时间为t（常量），则t1、t2（均为变量）应满足这样一个函数关系式：“t2=t﹣t1，且0≤t1＜30t﹪，70t﹪＜t2≤t，30﹪、70﹪均为大约数”。这不仅是还给学生“学习权”的突破口，也是提高课堂教学效率的突破口，又是实施素质教育的突破口（西部开发报，2007-01-10第七版第3列倒数第1～19行；另外还可参见“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）。在此还有必要说明的是，这里的函数t2是被控制在常量t之内随着自变量t1的变化而变化的。比如，当t1是0或8或13的时候，t2就被常量45控制成为45或37或32；当t1是0或9或10的时候，t2就有可能被常量45控制成为45或36或35，也有可能被常量40控制为40或31或30。而“填鸭式教学”中的t1就是t，t2也就无可奈何只好是0，这样的课堂教学过程，就是学生度过的最黑暗的时光。 33、怎样才能表明，某位老师在课堂教学过程中成功地实施了“课改”新理念？ 答：很明确的就是，在课堂教学过程中见不到“31”的回答中所指出的那些“‘填鸭式教学’的特征”，老师彻底冲破了“樊笼”，能基本上做到：“解放学生手脚、激活学生大脑、开放学生嘴巴、发挥学生能力、疏导学生情感、提升学生心智、点燃思想火花和鼓励多元思维”。这样，每一名学生均有机会在课堂上“有手可动、有脑可用、有疑可思、有问可提、有话可对、有难可排、有事可做、有奇可想、有异可立、有新可标，各得其所”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）。 34、在课堂教学过程中，应该是说“学生参与”还是“老师参与”，是“学生配合老师”还是“老师配合学生”，才可以说是措词比较恰当？ 答：这些词句，在最近几年来的所有教育类文章和一些老师的谈话中出现得非常频繁。如果我们真正懂得了“学生是教学活动的主体”、“自主学习”、教师是学生“学习的组织者、引导者与合作者”以及“老师是学生的学习伙伴”等正确的教育理念，那么就应该是“老师参与学生的学习活动（或过程）”，而不应该是“学生参与教学活动（或过程）”，更应该是“老师配合学生的学习”，而不应该是“学生配合老师（或学生与老师配合）”。学生进行的任何一项学习活动，都是他们应该做的自己的事情，无所谓“参与”“不参与”；这就好象我们见到一个（或几个）人正在洗他们自己的衣服的时候，难道我们还应该说“他们是在参与洗衣服”吗？ 35、这次“课改”，已经成功的地区、学校和师生不少，这不仅仅出现在东部地区的一些首批进行实验的县（市），就是西部地区一些刚刚开始使用“新课本”的地方，也有类似的成功现象出现了。但所遭遇的阻力也不可忽视。出现阻力的主要因素是什么呢？ 答：出现阻力的主要因素，就是有的人甘愿受凯洛夫的“樊笼”对自己思想的禁锢。在这“樊笼”里，老师仅仅只关注怎样将这一节课的知识“灌注”给学生，“灌注”完就了事，不管学生是否真正学会（更谈不上会学）；这“樊笼”只能给学生的学习带来痛苦，不会给学生的学习带来欢乐。山东杜郎口中学崔其升校长说：课堂上演的是教师独角戏，教师口讲、手板书，学生耳听手录，被动地学习，这是导致学生厌学、甚至辍学的重要原因。老师本来应该是受人尊重的，现在竟然沦落到了“学生痛苦的制造者”！学生家长更是告诉崔校长：“孩子在学校混了3年，痛苦了3年！”由于这样，崔其升校长才痛下决心，硬是逼迫全校老师坚定不移地进行了一场前所未有的课堂教学过程的改革（连全校教室里的讲台都拆掉了），这就是一场生动的课堂教学革命，彻底冲破了“樊笼”，将“凯洛夫”清扫除了校园；终于出现了“学生动起来，课堂活起来，效果好起来”（来自百度网）。笔者还是真诚地奉劝老师们一句话，不管落实“课改”新理念的阻力有多大，自己在课堂教学过程中逐渐地落实“课改”新理念，最终只会是收获成功的。其实，崔其升校长在改革初期遇到的阻力，也是我们想象不到的非同小可。 36、我们如果避开了“课改”或“不课改”，学校教育也肯定是要学生学习一定的最基础的书本知识（即前人的经验积累。在此我们暂不谈其他各个方面）。那么怎样才能比较合情合理地规划出小孩在入学后的9年义务教育中应该学习和基本掌握多少书本知识呢？ 答：我们应该在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的前提下，召集教育、心理界专家、中小学老师以及医学保健等相关专家学者，商讨确定出应该保证学生每一天的24小时之内给予多少睡眠时间，以及除睡眠而外的用餐、休息与活动（含做家务劳动）时间，才是符合学生健康成长的需要的。然后再合情合理地确定出他们每一天的在校学习时间，每一个星期又该在校学习多少时间。这样确定了之后，就应该是召集制订各门学科的各套人马，研究出各门学科在每一个星期当中应该各分得多少学习时间，这就可以推出在某一个学段当中，每一门学科在每一个星期应该学习多少内容，那么学生对于每一门学科在这9年当中应该学习到什么程度为止（即应该学习和基本掌握多少书本知识），就可顺理成章地得出了。当然不应该不顾学生全面地协调发展，只顾一些成人的“一厢情愿”，去孤立地讨论与确定某一门学科应该学习多少知识，生怕学生学习某门学科的知识太少，而妨碍该门学科的发展（这一种“教育幼稚病”）。 37、无论是教育或者是各学科教育，肯定是有成功或不成功的区别的。那么在基础教育阶段，如何体现出某一门学科教育的成功或不成功呢？ 答：我国的“课改”，也就将要面临着这个问题。教育的成功与否，主要体现在经过一定的时期或阶段（一般大概15至30年）之后，即基本上可以看出教育在社会中所起的效果——人们的道德水准、精神面貌、互助友爱、社会风气、科技发展、上下级关系、生存环境和健康、秩序、生活、经济、文化、学术、官民、民主与法制等状况怎样；这就可以看出教育是成功或不成功的（难怪有关方面的国际专家观察出这样的现象：一般在一个国家开始出现第一个获得诺贝尔奖的时候，这个国家大约建国30年左右；这实际上就是这个国家的教育理念已经在国内实施了大约30年，即改善了学术与科技发展环境状况）。在基础教育阶段，如何体现出某一门学科教育的成功或不成功，这主要看学生毕业后（前），能不能运用所学的基础知识解决日常生活与工作遇到的简单的实际问题。尤其是毕业后能不能继续保持对某一学科的兴趣与爱好。例如荷兰基础教育阶段的数学教育，就能够使得学生在升入高等院校之后，有大约90％以上的学生自觉选修高等数学（[台湾]李慧凤《课程分享—从荷兰数学教育谈起》，来源于“百度”网），这真是举世首屈一指的数学教育的成功；而荷兰数学教育家要求学生学习的那一点点数学知识，在我们某些国人看来，不到联合国去告他个“荒废学生学业、断送数学科学”才怪呢。我国现在“课改”中要求学生学习的数学知识，如果拿去与其他发达国家要求同龄学生学习的数学知识，作现阶段的横向比较，都还是既多又难。 38、原来我们只知道“课程表”中的“课程”就是指开设的那些科目。现在“课改”中的“课程”，显然是涵盖面宽广了许多，但不知究竟大概有哪些主要内容？ 答：在此我们只能简而言之。在后现代课程观中，课程就是学生在学习活动中的所有过程；亦即师生所进行的一切教学活动。再换句话说，课程即包括学校开设的所有科目、课堂教学、课外活动与作业、师生的对话交流、阅读课外书籍、制作教学模具、进行社会实践与考察、撰写小论文等等。有了这样的课程观，我们就不难理解“课程是生成性的”，在课程活动之中，不仅老师可以自然而然地生成课程，学生也容易成为课程的生成者。 39、我们也有老师出外面去培训来，有时也请了外面的专家来讲学作了有关课改方面的报告。总的有三种情形：一是拿出报告纸来，照纸朗读一遍，或打开多媒体，照幻灯片介绍一通，听众一片茫然。二是口若悬河、天花乱坠，新名词一串一串，如大珠小珠落玉盘，而听者不知所云，回答问题犹如隔靴搔痒，不着边际。三是能紧扣主题，娓娓道来，声情并茂，脱稿演讲引人入胜，回答问题能切中要害，指点迷津，给人以如坐春风、久旱遇雨之感，并且还能应邀走进课堂给我们上一节体现“课改”新理念的公开课，使我们满载而归。 答：这种现象的存在，正好体现了我们教育界“专家学者”的结构层次，这是一种正常现象。因为各人的治学方式与目的是不同的，就必然出现这样的差别。这就全靠我们听众的火眼金睛去进行识别与取舍。很显然，“39”中的第三种情形是应该我们学习与发扬的，因为这种人的确是在认真研究教育和“课改”。 40、我们就是想多知道一点关于“课改”成功的信息与个别案例。 答：只要多注意一些目前有关教育新闻方面的报道，有条件的地方可上网搜索，一般都会有所收获。例如教育部基础教育司朱慕菊副司长就谈到这样一条信息：原教育部长何东昌致信给中央，认为“课改”只靠教育部门的努力很难奏效，“建议中央加以关注。教育部与中宣部、国家人事部等部门，围绕素质教育的理论和实践、高考招生制度、新课程实验、基础教育改革的国际比较、学校制度等诸多问题进行了调研探讨。其中有一项教育部和国家统计局对4万中小学生的抽样调查结果显示：70%的学生喜欢学校、喜欢上学；95%的老师在学生做错事时，帮助学生分析原因、改正错误，而不是粗暴的批评或惩罚，这说明师生关系发生了本质性的变化。教育部认为5年的课程改革的成绩应该全面肯定，课改关系到国家的未来，必须坚定不移推进“课改”（来源于“百度网”）。如果上网搜索“宁夏灵武市马彦平局长”及“山东杜郎口中学”等，即可调阅到很多“课改”成功的案例。特别是山东杜郎口中学，居然给全校教室里的讲台都全部拆掉了。这样大的改革突破、这样的决心与气魄，可能是全国首例。在某些发达国家是很多年前就不用讲台了，即使有讲台的也是形同虚设。 北京大学附中的优秀数学教师张思明的数学教学，就是使得学生感觉学数学很好玩，又学得生动活泼而且扎实。他说：“我不企盼每个学生都成为数学家，但如果通过我的教学，能使学生有一种在生活中应用数学去思维的习惯，将使他们终身受益”（来源于www.google.com）。等等这一类例子，就是“课改”成功的案例。 其实，“课改”成功的案例在我们普通学校中也有不少，但需要我们注意观察才能发现。比如说，我们同样使用“课本”，在我们的同事中就有老师在课堂教学过程中，不仅自己讲授课本内容的时间比较少，而且学生在课堂学习活动中表现得既活跃又认真等，只要是打破了“填鸭式教学”的课堂教学，也就是初步落实了一点点“课改”新理念，让我们见到了一点点成功的星火，也就值得我们坚持与效仿。不久的将来，这样的“点点星火”就会在本校“燎原”。实际上，根据笔者抽样考察的结果，凡是已经使用了“新课本”的学校，均至少已经有一位老师的课堂教学过程中有了改革成功的一小点“星火”，虽然还未取得全面成功；只不过是旁人或他自己还未看出来而已。只要我们不舍近求远，注意观察，成功人士往往就在我们身边，成功之路就在我们每日行进的脚下。 41、我们也想听听对“手里用的是‘新课本’，却仍在课堂教学过程中‘穿新鞋走老路’”的现象的分析。 答：出现这种现象，主要来自现实。第一、惧怕“穿新鞋走新路”会不断跌倒，从而拿不到奖金，考评也不合格，因此也就不敢大胆地去试一试了；第二、受凯洛夫教学思想（即“填鸭式教学”）的禁锢太利害（不过在此顺便提一下，想实现素质教育、想提高教育质量、想让学生考高分、想让学生健康成长与全面发展、或开发学生潜能、或发挥学生特长，非彻底摒弃凯洛夫教学思想不可）；第三、的确未有受到良好的培训，即使有了一次难得的培训机会，但是上培训课的老师连他自己都还没有弄懂“课改”新理念，也见不到一节能充分体现“课改”新理念的公开课；第四、也有的是由于家庭生活环境的因素，没有时间安下心来认真学习与探讨、实验；第五、看到别人都还在搞“填鸭式教学”，我也懒得去搞什么改革。第六、我国半个多世纪来的教师职前培训（即师范教育），仅仅只让师范院校的学生知道凯洛夫的“填鸭式教学”是什么样；这些学生毕业之后究竟怎样才能做好教师工作，师范院校中的不少老师也说不清楚。而在职培训中，上培训课的老师又有不少是无真才实学的（别看有的人头顶上的桂冠光彩夺目）。这就好似不会治病的人还去教别人如何当好一名医师一样。所以，当“课改”新理念一出现，“新课本”一到手，那些越是“填鸭式教学”的明星，就越不容易适应；于是，有个别的一谈到“新课改”理念就大发雷霆，一见到“新课本”就处处不顺眼。这种人，理所当然地“穿新鞋走老路”。还有一种人，的确是受制于一些客观条件，不得不“穿新鞋走老路”。再有一种人，知道并理解“课改”新理念的确对学生的成长有利，但找不到在课堂上落实“课改”新理念的突破口，也就只好暂时“穿新鞋走老路”。 42、我们最近在网上见到有的学校在与外国专家合作搞名为“做中学”的实验教学，但不知又是什么新东西？ 答：有关中法“做中学”科学教育改革的部分信息如下。 “做中学”科学教育认为，在课程改革中，要关注学生对科学的情感培养，养成对科学的好奇心，培养学生的兴趣。使学生勤于动手，乐于探究；培养学生收集信息、处理信息和进行交流的能力。 “做中学”起源于Hands On美国的教育思想和方法。1992年由法国学者、诺贝尔物理奖获得者乔治•夏帕克先生倡导在法国开展这项科学教育改革，命名为“LA MAIN A LA PATE”，目前在法国已经全面展开。 2001年4月，教育部科学教育代表团赴法国考察“做中学”科学教育改革项目。5月，教育部基础教育司组织召开了《关于启动中国“做中学”科学教育计划的专家研讨会》。2003年3月，中国教育部和中国科协正式签署《关于在全国合作开展“做中学”科学教育实验的协定》。此文件已以教育部办公厅通知的形式向全国印发。2003年10月，在首批实验区建立的基础上，中国又新增了十个实验省：天津、辽宁、吉林、湖北、湖南、福建、河南、广西、宁夏、甘肃，其中，第一批实验区中的江苏，又增加了苏州、常州、无锡，上海市增加了浦东区，北京试点也已经扩大到东城区、西城区、崇文区、宣武区、朝阳区、海淀区、丰台区、石景山区、顺义区；实验学校、幼儿园共计160多所（来源于“百度网”）。 “做中学”肯定是很好的一种教育理念。不仅适应科学教育，同样适应所有学科教育。例如荷兰世界著名数学教育家弗赖登塔尔曾说过，数学教学过程就是学生在教师引导下，通过数学活动，对人类的数学知识再发现、再创造、再认识的过程。他还说，与其让学生学习数学，不如让学生学习“数学化”（张奠宙等《数学教育学》）。这里的“数学化”，就是让学生去“做数学”。其实，只要我们认认真真地按照教育部推行的《课程标准（实验稿）》中的“基本理念”与“教学建议”去做，还可以大胆地对其“新课本”结合教学实际做一些改进，让学生在每一门学科的课堂教学过程中充分地动手、动口、动脑，也就是实现了“做中学”。 许多学校课堂教学改革成功的关键之处，就是让学生在学习的过程中实现了“做中学”。 43、我们没有在《数学课程标准（实验稿）》及另外某些《课程 标准（实验稿）》中见到“双基”（基础知识、基本技能）的提法，因为原来对于“双基”是提得很响的，难道现在不重视“双基”了吗？ 答：非也。虽然不明白地写出“双基”二字，难道在《课程标 准（实验稿）》中就没有属于“双基”的内容了吗？在“新课本”中就没有“双基”的内容了吗？当然是百分之百有的。正因为学生在整个基础教育阶段应该打下的基础不仅仅是“双基”，不将“双基”二字突显出来又未尝不可？ 其实，任何人在整个基础教育阶段应该打下的基础，当然不仅仅是“双基”。笔者认为至少有这样“四基”，即学生在老师组织、引领、合作、协同与启迪的过程中，打下人生的四大基础： 一、注重健体强身、手脑并用、开发智慧； 二、熟练生活技能、尊重自然、节约资源； 三、懂得礼义廉耻、公私分明、友爱诚信； 四、会学普通知识、对话交流、想象创造。 如果一个人在12年的基础教育中打好了这“四大基础”，那么无论他是从业还是升学，是在家乡还是在海角天涯，一般情况下均比较容易成为优秀的一分子。 44、有人说,这次数学课改削弱了平面几何的内容，对于培养学生的逻辑推理能力极大的不利。还有人说，不应该在中小学就让学生学习概率统计的初步知识——“新课标把概率统计作为基本内容与代数、几何平起平坐，3个学段都要学它，就是实用主义的表现。……概率统计则不然，虽然现实生活中有实用价值，但却不具有基础性”（数学教育学报，2006.5.第88页）。 答：在此，我们不得不写出在老百姓口中流传得久盛不衰的一句顺口溜：“几何几何，杈杈角角；老师难教，学生难学。”而会说这句顺口溜的人，都是当年在初中领受过平面几何“恩典”——害怕和憎恨“平面几何”的莘莘学子。多少学子被这一套“杈杈角角”留下来，在学校里挨饿受冻，多少学子被这一套“杈杈角角”逼得离家出走，多少学子因为这一套“杈杈角角”，而饱受老师的巴掌和家长的棍棒，多少学子被这一套“杈杈角角”堵在高一级学校的大门外，多少学子被这一套“杈杈角角”逼上梁山——辍学打工。这就是我们硬逼着学生去学习不那么适合他们思维特征的东西，而成为画虎不成反类犬。今天的“课改”与之前的“老教材”相比，是“削弱了平面几何的内容”，据笔者研究的结果，这样的“削弱”是应该的和恰当的，早就应该这样“削弱”了，因而是无可非议的，其实，被“削弱”掉的地方也并不是很多。我们的教材是拿给学生学的，不是拿给成人学的，更不是拿给老师及数学家学的；如果所有初中生都一致表示，现在“新课本”中的平面几何太容易了，学起来很不过瘾，并一致要求学习“老教材”中的平面几何，我们当然就应该举双手赞成恢复使用“老教材”。 然而，这样适当地“削弱”了平面几何的内容，对于培养学生的逻辑推理能力就一定存在极大的不利吗？答曰：这是不可能的。在此，我们不妨假设是可能的。那么在“平面几何”出世之前，人类社会就必定是毫无逻辑秩序，人们的生活也应该全是乱七八糟的，人类的所有文字记载也只能更加是乱七八糟的。尤其是“平面几何”在光临我大清帝国之前，中华民族数千年的所有传统文化，也必定是乱七八糟毫无逻辑联系的，特别是那古典得连老外都五体投地的“四大名著”，就应该是丝毫也经不起逻辑推理的，原因简单得易如反掌——这些作者恐怕是连做梦都未梦见过“平面几何”。 个别人认为“不应该在中小学就让学生学习概率统计的初步知识”，这仅仅是体现了个别人的无知。事实上，是完全早就应该给我国中小学生开设此内容的；许多发达国家（地区）早就在基础教育阶段安排学生学习此内容了。原因很简单，世界著名的法国数学家拉普拉斯(P.S.Laplace1749～1827)曾说：“生活中最重要的问题，其中绝大多数在实质上是概率的问题。”“……概率论，……这门起源于靠碰运气取胜的游戏的科学，竟然成了人类知识最重要的一部分。”由此可见，这些真正的数学家说的话，才是多么地贴近人类生活，多么地真实与可爱。不过，我们还得以教学事实来证实义务教育阶段的学生是完全可以和很有必要学习概率的最初步的知识进行切身体验。例如，笔者在考察的“一所乡中心完小上了三年级的一节‘统计与分布’（苏教版）。除了那一张张稚嫩的面孔无比可爱外，特别是那一双双机灵的小手和明亮的眼睛，还将他们从未见过也从未做过的摸球的活动做得非常认真；全班13个小组（每小组4人），只有两个小组摸的结果偏差比较大，其他小组摸的结果均能紧靠在理想的数据附近波动（其中有两个小组摸的结果还正好得到理想的数据——各占12 ）。学生在这一活动过程中自然地展现出那种好奇、活泼与兴奋、认真，笔者为之感动。谁敢说不满10岁的儿童不会做这样的活动呢？不能在‘课改’中做学习的主人呢？” 对此问题，我们不用再费笔墨口舌了。 45、我们这里交通、信息都很闭塞，没有一个可以买菜的小小市场，学校无电话、无报刊杂志，对于计算机只能是梦想，不通邮也不通车。只知道现在上面叫我们使用什么教材，就使用什么教材。当然也就不知道为什么又使用这样一套新颖别致的教材？虽然我们还不可能使用得达到教材编写的目的，但总还是认为，国家统一改变了教材，肯定有其很好的初衷和愿望。怎么我们又一下子听说，对《课程标准（实验稿）》在进行修订。我们也还想了解国家党政首脑等领导同志对这次课改的关心。 答：国家本着“为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展”的 初衷和愿望，大概做了如下的事情（在此仅以数学教育为例）： (1). 90年代初开始对数学教育进行比较全面的反思——《21世纪数学教育展望》；同时，教育部还召集有关专家着手制定《国家基础教育课程改革纲要（试行）》。 (2).1999年3月成立国家数学课程标准研制组。 (3).1999年4-6月分片召开四次研讨会。 (4).先后完成五个专题研究：国际数学课程改革研究；国内数学 课程现状研究；中小学生心理发展与数学课程研究；社会发展与数学需要分析；数学发展对中小学数学课程影响。 (5).1999年10开始起草数学课程标准。 (6).2000年3月形成数学课程标准征求意见稿。 (7).教育部出台了《面向21世纪教育振兴行动计划》。经过10 年准备、两年集中研究，组织召开了100多次专题研讨会，教育部召集有关专家着手制定的《国家基础教育课程改革纲要（试行）》，经国务院批准后于2001年6月正式颁布。由于数学教育是全世界相通的一门学科教育，所以不仅对中国数学教育进行了全面的总结与反思，还与国际数学教育进行了深入的研究和比较，根据《国家基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，制订了一套具有鲜明时代特色的数学课程标准（注：各个学科共有18套《课程标准》），并于2001年7月公布《数学课程标准（实验稿）》；同时根据此《标准》编写了不同版本的“实验教科书——数学”。 (8).义务教育课程实验与高中新课程方案形成（2001年7月～ 2004年）。 (9).义务教育课程反思、全面推广与开始高中新课程实验（2004 年～至今）。 实验规模逐步扩大： 2001年 42个实验区 0.5%-1% 2002年 570个实验区 18%-20% 2003年 1642个实验区 40%-50% 2004年 70%-90% 2005年 95%以上 (10).山东、宁夏、广东、海南、江苏五省区进入高中新课程实验。 (11).教育部组织对实验过程的评估与调研：第一次评估活动是2001年12月23—28日；第二次评估活动是2003年3月4—12日；第三次评估活动是2004年11月22—26日。每次评估活动分5-7个评估小组，每个评估小组由7-10人组成，包括大学校长、专家、地方行政官员、中小学校长、教师和记者。这3次评估工作考察了近50个实验区、150所中小学校，听课达500多节，座谈会300余次、参加座谈的代表逾5000人，回收的各种问卷一万多份。 由此很不完整的资料，也就可以看出我国第八次基础教育课程改革中制订出来的《课程标准（实验稿）》，并不是教育部长凭个人爱好随意找几个人闭门造车的产物，而是综合考察研究了国际国内课程设置的状况之后，由有关方面的专家共同完成的。本人认为，这样制订出来的《课程标准（实验稿）》的理念是无可厚非的，是比较贴近学生实际的，因而其中的知识结构与其难易程度，也是比较适合学生的，所以笔者认为，《课程标准（实验稿）》在目前完全可以暂时不动（注意：并不是说不需要修订），继续施行，待在全国统一实行了几年过后，再面向全国抽样调查和各学校及老师个人如实写出实验的结果、感受与评价之后，再进行全面地探讨、归纳总结，这样才能比较容易找准《课程标准（实验稿）》中哪些地方应该修订或保留。目前最紧要的应该是组织人马对“新课本”进行全面的修订，使其更加适合于学生的实际——让学生更容易对课本内容有兴趣、比较容易看懂和进一步变得会学。即使现在立即对《课程标准（实验稿）》进行修订，也只能是朝着更加适合于学生实际的方向，而不应该仅仅凭某些成人的观点，将更多更难的知识硬塞进《课程标准（实验稿）》，强加于学生的头上，增加学生的学习负担，硬逼着学生去“头悬梁锥剌股”，这就是对学生的一种残忍，对教育、对民族未来的一种漠视。假如修订之后的课标中的知识量与其难度，真的均比现行的《课程标准（实验稿）》中的知识量与其难度有所增加，导致学生无法消化，那就只好又由老师回到“填鸭式教学”的老路上去，将“知识”嚼碎了再喂学生，“抱着学生走”，没日没夜地给学生“狂补”，这对师生而言无疑是一种“劳民伤财”，对教师而言犹如“杀鸡取卵”——教师无法“自身充电”，导致教师素质下降——必然使教育陷于绝境，这种绝境是无法用钱财进行拯救的。 关于这次课改，国家党政首脑等领导同志，肯定是非常关心与支持的。胡锦涛主席2006年6月5日在两院院士大会的讲话中指出：“继续深化教育改革，加强素质教育，……要改变单纯灌输式的教育方法，探索创新型教育的方式方法，在尊重教师主导作用的同时，更加注重培育学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维。要把中小学生从沉重的课业负担下解放出来，激发他们的好奇心和探究精神，使广大青少年在发掘兴趣和潜能的基础上全面发展。” 温家宝总理在2006年3月“两会”的《政府工作报告》中提出：“认真贯彻党的教育方针，加强德育工作，推进素质教育，促进学生全面发展。加快教学内容和方法的改革与创新，切实减轻学生负担。”同 年７月至１１月，温家宝总理在北京中南海先后主持召开四次座谈会，着重指出：“要立足国情，解放思想，实事求是，大胆创新，有重点、有步骤地推进基础教育改革。要加强素质教育，搞好中小学课程改革，……要减轻学生繁重的课业负担，使他们有时间去接触社会和生活，在实践中增强社会责任感和动脑动手能力。这对教师和学校管理都提出了更高的要求。”他还说：“……把学生作为教学的中心，使学生在学习的整个过程中保持着主动性，主动地提出问题，主动地思考问题，主动去发现，主动去探索。所谓教是为了不教，就是要使学生自己掌握学习的方法，提高创新的能力。只有这样，他们才可以离开教师，才可以超过教师，才可以成为人才。” 他提出：“要摆脱那些生硬的、死板的、 教条的方法，代之以生动的、活泼的、耐心的、细致的方法。”“提高教育质量，就必须深化教育改革，……要深化教学内容和教学方法的改革，搞好中小学课程改革。”“要重视学生个体的创新精神、实践能力以及团队精神、合作能力的培养。” 温总理一行来到潭柘寺中学。走进初二（1）班，看到同学们正四个一组相对而坐上数学课，温总理询问原因。老师答道：“这是教改的方式，便于讨论问题。”温总理说：“让学生自己去发现问题，讨论问题，解决问题，这种做法非常好。发现一个问题比解决一个问题更重要。一个人要成才，就要学会独立思考，学会创造思维。做学生，从小不仅要学会动脑，还要学会动手。过去教育的毛病就是把手、脑分离。我们培养的学生将来不仅要有知识，更重要的是要用这种知识去解决世界上的问题，这就要养成动脑和动手相结合的习惯。”他又转过身来对老师说：“给孩子们讲的应该尽量少些。而引导他们去发现的应该尽量多些，这样就慢慢使学生懂得自己去钻研，自己去提高学习知识的本领。”在物理实验室，温总理看到同学们正在学习使用电流表，就走上前去和同学们攀谈起来：“动手太重要了，同学们考试成绩都不错，但有一个缺陷就是动手能力比较差。要敢于动手，不要怕做错，自己想办法去完成，这就是培养创造能力。这比学书本知识更重要。” 教育部陈小娅副部长在2006年3月的基础教育年度工作会议上讲话中指出：坚持以人为本，促进人的全面发展，是教育事业所追求的崇高目标和本质要求。切实减轻学生过重的课业负担，鼓励学生生动活泼的发展，激发和培养学生独立思考的能力和创新意识，形成相互尊重的师生关系。扎实推进新一轮基础教育课程改革。推动基础教育改革和发展，更多要依靠地方，必须鼓励探索，鼓励创新，以创造性应对工作的艰巨性，以多样性应对事业发展的复杂性，不断推进基础教育的持续协调发展。 教育部基础教育司长姜沛民曾这样回答记者：课改不能因为我们没有充分准备好而停止探索与创新。新一轮基础教育课程改革是一场深刻而系统的变革，设计之初就已考虑到推进时必然会面临重重困难。改革是在区域间教育发展极不均衡，办学条件和师资水平严重参差不齐的特殊国情下全面推进的，其难度之大在预料之中：即在全国范围内进行课程改革必然面临着时间紧，任务重，涉及面广，缺乏经验以及各级政府的认识和支持不到位，教育行政部门的指导力不足，教师专业水平不能完全适应，教育科研部门的支持力不足，与新课程相适应的教学资源匮乏，社会动员不充分等矛盾和问题。但是，时代不会因为我们没有准备好而停止前进；国家、民族对创新型国家的建设、高素质国民的培养、创新人才的期盼更不允许我们犹豫不决。令人欣慰的是，经过各级教育部门的不断探索，改革中的困难正在逐步得到有效化解。课程改革关系人才培养模式的变革，关系国家和民族的前途，必须坚定不移地继续推进（以上来源于“百度网”）。 46、我们学校不管任何人外出培训回来，都从未给全校老师介绍过培训的情况。回来了就回来了,甚至连校长都不去过问此事。 答：学校任何人外出培训回来之后，都应该不仅向校长汇报培训情况，作为一校之长更应该安排外出培训者给全校老师做一个关于培训情况的口头或书面汇报，这才不枉外出培训之行，多多少少也能给学校播撒一点新鲜空气。 47、有人说，我们这一类学校的学生这么差，怎么能够搞什么“课改”，搞“课改”要看是什么样的学生。 答：这种说法，纯粹是出于一种相当无知的人之口，至少是对教育的无知。没有必要给这样的人多费口舌笔墨作什么解释，就是让他在事实面前碰得头破血流，他才能认识清楚——无论是什么样的学校和什么样的学生均能搞“课改”。 48、有的教育行政领导居然在公开的会议上说，“课改”有什么好“改”的，说什么“新理念”，一阵风就吹过去了，顶多再搞两年就完了，又要恢复原来的“老教材”，搞“填鸭式教学”。 答：没有必要给这样的教育行政领导多费口舌笔墨作什么解释，应该让他们认真学习党中央、国务院和教育部下发的与“课改”有关的文件。 49、有的老师，在教育局有人来检查“课改”落实情况的时候，就使用“课改”新理念上课给他们看；待他们离开之后，又是“满堂灌”。 答：对“课改”这样的阳奉阴违，显然是不对的。不仅对学生的各方面成长有害，对提高老师自身的教学水平与教学质量更不利。 50、有的老师，在教育局有人来检查教学情况——听课的时候，就搞“满堂灌”给他们看，这样他们才高兴，才表扬这个老师备课比较充分，上课认真负责，否则就不满意。待他们离开之后，又使用“课改”新理念上课，师生皆大欢喜。 答：这在教育行政管理部门领导的思想观念相当落后的地方，勇于搞“课改”的老师的确反而象做贼一样，只能搞“地下课改”；实在是令人感到悲哀。这本不应该是廿一世纪的中国大地上出现的事情。 51、究竟是全面推行“课改”完全正确，还是反对和抵制“课改”、不愿意使用“新课本”完全有理？ 答：肯定是全面推行“课改”完全正确，反对和抵制“课改”、不愿意使用“新课本”完全无理。 52、“课改”与“减负”，是否有直接关系？ 答：“课改”与“减负”，肯定有直接关系。凡是真正将“课改”搞好了的地方，师生肯定均能“减负”受益。这当然并非“一日之功”。 53、就是使用“新课本”已经有了五六年的地方，而这些地方高校培养出来的师范专业的毕业生却仍然不会将“课改”新理念运用到课堂教学过程中去。 答：这完全是“这些地方高校”还在使用相关学科的旧教材所至，同时“这些地方高校”也还没有具有“课改”方面真才实学的老师去教学生怎样使用好“新课本”。现仍然在培养师范专业人才的高校，应该立即紧跟着基础教育的“课改”而搞自己的“课改”，应将相关学科的旧教材中对“课改”有利的地方，就介绍给学生，无利的地方就删掉；既要给学生上好相关学科的《课程标准（实验稿）》及其《解读》，又要教会学生上好“新课本”的实验课（使用好“新课本”），这才能够叫做给社会培养出合格的“产品”。教育部应该在这方面采取有力果断的措施。 54、这次基础教育“课改”对于高等教育有没有促进作用？ 答：根据以上“53”中的回答，肯定是有促进作用的。这就要看教育部领导的决心与行动了。 55、当然，高等教育课程改革是另外一个系统，如果单就课堂教学过程而言，高等教育中的课堂教学过程应不应该进行改革呢？ 答：高等教育中的课堂教学过程是肯定应该进行改革的，这不仅要看教育部领导的决心与行动，还要看高校中有没有具有这方面真才实学的校长与老师。高等教育课程改革就是应该与基础教育课程改革衔接与配套才行。 56、有人说：究竟应该是《标准（实验稿）》适应老师的现有水准，还是应该老师不断学习去适应《标准（实验稿）》。 答：肯定应该是老师自己不断学习去适应《标准（实验稿）》，不然就不存在所谓“课改”了。这就要求我们搞基础教育工作的老师，应该赶快行动起来，耐心学习《标准（实验稿）》及其《解读》，相互探讨交流，搞好校本教研，一切观望与等待均毫无益处。 57、有人说：“从一个顶点引出3条射线，一般来说，3条射线形成3个角，说明这3个角的关系，比如两个角加起来等于第三个角等。”请问这种说法正确吗？ 答：这种说法肯定不正确。应该是：“从一个点引出在同一个平面内的任意不同方向的3条射线，一般来说，这3条射线可以构成大小不等的7个角；而在只讨论特殊的∠1、∠2、∠3的情况下（如图1），这3个角的关系有比如∠1+∠2=∠3等。” 58、有人说：为什么要在知识结构上“重起炉灶”？给我们老师一个有说服力的理由，教师才有可能更好的去把握这个教材。 答：这个问题很简单。请认真阅读与领会例如《全日制义务教育•数学课程标准（实验稿）》（P.1～2）中“基本理念”的第1～5条，认真钻研“新课本”，即可得到答案。 59、有人说，这本书（指七年级的一册数学“新课本”）我讲完了，讲得我累死了。一边讲，……经常是把初三和高一的内容就揉进去了。这样去上数学“新课本”，是应该的吗？ 答：显然是不应该的。谁叫你还是只知道到课堂上去讲呢？《全日制义务教育•数学课程标准（实验稿）》（P.2）中“基本理念”的第3、4两条中说得清清楚楚：“……学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。……学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”而“经常是把初三和高一的内容就揉进去了”，就是有意的去增加学生的学习负担，更不应该。这种明目张胆地违背《全日制义务教育•数学课程标准（实验稿）》中“内容标准”的规定，公然将“初三和高一的内容”硬注入“新课本”中灌给初一的学生，这是不懂得教学规律的表现，假如在教学中出了任何问题，只好是老师自己的责任。如果出了问题反过来还要猪八戒过河——倒打钉耙——怪罪于《全日制义务教育•数学课程标准（实验稿）》和“新课本”，将会受到良知的谴责。 60、数学课上不讲数学，让学生“活动”、“动手”、“动脑”，数学反而成了副产品，教师在教学中的作用和地位在哪里？教师越来越不明白，有些教师甚至反映，变得不会上课，更不知道如何去评价学生。 答：“数学课上不讲数学，让学生‘活动’、‘动手’、‘动脑’”，根据笔者对西部贫困地区的160多所中小学进行“课改”考察的结果，的确应该这样去上数学课。只不过此话应该说成这样才比较恰当：“数学课上老师不直接讲数学，而是让学生‘活动’、‘动手’、‘动脑’，最后由学生自己得出了正产品——数学。”如果真的有人上出了这样的数学课，才称得上是真正的“精品课”。因为这样的课实现了荷兰著名的国际数学教育家、廿世纪下半叶数学教育的带头人弗赖登塔尔所倡导的：“与其让学生学习数学，不如让学生学习‘数学化’”（张奠宙等《数学教育学》）。至于“教师在教学中的作用和地位在哪里？”这在“59”的回答中已经说得清清楚楚：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”如果出现了不会上课与不知道如何去评价学生的老师，那唯一的出路就是虚心学习，跟上时代步履。 61、一线教师反映，“课堂气氛活跃了，学生学习数学的积极性调动起来了，但是教学的效果反而下降了，一节课下来，学生什么也没学会。”学生动手多了，但动脑少了。 答：一线老师的这种反映，只能说明老师按“新课本”去上课，还未熟练，丝毫用不着大惊小怪，逐渐就会“工多艺熟”。如果能够将“课改”新理念在课堂教学过程中运用得得心应手、左右逢源，那么，其教学效果是绝对能够强过仍然在搞“填鸭式教学”的那个平行班的教学效果的。至于“学生动手多了，但动脑少了。”是不成立的。因为不仅是人在“动手”的同时，也在“动脑”，而且是在“动手”之前就已经先“动脑”了，“手”是被“脑”指挥的呀！“动手多了，但动脑少了”，难道不是一句无知的笑话吗？应该说成是“动手多了，动脑也就自然多了”。 62、有人说，教学改革不能采取“革命”的办法。 答：真正做到了按照《课程标准（实验稿）》的“基本理念”与“教学建议”去上课，那么这样的课堂教学改革，就是对凯洛夫教学法——“填鸭式教学”的一次比较彻底的课堂教学革命。 63、有人认为，按照这样的“新课标”，很难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力，更谈不上创新能力的培育。 答：根据笔者对西部贫困地区的160多所中小学进行“课改”考察的结果，这句话刚好说反了。应该说成：“不按照这样的‘新课标’，就很难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力，更谈不上创新能力的培育”；或者“按照这样的‘新课标’，就不难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力，更容易培育学生的创新能力。”而凯洛夫的“填鸭式教学”，只能培养学生在课堂上睡觉的能力和课外抄袭作业的本领。 64、改教学内容，显然这种做法不科学。 答：既然是课程改革，就是首当其冲改革教学内容才是最科学的做法和名符其实的“课改”。 65、有人问道：“目前，我们都有一个共识：教育必须改革，才能适应社会发展的需要。您认为教育改革应从哪些方面入手？” 答：我认为教育改革应从如下3点入手（当然不是改革的全部）： 首先，至少应该明确提出前面第“43”问的回答中所谈到的“人生的四大基础”。 第二，改革对校长及教师的任用、管理及薪酬制度、对教师及学生的评议方式。 第三，如果我们真正想在科学技术的某些领域以及综合国力，均能赶上或超过发达国家，那么基础教育经费的投入比例，就应该至少与发达国家投入的比例相当。 66、有人说：在我看来，这个“新课标”改革的方向有重大偏差，课程体系完全另起炉灶，……这个方向是错误的。 答：既然是课程改革，也就可以说是课程革命，当然课程体系就应该完全是另起炉灶才对。至于说什么“改革的方向有重大偏差”、“这个方向是错误的”；这在那些硬要抱着陈腐的凯洛夫教学思想体系不放的人的思想意识中，肯定是有“在我看来”的这种结论。但是，我们千万不要忘记，“这个‘新课标’（2001）改革的方向”是国务院批准教育部颁布执行的《国家基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）指引的，并不是教育部领导头脑发热，指使制订“新课标”的那几位先生自作主张规定的，《纲要（试行）》又是根据《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001）明确地提出“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”制订的，《改革与发展的决定》又是根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999）制订的，此《推进素质教育的决定》又是为了顺利推进《面向21世纪教育振兴行动计划》（1999）制订的，此《行动计划》又是根据《中国教育改革和发展纲要实施意见》（1994年）和《中国教育改革和发展纲要》（1993）明确提出的“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道”制订的，此《改革和发展纲要》又是根据邓小平同志主持制订的《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985）而制订的。据此，这个“在我看来”的这种结论，由“推砖原理”，这一系列文件全都“改革的方向有重大偏差”，其“方向”也全都“是错误的”了。那么请问，有这种可能吗？ 67、降低水准，也许是为了让中学生、特别是初中生少学一些难懂的知识，以减轻他们过重的学业负担。从这个出发点来说，“新课标”似乎不是没有道理。 答：肯定是有道理的。就是现在已经降低了一点水准的这些知识，与发达国家的相同学龄的课本相比较，我们的知识难度依然比他们的难得多。例如，我们小学二年级的数学里就有他们五年级数学中的内容，学完了我们三、四年级的数学，就完全达到了他们小学毕业的数学水准。如果我们决心使我国绝大多数中小学学生不成为“廿一世纪的东亚病夫”，那么我们的数学课程的内容数量及其难度，就还应该将现在《数学课程标准（实验稿）》中六年级的数学推到七年级去，将九年级的数学推到十年级去，将十二年级的数学的选学内容删掉一部分。即使这样，我们数学内容的数量和难度仍然比发达国家的相同学龄的数学高出一些。 68、有的老师总是说，拿着数学“新课本”在课堂上就是不好讲，从来不考虑学生学习“新课本”好不好学。究竟“新课本”主要是拿来给学生学习用的，还是主要拿来给老师讲解用的？ 答：拿给学生学习用的课本，当然是应该注重有利于学生学习为基准，怎么能将就老师好不好讲呢？《全日制义务教育•数学课程标准（实验稿）》（P.2）中“基本理念”的第3、4两条中说得清清楚楚：“……学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。……学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”请问：“新课本”是专门拿来给老师讲解用的吗？ 69、几何，包括其他数学问题，确实对培养人的数学思维、进而培养科学精神非常重要，但这些课程对初中生而言，是不是过难？ 答：旧课程中安排的这些学习内容，对初中生而言，的确是过难，不然，就用不着搞“课改”了。就是现在“课改”下的这些学习内容，如果与荷兰的相同学龄的学习内容相比较，我们比他们的依然是难得多。但在荷兰的高校中，居然有高达90﹪以上的学生自觉选修高等数学，其基础教育中的数学教育显然是全世界最成功的。而我们的高校数学系中就很难找到喜欢研究数学的学生。 70、有人说，在“新课标”中，甚至连“平面几何”这个词都不见了。 答：这没有什么稀奇的，不见了“平面几何”这个词，只要有“平面几何”的内容就行了。比如八年级数学“新课本”中将“坐标变换”这个课题改写成了“变化的鱼”，这又有什么不好呢？这显然是为了将枯燥无味的数学概念，转换为对八年级的学生觉得有一点“好玩”的味道的词语，从而使其对坐标的变换过程产生兴趣。 71、有人希望，立即（从2005年秋季起）停止推行“数学新课标”。请问这样的“希望”对不对？ 答：显然不对。这是一种不明智的凭感情用事的说法。是想开历史的倒车。 72、有人说，“如果按照《标准》的要求和统一的新教材来教学，那么西部及那些贫困的地方，数学根本没办法教了。因为这些地方不仅缺少教具，更没有多媒体，《标准》和课本中大量所谓的贴近生活的实例，农村和贫困地区的孩子听都没有听说过。” 答：就笔者在西部贫困地区考察了160多所中小学“课改”的实际情况来看，“如果按照《标准》的要求和统一的新教材来教学，那么西部及那些贫困的地方，数学根本没办法教了”这个结论是不成立的。恰恰相反，西部地区的课改教学也自然存在着胜过发达地区的优势。详情请见“西部地区课改教学怎样进行”[《西部开发报》，2007-01-10（7）]。至于“《标准》和课本中大量所谓的贴近生活的实例，农村和贫困地区的孩子听都没有听说过。”我们老师完全可以将其转换为“农村和贫困地区的孩子”熟悉的文化背境中的实例。 73、有人提出这样的问题：我们常说的“数学新课标”，存在比较严重的问题。在您看来，它最大的问题是什么？ 答：依本人之见，它最大的问题，就是发现了一部分对后现代课程观与全球“课改”状况毫无了解，而又固步自封的人；还发现了一大批教育思想观念先进，事业心很强的“课改”实干家。 74、有人说：“平面几何是对人生很重要的一课。”对这一点，科技界是有共识的。 答：这只是科技界中少数人对“平面几何”的抬高与吹捧。如果说：“平面几何对科技工作者是很重要的一课。”还可以勉强说得过去。 75、有人问，数学新课标让数学课失去了什么？ 答：数学新课标让数学课失去了的，仅仅是学生在已往的“樊笼”中听到“催眠曲”，所造成昏昏欲睡的情形。 76、我们还在网上搜索到了一些认为“课改”专家们是在“轻视知识”（以下简称“轻知”）。 答：有这种误解的人，是对学生的学习心理没有认真进行调查研究的结果。在此只能谈事实，不作理论上的纠缠。就以数学课标为例，正如“67”中的回答：“如果我们决心使我国绝大多数中小学学生不成为‘廿一世纪的东亚病夫’，那么我们的数学课程的内容数量及其难度，就还应该将现在《数学课程标准（实验稿）》中六年级的数学推到七年级去，将九年级的数学推到十年级去，将十二年级的数学的选学内容删掉一部分。即使这样，我们数学内容的数量和难度仍然比发达国家的相同学龄的数学高出一些。”只是不象从前那样高出了太多而已。如果根据反对“轻知”者的担忧，那么所有发达国家（地区）的数学科学与自然科学显然应该远远低于我们，而事实是怎样？笔者真不好意思说。尤其是荷兰的数学老师们，更是“轻知”轻到了难以容忍的地步——连一些主流发达国家（地区）的数学课本中都有的内容，他们居然卡下来只供自己享用，让学生在课堂上鼓捣了一节课之后，只能怪可怜地在骨头缝里费力地挑得一丁点儿肉吃。卑人翻阅了资料，才得知原来他们是被自己的一个大人物——廿世纪下半叶全球数学教育的带头人弗赖登塔尔糊弄得“鬼迷心窍”。不过那些荷兰小子也太争气了，居然在就读高校之后，被他们的中小学数学老师糊弄得“鬼迷心窍”且不知天高地厚的这群小子，仍然以高于百分之九十的比例，自觉选修高等数学。这不能不说是当今国际数学教育效果中的一大奇观（或一朵奇葩）。而我们高校数学系的学生，你去问问，他们是为了什么而读数学专业的。无独有偶，新西兰的中小学生也是每每被数学老师糊弄得“鬼迷心窍”。何谓糊弄？你看那些老师让他们在五年级只讨论“每个篮子里有24块蛋糕，6个篮子里共有多少块蛋糕”这样的破问题。何谓“鬼迷心窍”，该国的一所名不见经传的达尼丁市的奥塔哥大学的理科生们，居然被“鬼”“迷”到了“还未毕业，就被一些当今的大帝国订购一空”的地步（来自百度网）。 所以，从这些“国际视野里”得到的事实来看，只有将学生各自的自信心挖掘出来、兴趣引导出来、能力发挥出来、创造精神培养出来，我们才有可能实现“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”，这样一个“课改”的根本理念。为此，我们将基础教育阶段学生学习的“死的知识”“千年‘轻’一回”，让具有生成性的“活的知识”丰富学生的生活，是完全应该和必要的。君不见，多少年轻父母为了不耽误孩子的前程而去异国打工，守候着在那里就读的孩子，他们为的是能够容易让孩子实现以上的4个“出来”，才有可能在日后为成有用之才。 77、还有人发表文章，否定《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中明确指出的我国基础教育中存在的5个“过于”。 答：这5个“过于”并不是《纲要》的制订者瞎扯出来的，而是事实的存在，至今仍未见大面积的大大地缓解。既然是事实，这样的否定意见就不必反驳，会不攻自破。这5个“过于”亦是我们基础教育中的顽疾，如何让这顽疾缓解以致消失，这就看教育部如何对症下药，以达到药到病除。 78、有人已经在网上表示出了对培养出能够适应“课改”教学的老师的担忧，我们也是这样一种心情。 答：持这样一种担忧的人不少。这恰恰说明“课改”是应该和必须的。是这些人拥护并积极想方设法推进“课改”的体现。不过，解除这种担忧还是有希望的。 首先，教育部应积极采取切实可行的措施，仍然是从上到下层层转变对基础教育工作的评价观念及方式，为老师们能够积极平缓地自觉在课堂教学过程中逐渐落实“课改”新理念，并形成自己的一套得心应手的经验与原理，而去掉后顾之忧。这比分期分批地进行培训更为重要，更为实在。所谓“校本教研”有赖于此。 第二，教育部可在全国“招集兵马”，组建一个旨在全国巡回扶助推进“课改”的团队。条件有以下3点： （一）懂得“课改”新理念的重要性，能够随时随地按照“课改”新理念，上好一个或多个学科的令学生现场比较满意的任意一节课。 （二）能够随时随地与广大师生就实施“课改”新理念，进行顺畅地对话交流，并能帮助解决实际问题。 （三）能够随时随地作出一场可以帮助老师们在实施“课改”新理念的过程中，解决遇到的艰难困窘的演讲报告。 （四）只能做到“（一）”、或同时做到“（一）”与“（二）”、或同时做到前3点者均可参与；若不能做到“（一）”者，不得参与；因为不能做到“（一）”者，在“（二）”或“（三）”中就很难令听众及参与交流者有实质性的收获，去讲了也白讲。 （五）招集方式，以自荐报名为主。如在现场实践中的确不能胜任者，应立即主动退出。为了巡回扶助有实效，应该坚持宁缺勿滥的原则。若在巡回的过程中发现有这种能力者，可欢迎其参与；若有自愿参与者，应慷慨接纳。组建该团队还要自始至终坚持优胜劣汰的动态原则。 这种巡回扶助方式与集中老师们去一个地方学习培训一段时间相比较，既收效好，又可以为国家节约许多经费。 我们只有立即出手这一招，方能比较顺利稳妥地推进“课改”，方能以事实有效平息各方对“课改”的纷争。 79、我们不知道一些对这次“课改”持反对意见者是怎么想的。明摆着“课改”是一件划时代、利国利民的意义长远的好事，有的人在“课改”前也同样发表文章，或在相关会议上慷慨陈辞批判旧的课程体系，为什么“课改”来了，又“叶公好龙”？有人还就要专挑“课改”初期表现出来的各种不适，或大泼冷水、或制造阻力、或极力否定、…… 答：关于“叶公好龙”，不仅是在中国知识界耳熟能详的一个典故，还几乎成了中国大陆同胞中的一种文化现象。大凡一个人口较多的家庭、一个团体，他们当中就是有这样的人，对某一众矢之“的”，的确是全体共诛之。因为众箭很难射倒这个“的”，其中一个很卖力射箭的人就直嚷着要请一条可以翻江倒海的龙来，方能将这“的”掀倒的地。于是乎便有人“第一个吃螃蟹”；“叶公好龙”者正愁着没事干，当然就转移目标，极力想方设法编造出一套“龙是如何如何的不好”的托词（实际上这条龙又从未做过坏事），对“第一个吃螃蟹”的人怒目圆睁道：你赶快将龙遣走，不然我就树你为“的”。 另一部分人是从来不想龙来的，他只想到，我苦心经营的领地，就快要被别人铲除了，当然得要招回旧部、或收买无知，以示对祖宗的不贰。 还有另一部分人是随风随雨听便，犹如墙头草，只知道倒向风大的一边。 又有一部分人是习惯了简单的做法，哪怕其效果再不好，只图省事，少得麻烦。 也有一部分人是短见少识，功底浅薄，对革故鼎新之事，不仅麻木不仁，还时不时地象无头苍蝇，被别人糊弄着去充当了一只挡车的“螳臂”。 当然，患红眼病的人是常见的，多少则随缘。你看，我搞了这么多年了，还不及他一个晚上就一气呵成，绝不能听之任之。 张三看到纷争得这样热闹非凡，实在也想找点理由来凑合一下：我在出成果的时候，这些专家要么还未出生、要么还在穿开裆裤，怎么他们既不请教于我，也不邀请我和他们一起做呢？这样的目中无人，我即使找不出他半点差错，也要在“鸡蛋里挑出骨头”来，我说你“课改”不继承“优良传统”这一条，该是乐得我声讨的了吧。云云。 不过，持以上各种心态发表反对意见的文章者只是极少数极少数，全国就算100人也无妨。而我们的二亿多学生是愿意和支持“课改”的，数以千万计的老师是支持和正在推进“课改”的，还有一部分老师虽然是在“穿新鞋走老路”——徘徊观望着“课改”的走势，但只要教育部矢志不渝，观望者自然会醒悟过来，与时代同行。 本人在此声明，绝不是不允许或不应该发表反对“课改”的文章（含论文、新闻、述评、会议发言、访谈、随想及见诸各种类新闻媒体的言论）。如果《纲要》、《课标》和《新课本》中真的存在客观方面的错误，本人也会撰文指出，并将之更正为恰当的语句，或另行编撰同名文本寄送教育部，以供选裁。绝不会在不同意见中灌之以什么“抛弃优良传统”、“不能采取革命的方式”、“新的‘知识无用论’”、“方向出现重大偏差”、“立即停止使用新课标”、“外国的月亮都是圆的”、“什么都跟美国的”、“不考虑具体国情硬搬国外的”、“不尊重有关方面专家学者的意见”、“用行政手段强迫推行”、“推倒承重墙”、“不应该降低水准”、“造成教学上的混乱”、“更多造成了学生负担过重”、“教师无所适从”、“给老师一个说法”、“双基标准不能降”、“另起炉灶”、“实行学分制只能是搞形式、走过场”、“要广大教师‘洗脑’”、“轻视知识思潮再次泛起”、“不能把儿童、青少年当作‘白老鼠’”、“教育是不能够‘试’的”、“大破和大立”等等不实之词。 每当和老师们在讨论该类问题时，不少老师自然而然地联想到了这样一个问题，就是我们的“课改”能否在全国取得成功？回答是肯定的。就是现阶段的成功事例，就叫人忙得搜集不过来。在此只好“以偏概全”了。 地处山西省偏远地区的一个曲沃县（国贫级）的最偏远的穷山沟，破陋不堪的校舍里，只有师生是最高级的“设备”和“条件”，一些只拿150圆月工资的临时招来对付着带学生娃的，既未通晓教育理论，又没有教学实践经验的毛头小伙与黄毛丫头们，居然在自己的课堂上将“课改”新理念落实得令学生、全县教师，乃至县与省教育主管部门领导满意、青睐与表彰；不仅胜过该县城里的老师，而且城里的校长都还要求县教育局将这些“‘课改’成功教师”调一部分进城关学校任教（来源于百度网）。 人们见到了吗？想到了吗？为什么这些在旧的教育理念下“不合格的教师”，却一跃成了“‘课改’成功教师”，其“绝招”何在？其实就是思想观念不与“课改”新理念闹别扭，跟着新的理念走。真是成也理念，败也理念啊！ 请问那些认为在贫困落后地区不适合搞“课改”的人们，请问那些认为农村学校比城市学校更难搞“课改”的人们，请问那些对“课改”冷嘲热讽的人们， 请问那些反对“课改”新理念的人们，请问那些企图断送“课改”的人们，请问那些直指“课改”专家的鼻子骂着“‘课改’不符合国情”、“‘课改’搞得太急了”、 “‘课改’造成学校教学混乱”的人们，你们还有什么话要说？ 80、我们在网上见到，有人批判华东师大课程所所长钟启泉先生在《中国教育报（2006-12-15）》发表的《对话钟启泉教授：义无反顾奏响课程改革进行曲》一文。说钟先生是在从5个方面“误导”了读者和广大中小学老师，妨碍老师们去正确地理解教育部的《基础教育课程改革纲要（试行）》。 答：反对钟先生之观点者，他就不知道，《基础教育课程改革纲要（试行）》就是华东师大课程所的这个团队的集体智慧拟订的,是一项“立足本土实际，具有国际视野”的划时代研究成果。也许是这位反对者工作太忙，对于这次“课改”的信息了解太少的缘故，才误认为钟先生的观点是错误的；当然，这是可以谅解的。 贵州毕节学院数(551700)，夏瑁。电话：0857—8130240 [td] |
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课改的精神不能丢 文 / wushuhui | ||
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| 辽宁师范大学的苏眉扬先生敢于“质疑教育界的三大权威:钟启泉、叶澜、瞿葆奎”，其精神虽然可嘉，但其思想却不合时宜，且有为应试教育招魂之嫌。应试教育虽然目前还没有死掉，甚至还活得很好，活得很滋润，大有长命百岁万寿无疆之势，但它作为一种教育精神已经死了，它的反教育的本质，打着“为了学生”的旗号行着残害学生之实，早已被有识之士揭破，即使那些仍然大搞应试教育的既得利益者，也只好挂“素质教育”的羊头卖“应试教育”的狗肉，或者暗地里当“应试教育”的婊子而明里却要立“课改”的牌坊。当然苏先生也不是明确的支持应试教育而反对素质教育、反对课改，他只是质疑课改的一些观念、一些方法而肯定一些传统教育的“精髓”，但是，在他的文中到处透露着“成绩就是质量”、“考试成绩好坏是检验真理的唯一标准”的观念，这不是明显的应试教育思想吗？ 苏眉扬先生在以《对新课改的一些思考》为总题的系列论文中，较系统的阐明了自己的观点，由于文章太长（共5篇，每篇约5千字），要逐一批驳笔者没有那个闲工夫，也似乎没有那个必要，所以下面仅择要的谈几点看法。 在其“思考”之（二）《一些必要的教育理念》中，他首先论述“不能将学生天性过于‘善’化”，我觉得这是反“课改精神”的核心观点“学生主体论”的，所以先驳几句。他说：以杜威为代表的现代教育改革失败的重要原因之一，也就在于没有客观地看待儿童的天性，想当然地以为儿童都是爱学习的、守纪律的，在教育中完全排斥强迫，放纵儿童，给学生的民主过头，致使学生纪律败坏，教育质量严重下降，并最终导致教改的失败。如果新课改仍然将儿童的“天性”过于善化，且课改理论也以这种被人为善化了的儿童天性为出发点，那么教育理论和实践间的严重脱节，就会成为不可避免，其后果也只能是步杜威教改的覆辙。（引苏先生原文用隶体，下同。）我想不明白，“以杜威为代表的现代教育改革”怎么就是失败的？美国近几十年来培养了那么多杰出人才，仅诺贝尔奖获得者就数以百计，而苏先生提倡的中国传统教育，不知有什么骄人的业绩？我觉得上世纪前半段还有些拿得出手的人才，但多半也是留学欧美的；至于后半段苏式教育和变相科举后，第一人口大国出的杰出人才更是让有羞耻之心的中国教育工作者应该面红，莫说诺贝尔奖就连那个国家科学技术一等奖都常常空缺。我以为杜威为代表的改革怎么说也是得大于失的，以苏先生推崇的陶行知先生来说，也是吸取了杜威教改的“合理内核”的。苏先生又引陶行知先生在《平民教育概论》一文中的“强迫是一种必要手续”讲的“儿童天性”：“社会上有三种人：（一）是自动要读书的；（二）是经劝导后才愿读书的；（三）非强迫不愿意读书的。我们就经验上观察十人中怕有三人或四人非强迫不行，此外还有两人或三人，有了强迫的办法就可赶快去读。”其实孔子也有类似的“三分法”，虽然苏先生说,“我国古人的方法是成功的”，“古人的智慧我们应该尊重”“不继承古人好的东西，今人的智慧又不如古人（起码当今中国无人敢说其智慧超于孔子）”，但我还是认为，陶先生的“三分法”未必很准确，从“思考（一）”中苏先生举自己上课的例子看，苏先生应该是教哲学的，应该知道叔本华对人也有个“三分法”，在下看来那也比孔、陶的高明。即使陶先生的三分法正确，我也不认为“强迫法”值得提倡，因为应试教育的现实告诉我，“强迫”、“硬灌”、“强化训练”让那些“自动要读书”的也厌学了，看到书就头痛了。我以为苏老先生的“今不如古”真的很好笑，就像那些认为电脑的二进制思想来源于“易经”的专家一样，也许太爱国爱昏了头吧。苏先生对“教育民主”的理解也是笑话级的。如前所引，他把“民主”理解为“放纵”，当成是“完全排斥强迫”，这显然是对“民主”的误解。民主的实质是在平地的基础上的协商（对话），在尊重的前提下的自我表现，在讲道理的基础上的服从多数，在遵守规矩（法律、纪律）的前提下的充分个人自由，并能依“法”解决分歧，而不是比谁拳头硬。教育民主就是师生平等、生生平等的基础上的共同制定规矩（纪律），在共同遵守规矩的前提下平等的对话。它提倡尊重学生的自由，但这自由是在自由享有者尊重他人和遵守规矩的前提之下的；它反对强迫，但那是反对来自威权的无理强迫，并不反对合“法”的理性强迫。苏先生还引了他自己过去的两篇文章的话，发在辽师大学报1999年5期的《对师生民主关系问题在实践范畴上的探讨》：“过去在严肃的师生关系下，一个班级中仅有几个学生不守纪律，而现在学生的不守纪律，已成为普遍现象。学校中学生不听老师的话，与老师顶嘴，跟老师油嘴滑舌、作弄老师等，已是家常便饭。这一切都逼使教师不得不花费很大的气力，去维持正常的教学秩序和班级秩序。教师们都抱怨说，现在的学生怎么啦，出了什么问题了，根本不怕老师，软硬不吃，也太难管理了。而笔者在深入小学的实践中，也深深地尝到了这一滋味。一开始，笔者本着民主精神，对学生态度温和，并极其耐心细致地帮助他们学习，然而换来的却是学生的百般作弄，学生背后称我是最不厉害的老师，最后竟至我的出现，竟成了他们可以放松的信号，他们会肆无忌惮地讲话、搞小动作、甚至出怪声，引得会班学生发笑……”和一篇针对上海学生不守公共秩序的《为什么会产生“优秀生”吵闹音乐会这样的恶果？》：“许多读者读了这则报道后，可能会感到非常吃惊，难道我们的学生竟会如此无纪律性、不懂礼貌和自以为是？但笔者对此一点都不感到惊讶，因为笔者早已领教过这一切。地冻三尺，非一日之寒，我们的学生成了今天的这副模样，这是我们教育中的某些错误意识发展到今天的必然结果。这些错误意识我们可以将之概括为两个过头：一是学校中的师生民主过头；二是解放学生个性过头。如果我们现在还不在教育领域扭转这两个“过头”，那么我们的学生将会有比闹音乐会更拙劣的表现。”在这里苏先生把学生的违纪归因为“民主过头”和“解放个性过头”，显然打错了板子。同时我也搞不懂，苏先生怎么会把“态度温和”“不厉害”当成“民主精神”？真正的民主是以尊重为前提的，是以守纪律（即尊重法律）为基础的，哪会“过头”？又怎么会造成违纪？学生的“拙劣的表现”是源于集权之恶，正是平常集权压制之苦造成压制减轻状态下的反叛。大家都知道文革动乱中的学生“大民主”，那是真正的民主吗？当然不是。其实，那只是专制集权者扭曲了学生的人格的基础上，暂时赏赐学生一点暗示了范围的专制特权，哪儿有民主？当然，目前要实现真正意义上的教育民主还是一种理想，因为大环境也不允许，我国还在建设民主、法治社会的过程中，但一个负责任的教育工作者应该为理想而奋斗，在教育教学中努力推行民主管理、依法治教. 正是出于对民主的误解，苏先生自然就惧怕对学生实行民主，所以他提出纪律问题，古人也早有解决的办法，那就是社会、学校、家庭，从一开始就一致地要求儿童“听话”，他也知道，“听话”在现代教育中是个极落后的名词，因为它扼杀了儿童个性和创造力。但是，然而真的是这样吗？非也。“听话”是进行教育的基本和必要的前提，只有学生“听话”，才有必要的秩序。他认为，好的秩序才有好的学习，那么为什么说没有“扼杀”问题呢？他说，当学生的知识、阅历积累到一定程度的时候（因为学生必须先学权威，然后才能反权威，此乃雅斯贝尔斯的思想），这时老师才能转向教育学生要有个性和创造力。假如这时学生听老师的这一教导，亦即“听话”，那么又何来的“听话”会扼杀个性和创造力之说呢？因此，学生个性和创造力的被扼杀，只能是因为听了错误的话和教导，如教师要求学生绝对服从自己，不许质疑教师讲过的话，甚至是错误的话。然学生连错误的话都听，那显然违背了教育中要求学生“听话”的初衷。所以新教改，也包括新课改，着意要改的是让学生连错误的话都听，亦即要改革的是“听话”之弊，而非抛弃或忽视“听话”本身。这段话表面上看似乎很有道理，但是，什么时候“转向”似乎不好把握，怎么不指明？以前似乎是大学才“转”的，实践检验的结果并不理想。既然“听话”不包括错误的话，那么谁来告诉他（怎么判断）被要求听的话是不错的呢？正是为了防止“连错误的话都要听”，而无法确定什么话是错的，所以要改让学生“听话”为与学生“对话”。错误的话可以不听，可以质疑权威的话，这不是民主精神是什么？这哪儿还是“现代教育”所诟病的“听话”教育？其实，作者在这里说的，要么是表面正确而无法执行的空话；要么是出于对课改精神的误解而说的多余的废话。 在具体的教学法上，苏先生强调“多练”的重要性。他认为：以现代先进教育理论武装的、以教材、教法和师生关系改革为主导的新型实验班，竟会在成绩上不如其它的非实验班，这岂非是咄咄怪事！（尽管有人以实验班学生的能力高于非实验班来作解释，然而能力是一种很难作出精确测量的东西，这一理由看来也实在难以站住脚。）而这还不是个别现象，竟是普遍如此，以至广大教育理论工作者因害怕失败而不敢下去搞实验。实验班的主要武器是“现代教育方法”，非实验班的主要武器是“多练”……事实上，“成绩”并不代表教学质量，许多重要的东西（如创造性），是无法靠“训练”得来的（参见黄全愈《素质教育在美国》之《创造性不能“教”》）。中国的基础教育阶段的学生，由于“多练”成绩虽然很好，但到了大学就没有后劲了，华人数学领袖邱成桐先生说，国内的优秀学生到哈福只能算中下水平，有的甚至由于“跟不上”不能完成学业，只好中途退学；他又说到去年帮浙大办的试验班，面试那些“多练”培养出来的全国一流的“尖子生”大多很平庸，仅有广东一人令其满意。清华退休教授孙复初先生，对基础教育的英语教学“多练”造成的“高分低能”痛心疾首，他说他请五个外教来做英语高考题平均也只能得71分，而那些能考130分、140分的高中毕业生，却既不能读英文著作，也听不懂英语讲课，还要他们大学教师去“再教育”。黄全愈先生说过，他们海外学子许多不愿回国工作，主要是孩子回来后找不到可上学的学校，因为国内的教学成绩太好了，哪怕降级也跟不上。孙复初说他的邻居也如此，很想回来也因为孩子不敢回来。当然他们也说了，这种好成绩不但对孩子没有任何好处，而且会贻害无穷。 苏先生还写到：为什么国家虽然明令禁止，学生却仍被在学校中越关越晚？又为什么以教材、教法、师生关系等改革为主导的实验班，学生成绩往往不如注重练习的非实验班？还为什么一个讲课平平的教师，靠领着学生多练，能教出一个好班级来，而公认讲课水平很高的教师，放松了学生的练习，却教不出学生的好成绩来？然后他综合性的回答这些问题，就是多练是提高成绩（也是搞好教学）的法宝。如前所述，成绩好并不一定就是个好东西，靠“多练”得来的好成绩尤其不可靠，那为什么会禁而不止的“越关越晚”呢？那就是万恶的应试教育在作怪啊。苏眉扬先生似乎是推崇陶行知的，陶先生可是说过“要把时间还给学生”的，也说过“体育第一”的。当年江先生主持的中共中央的教育工作会议，其会议决议也写着“体育第一”之类的文字的。那些置国家禁令于不顾，敢于把学生越关越晚的应试教育的既得利益者，他们不但不顾“体育”，而且虚化德育，打着大力发展智力的旗号搞“唯分数论”，造成国民体质下降，道德滑坡，创新精神匮乏，创造性人才严重短缺。对此，苏先生不但不给予谴责，反而在承认其积极性的前提下论证其合理性，虽然出发点也许并不坏，但结果却有为应试教育招魂之嫌，有与既得利益者“狼狈为奸”之嫌，太不智。 |
| [size=+0][人文视野]钟启泉：在理论前沿的大开拓与新建构 |
| 评《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》 |
| 作者：钟启泉 更新时间：2007-10-29 |
| 随着基础教育课程改革的深入发展，对当代语文教育与课程改革理论前沿进行考察、审视和描述，展示这个理论前沿地带里鲜活的思想，独到的见解，创新的观点和各种有关语文教育的真知卓见以及理想追求，对于促进语文课程与教学的深化改革，确实是一种颇有意义的事情，很值得下一番功夫来做。从其价值来看，在基础教育课程改革及有关学科的教学研究中，应当说语文历来是一个“热点”学科，对于语文课程与教学改革的理论研究也一直是比较活跃的。但是，到目前为止，我们还没有看到一套较为权威的、厚重的、富有开拓性、创新性和可读性的语文教育与课程改革理论研究的丛书。虽然自新时期改革开放特别是近几年基础教育课程改革以来出版了不少有关课程与教学改革的著述，但是，关于语文学科课程与教学改革理论研究的丛书，在目前似乎还是一个“空白点”。所以，编写这样一套“理论前沿”丛书，毫无疑问，具有很重要的理论和学术价值。从其现实需要来看，目前，在语文课程与教学改革第一线的中小学语文教师，存有不少“不知所措”的困惑和疑虑，因此，编写这样一套“理论前沿”丛书，以其权威性阐释、创见性观点、开阔性论述，可以帮助他们消解困惑和疑虑，以弄清和把握语文教育与课程改革的本质和规律问题。特别是在目前各种散乱的、良莠混杂的语文学科著述迷惑读者阅读选择的情况下，更有必要给广大中小学语文教师提供一套具有权威性、前沿性、启发性和可读性的理论学习读本。 在改革开放的历史时期，应该说，学科教学论研究获得了新的发展契机。在高扬人文精神和科学精神的新文化氛围中，我国学科教学论建设的主流是对现代课程与教学论成果采取了开放的态势，积极综合广义的基础教育教学经验，探索自己独特的体系构造，逐渐形成了学科教学论建设的新气象。虽然各个学科发展的起点、方式和分支都不尽相同，但从整体上看，大抵都经历了这样几个时期：一是引进介绍国外有关的研究成果，有些是本学科的直接成果，有些是相关学科的间接成果，这可以说是“引进期”，其重心是大量搜集译介有关学科教学论的学术信息，逐渐理清这门学科的范畴和理论特征。二是进入研究阐发前人理论和解释描述有关的新鲜材料的“再现期”。虽然一涉及“阐发”，势必要对某些学科教学论原作的一些结论和细则加以发展和修订，但这一阶段的重心是廓清原作的脉络，并运用它来解释、分析和透视新近的学科教学现象。三是概括新的学科教学经验和教学成果，形成自己的理论范畴和探索命题的“更新期”。在这个时期很有可能在若干专题上有所突破，并预示开拓新的学科教学论领域。四是建构学科教学论新的理论结构的“独创期”，它当然要包含许多前人和同代人的理论研究成果，但它的核心范畴和基本理论却必须有着鲜明的创新性、前沿性和启发性。也许这四个阶段的划分并不准确，但它却揭示了学科教学论研究发展的历程及其不同时期推出的不同层次和范畴的研究成果。 曹明海教授主编的《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，可以说是在理论前沿的大开拓和新建构。从其各个选题设计来看，这套“理论前沿”丛书，立足于当代语文教育与课程改革的宏观视野和一些重要的理论问题的探讨，从不同的层面和视角确定的选题，如《语文学科解释学》、《语文教学本体论》、《语文陶台性教学论》等，都属于学科教学论研究的“更新期”和“独创期”的理论命题，既具有理论上的创新性，又具有实践的应用性。应该说，这套“理论前沿”丛书的选题设计，从语文教学解释学到本体论，从陶冶性教学到新课程教学论以及语文教育观新建构，从整体上勾画出了当代语文教育与课程改革理论前沿的主体风貌。实际上，它既是对当代语文教育与课程改革理论探索的多层透视，也是对未来语文教育与课程改革与发展的多层探究。《语文教学解释学》从解释本体与文本意义的生成、作品解读观念与方法的操作性问题，以及解读活动中的寻求理解与自我理解、视野融合的阅读教学解释学原理、后现代课程视野下的阅读教学、接受美学理论与阅读教学美学等一系列论题切入，深层探讨了语文教学解释学的原理与方法，必将开启语文教学解释学研究的新领域，促使语文教学打破过去概念化阐释模式，建构语文教学文本解释的思维新秩序。《语文教学本体论》从语文之蔽 ——工具论与人文论、语言与人的意义世界构成、语言的人文主义视界与本体论阐释、语言的文化性构成与教学策略、语文本体的文化阐释与教学追问、语文本体世界的多维化哲学透视，以及汉语文审美与文化性存在探究，汉语文本体美学与教学的考察、“文化语文”论与“语感图式”观等一系列论题切入，深层揭示了语文教学本体即语言本体构成与存在的特性，描述了语文与文化、语言与世界、语言与主体、语言与存在、语言与生命、语言与意义构成的本体世界的风貌。它会从根本上变革语文教学的思路和观念，重建语文教学新秩序。《语文陶冶性教学论》从西方陶冶哲学理论与我国陶冶性教学传统、关怀生命与陶冶性教学价值观、陶冶性读写教学的生态化建设、在困境与反思中突围的陶冶性教学探索陶冶性教学状态的审美化透视、以及诗性语文的陶冶性教学设计、生命语文的陶冶性教学追问、审美语文的陶冶性教学建构、经典语文的陶冶性教学开拓、绿色语文的陶冶性教学实验等一系列富有鲜活性的论题切入，揭示了汉语文的文化特质和汉语文教学的陶冶性特征与功能。尤其是这些论题把语文学习和语文训练的过程作为陶冶学生性情、洗炼学生心灵世界的过程，从一个新的角度揭示了语文教学特有的陶冶性本质，给语文教学开辟了一个新的天地。 如果说以上所说的“解释学”、“本体论”、“陶冶性教学论”是一种新的理论命题和开创性探讨，那么这套丛书中的“语文新课程教学论”、“语文教育观新建构”，就不应该说是一种新课题设计。这是因为对于语文新课程教学的探索在近几年来已成为新时期空前的一场“课改运动”；而对语文教育观的建构也是从未停滞过的课题研究。但是，我们加以具体地考察便可以发现，该丛书的这两个选题并非是人云亦云，也是别有意味的。《语文新课程教学论》从新课程学科教学与沟通理论、语文教材文化建构与人本化探索、语文教学范式的转型、语文新课程学生观与发展性教学、语文体验式阅读与写作教学、语文感悟教学与活动性学习原理、语文时尚阅读与兴趣阅读教学、语文发展性学习与教学情感智慧等一系列别开生面的论题切入，对语文新课程教学改革进行了新的探索，拓出了语文新课程教学改革的新视界，给语文新课程教学改革实践以新的启示。可以说，它是对新课程理念和新课标精神的建构与拓展。《语文教育观新建构》从“大语文”与“小语文”、语文教学的认识论与存在观、走向表现与存在的语文教育论、语文教育的文化过程观、语文课程的唤醒教育观与文化建构观，以及于漪的完整性建构观、刘国正的整化语文工具观等一系列论题切入，阐述了新时期语文教育观的建构与发展，给人以思想与智慧的启迪。如把语文教育作为一种唤醒教育，探讨语文教育的唤醒本质与功能、唤醒策略与方法，揭示了语文教育促进生命成长和人的发展，能够对学生进行完整性建构的过程，说明语文的世界是丰富多彩的，它不仅使学生能得到语文训练，同时还能唤醒学生的情操与心灵、生命与人格，唤醒学生的主体性与创造力，唤醒学生生命成长的觉悟。所以，这种全新的论题探讨，能够启发我们用一种新的思路和视角把握语文教育观的“新质”。 综观这套“理论前沿”丛书，它设计的各个选题理论探讨的角度和侧重点虽然不同，但却都统一在一个新的理论结构体系中，它们不同的理论视点和概念就好比一座建筑的沙石与砖块，相互联结、相互渗透、相互说明，共同构成了这套丛书理论结构的整体。应该说，曹明海教授以其宽阔的理论视野，独到的理论构思，精心设计的这套语文学科理论前沿研究丛书，既是一个富有创新性的理论建构工程，又是一个初见雏形的理论图式框架。它虽然略显粗糙，不是那么精致，但它不是生长在教条演绎的贫脊土壤里，而是建构在多种学科理论交叉构成的坚实基础之上的，从现代教育理论中汲取了丰富的营养。它寻求的是语文教育与课程改革理论的新结构，探索的是语文教育与课程改革实践的新课题。 通过考察和分析，我们可以看到这套“理论前沿”丛书的设计与编写，具有这样几个不可忽略而值得借鉴的显著特点：第一，全新的选题设计。正如以上所述，本丛书的各个选题均为全新的、鲜活的、能够深层揭示语文教育新的本质和特性的前沿性课题。无论是语文唤醒教育论、语文陶冶性教学论，还是语文教育观新建构、语文教学解释学、语文教学本体论，都使人即时眼睛一亮，感到新鲜，富有召唤性和诱引力。仅就这些全新的选题设计，就可以吸引读者的眼球与兴趣。一个好的选题设计，就可决定其研究价值与意义。可以说，本丛书的每一个选题，都是吸引读者的一个亮点。第二，开阔的理论视野。本丛书的每个选题读本，都不是一人独论，而是多人合论，这样就形成了对同一个论题而从不同角度、不同视点和不同层面进行立体化论述的开阔理论视野，即它不是“一个声音在说话”，而是“多种声音在说话”。这种一题多论的特点，打破了一人专论的“一情一景”的单一型论述模式，拓出了“一题多论”的多维多层的发散型理论视野，它能够使读者多面触摸理论观点的脉动，多层拓展读者的理论思维空间，获得多层面的理论思考和发现。第三，深层的理论启示。本丛书的每个选题和每一个论题观点的论述，由它的“理论前沿”性质决定，都是深层性的、本质性的、鲜活性的理论新建构，它能够给读者以唤醒性的启悟和如窥见真义一样的启示性愉悦。任何一个论题和观点的论述都是扎扎实实的论析与阐释，而决不是那种应时的、哗众取宠的、只求新奇刺激而毫无理论启示性的说教。这就是说，这套丛书的每个选题的阐释论述，都是一种富有深层性启示的理论智慧。第四，开放的板块式结构。本丛书的每个选本都是采用板块式结构的编写体系，即每个选本均以“篇”的方式编排，一“篇”就是一个专题。这样，能使读者在一个选本的同一个论题探讨中获得不同角度、不同层面的“多元理解”和多种理论智慧。这就是说，用这种板块式结构编制丛书，不仅能传达多种理论智慧，而且给人以耳目一新的品味，即在一个选题读本中能看到多位专家学者对同一个论题的不同论述，从而获得多种理论营养，拓展理论思维。 [《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，山东师大曹明海教授主编，山东人民出版社2007年出版。该丛书包括五部论著：《语文教学本体论》《语文教学解释学》《语文陶冶性教学论》《语文教育观新建构》《语文新课程教学论》] |
| 两岸中小学校长明日聚厦论课改 | ||
| 2007-08-14 | ||
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| 再论新课程改革的“软着陆” |
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| (2009-2-24) .查有梁 |
| 摘 要 本文在《对新课程改革的三点提醒》、《论新课程改革的“软着陆”》的基础上进一步提出：新课程改革需要“软着陆”。“软着陆”的意思是课程改革要“放慢速度，调整方向，确保安全，确保成功。”作者建议：课程改革要回到《基础教育课程改革纲要（试行）》，全面、准确地理解《纲要》，在科学发展观的指导下，完善《纲要》；课程改革需要引导，不要误导；课程改革需要大家一起认真反思。 关键词 新课程改革 “软着陆” 浙江师范大学人文学院朱嬉在《基础教育（上海）》，2008年第7期上，发表了《课程改革需要“软着陆”吗？——兼与査有梁教授商榷》。作者撰写了《再论新课程改革的“软着陆”》，作为对批评的回答。 课程改革不能搞成“运动” 2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的通知，掀起了新一轮课程改革。《纲要》的主体精神是正确的，课程改革的方向也是正确的。 作者认为，正确的方法是：要让广大教师好好直接研读《纲要》，认真研读各自学科的《课程标准》，深入研读各自学科的教材，结合各地的教学实际进行课程改革；要采用“至上而下”与“至下而上”相结合办法进行课程改革；要相信广大教师的理解力和执行力，从师生中来，到师生中去；要允许对《纲要》进行多角度的解读，渐进地、稳妥地进行课程改革。这是课程改革“软着陆”的基本保证。 作者提出新课程改革“软着陆”，这是借用“航天学”的词汇，意思是课程改革要“放慢速度，调整方向，确保安全，确保成功。” 《纲要》刚发表，于2001年8月就出版发行了，由朱慕菊主审，由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，另一标题是“《基础教育课程改革纲要（试行）》解读”（以下简称《解读》）。[1] 其他对课程改革的解读，大都以此《解读》为准。官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的一种“权威”式的《解读》。一位教师希望我一定要看一看，我看完《解读》之后，深为焦虑。改革开放30年来，党中央和国务院发了许多重要文件，没有一个文件会有几十万字的《解读》。中小学教师都是知识分子，难道看不懂《纲要》吗？ 《解读》仅仅是理解《纲要》的“一家之言”。但是，在这八年中，一些教学研究者和中小学教师都自觉或不自觉将《纲要》和《解读》混淆了，以为“《纲要》即《解读》”，“《解读》即《纲要》”。一些人也将《纲要》和《解读》相提并论。这一影响至今还存在。许多教师都以为《解读》是教育部针对《纲要》出台后 ，所做的官方“解读”。广大教师十分尊重官方“解读”，实际《解读》并不是官方的正式“解读”。 官方的正式“解读”是要通过正式的民主程序。这本《解读》并没有通过民主程序的批准。但是，出版的《解读》又俨然像官方的正式“解读”。这是无意的“忽悠”了群众，是一个极为深刻的经验教训。官方的“解读”是要负“行政责任”的。如何在教育实践中“因地制宜”地贯彻《纲要》精神，科学地实施课程改革，这是一个“学术问题”，需要“百花齐放，百家争鸣”。我们要以《纲要》为准，任何《解读》都只是参考。不能以任何《解读》代替《纲要》。 实践是检验真理的唯一标准。请大家再读一读《解读》，不少教育领域的专家都“读不懂”有些内容，广大中小学教师能理解吗？不错，《解读》里有不少创新的研究成果，若作为研究生的阅读材料，很好，可以促进研究生的思考。但是，作为推进课程改革培训教师的材料，不行，太深了、太繁了。教师最关心是学习“课程标准”，是研究自己所教的“整个教材”，而不是“灌输式”地去空谈“课程理念”，更不是要对现代的课程理论作全方位的“评论”“探究”，也不是要对当前的课程与教材做不切实际的“批判”。 作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《解读》。作者认为：在一些关键点上，《解读》明显违背了《纲要》的基本精神。一些教师听了《解读》版的“理念培训”后，感到“空、玄、远”。 2005年，作者写了《对新课程改革的三点提醒》[2]：一，注意辩证思维，克服非此即彼；二，注意打好基础，克服好高骛远；三，注意情绪安定，克服急功浮躁。《对新课程改革的三点提醒》一文发表在“内部刊物”，中国教育学会教育学分会主办的《教育学研究》。 看了《解读》之后，对新课程改革，作者有五条建议：要用“多次渐变”的方法进行课程改革；要用“包容发展”的方法进行课程改革；要用“切合国情”的方法进行课程改革；要用“经济适用”的方法进行课程改革；要用“科学实验”的方法进行课程改革。我认为，运用这些方法进行课程改革才合符科学发展观。 作者深为焦虑的是：钟启泉教授提出要将新一轮课程改革搞成“是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动”，是“概念重建运动”[3] 。作者认为，在课程改革的八年中，以钟启泉教授为代表的课程改革的“主流—激进派”，在引导课程改革的实际过程中有严重的“理论偏差”，引偏了方向。本文将详细分析钟启泉教授的“理论偏差”之所在。作者主张：回到《纲要》，全面、准确地理解《纲要》，在科学发展观的指导下，丰富《纲要》。 新中国建国60年来，前30年“运动”很多，后30年“运动”较少。但是，前30年“发展”较慢，后30年“发展”较快。“运动式”的管理，其优点是有“自上而下”的“行政推动”，雷厉风行，有强大的组织动员力量，在革命的非常时期，成果效率十分突出。但是，“运动式”的管理，其缺点是社会成本很高，容易背离民主法治的原则，容易滋生官僚主义作风，容易造成无法挽救的损失。教育是社会发展的“慢变量”，“序参量”，需要“淡泊明志，宁静致远”，特别是课程改革千万不能搞成“运动”！课程改革是教育的一个常规行为。“运动式”的管理，初衷可能很好，但是，结果往往不妙。 中国的“改革开放”，正是从告别“运动思维”开始，走向“解放思想，实事求是，团结一致向前看”，在“科学发展观”的指导下，进一步建设“和谐社会”。“科学发展”、“和谐社会”，这是当代中国的“主文化”。学校内的课程改革只是社会的“亚文化”，“亚文化”必须服从社会的“主文化”。社会的“主文化”已经不搞“运动”了，因此，课程改革更不能搞成“运动”。 专家与教师结合制定出科学合理的《课程标准》，编写出有利于教和学的各科教材，并按时进行修改。教师们主要是认真研究《课程标准》，认真理解和掌握各自所教的教材，认真备课，认真上课，认真辅导。有必要进行大张旗鼓“自上而下”的“行政推动”的“层层培训”“全员培训”吗？ 记者董川峰在媒体上报道说：“钟启泉教授透露，由他领衔的相关研究正在进行之中，教师专业标准和课程标准的初稿已完成，而按照这一标准，现在的绝大多数老师都不合格。他尖锐地指出，这主要归结于目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调老师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。”(见“人教网”)这些评估是相当不科学的。断定“绝大多数老师都不合格”，这是缺乏统计学的基本概念。断定我国的教师教育“与社会发展实际至少落后50年”，作者应用直觉就可以判断：我国的教师教育的实际状况不可能有如此准确的、定量的评估结果。 一位教师在网上发表意见，他写道：“课程培训时，20年30年教龄的高级教师说，我们不参加培训就不能上岗，就不会教新课程？是我们离新课程太远？还是新课程离我们太远？培训3天，我们就可以上岗了，我们就合格了。是我们聪明得厉害？还是新课程培训厉害？对新课程的解读、感悟因人而易，一线教师的水平是参差不齐的，即使专家也是一家之言，应允许百家争鸣！”将常规的课程改革搞成了“行政推动”下的“运动”是不行的。搞运动，常常是要形式，而不顾效果。这难道不能引起我们深思吗？ 在网上可以搜索的钟启泉教授的讲稿：《课程改革与教师教育》，他不仅要用“课程范式转型”、“破旧立新的运动” 、“概念重建运动”、“社会建构主义”这一套来指引“课程改革”，而且，要用这一套来指引“教师教育”。“课程改革”、“教师教育”都搞成了“运动”，其后果有很大可能就是：社会成本很高，容易背离科学民主的原则，容易滋生官僚学霸的作风，容易给我们的教育造成难以弥补的损失。我们应当问一问广大教师：你们“拥护不拥护、赞成不赞成、答应不答应、满意不满意”。我们要根据广大教师回答的统计结果，作为衡量和选择课程改革与教师教育的最终标准。 课程改革需要引导，不要误导 2006年12月15日，钟启泉教授在《中国教育报》发表《对话》，就新课程改革5年的进程，发表总结式的回顾和展望。标题是：《义无反顾奏响改革进行曲》。[4] 看完《对话》的全文后，我感到震惊！《中国教育报》是中国教育部主管的报刊，有权威性。发表钟启泉的《对话》一文的报纸中间，还突出介绍钟启泉教授是“教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员，教育部基础教育课程改革专家工作组组长，《全球教育展望》杂志主编”。俨然是“官方”表态，“权威”式的表态。实际上，这不是官方授权的表态。我感到问题有点严重，这对于钟启泉教授本人也很不利。曾经有三位数学家（其中有院士）要求高中数学课改停步，钟启泉教授批评他们：“每一个人的见解都是相对的，不是绝对的。同样，即便是权威学者的见解，有深度未必有广度；有局部未必有整体。”（见《挑战》一文）。这一句话有一定的普适性，对于每一位学者都是这样的。 教授们在课堂上讲什么，学者们在学术会议上交流什么，有“百家争鸣”的自由。但是，通过“行政推动”，通过“媒体号召”，一定要全国的教师都跟着这样做，就得负起社会责任，就得接受实践的检验，就得倾听广大教师的呼声。作者认为，《对话》有不符合《纲要》的精神的论述，对“课程改革”有明显“误导”。 于是，作者撰写了《新课程改革需要“软着陆”》。这篇文章提出：新课程改革是“试行”，需要反思；不应当将大众教育与英才教育对立起来；新课程改革的总目标是切实推行素质教育；每一个课堂的目标，要具体，要抓主要矛盾；基础教育必须注重基本知识、基本技能、基本态度、基本方法；学生是学习的主体，而并不拥有“主权”；新课程改革的成功，需要全社会的支持；全球视野与合符国情，是对立而又统一的；新课程改革一定要实事求是，尊重历史。每一条都做了较详细的论述。 作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《对话》。作者认为：在一些基本点上《对话》明显违背了《纲要》的基本精神。一些教师当要他们按照《对话》的要求教学时，教师们感到“我们不知道怎样教学了！”例如，一节课的教学目标，必须写出“三维目标”；教学要突出“自主、合作、探究”，突出“教师即课程”、“课程即体验”、“教学即对话”等等。教师们都知道：教学有法，但无定法，无法之法，乃为至法。教育管理部门一但对微观的课堂教学作“行政式”的统一要求，必然会不切合学生的实际，必然会有碍于教师的创新。课程改革没有必要直接干预具体教法。因为，在学校的课堂教学中，不同学科、不同内容、不同对象、不同条件，具体教法大不相同。 作者是属于课程改革的“非主流—稳健派”，我将《新课程改革需要“软着陆”》发到“传播学论坛”的网页上。由于“北京大学中文论坛”转载这篇文章，在较短时间内引起了全国较多教师和读者的关注，引来网友们几十万字的各种转载、评论、讨论和反馈。我感谢众多网友对我的肯定支持和批评商榷。 作者重点看了两篇批评我的文章。有一位网友写道：查文（指《新课程改革需要“软着陆”》）还摆弄文字游戏，把钟教授不同场合、不同文章中对教师的论述形而上学的摆在一起，进行机械推演:“钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中，还有一句话：‘课程即体验’。‘教师即课程’，‘课程即体验’，那么‘教师即体验’了！” 的确，作者将“教师即课程”、“课程即体验”这两个“论断”联系起来，推导出“教师即体验”这一推论，是牵强附会。作者接受这位网友的批评。所以，当作者这篇文章以《论新课程改革的“软着陆”》正式发表在《教育学报》2007年第2期时，[5] 就将这一句话删掉了。朱嬉在《课程改革需要“软着陆”吗？》中，[6]又同样批评作者的这一句话，而且说是引自《教育学报》2007年第2期。正式的平面文本里根本没有这一句了，作者都改了。 作者不同意在基础教育中强调“教师即课程”的论断，因为这一论断忽略了“学生是学习的主体”，“课程有国家意志”；作者也不同意“课程即体验”的论断，因为这一论断忽略了“科学概念”和“实践检验”。在教学中体验、经验、概念、检验，四者缺一不可。作者也不同意钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》提出的：“‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观”，因为在课程的设计和实施中“计划”与“体验”都是必要的。 钟启泉教授在《对话》中强调：“课程改革是一种从应试教育向素质教育的制度转型”。 钟启泉教授为“课程改革”指出的这一目标，既不切合实际，又不可能完成。不能将这次课程改革之前的教育简单归结为“应试教育”，只能说我国的教育存在“应试教育”的弊端。应试教育的种种违反教育规律的作法人们深恶痛绝，特别是一线教师和广大学生是直接受害者。为什么应试教育的种种不良作法又屡禁不止呢？这是一个社会问题，与我国的经济、政治、文化、教育等多方面的因素都有关系，这绝不是仅仅依靠“课程改革”所能解决的！ 在我国建立起终身素质教育的体制，更是一个长期的历史过程，在整个社会主义的初级阶段都难以完成。所以，课程改革不可能完成从“应试教育向素质教育的制度转型”。许多教师和学生非常希望从“应试”的高压下得到解放，但是新课程改革实施8年来，这一希望落空了！学校还是那个学校，高考还是那个高考，教师们说：“在一线教师的心中，早已经打破了新课程能拯救我们的梦想。”钟启泉教授一再强调“课程改革是一种从应试教育向素质教育的制度转型”，这肯定远离了历史唯物主义。 作者认为，随着全面推行素质教育，随着课程改革的深入进行，教师和学生们一定会逐渐缓解对于“应试”的压力。回顾改革开放的30年，首先，由于上海市教育局吕型伟先生的远见与努力，1985年上海得到高考自主权，开始自主命题。这显然缓解了上海地区的高考压力，并且推动了上海地区的课程改革。现在，全国已有十多个省市高考自主命题。中国要有效克服“应试教育”的弊端，这是一个较长期的历史过程。其他国家要有效克服“应试教育”的弊端，也是一个较长期的历史过程。“应试教育”并非中国的“特产”。 作者认为，“应试教育只是基础教育阶段教学方法层次上的小概念，而素质教育是教育哲学层次上的大概念，没有必要将素质教育与应试教育作为平行的一对矛盾来研讨。”[7] 一所学校按照教育规律进行教学，提高了教学质量，升学率又高，这不能认为也是“应试教育”。我们应当根据历史唯物主义的观点来认识和逐渐消除“应试教育”的弊端。 有网友建议作者，要读一读钟启泉教授的正式论文：《课程改革：挑战与反思》。[3]（以下简称《挑战》）钟启泉教授给成都的一位教育界的朋友说：“请你的査有梁老师，看完我的全部论述”。作者认真拜读了2001年以来，钟启泉教授在重要刊物上发表的有关课程改革的所有论文。钟启泉教授是一位有国际视野，有本土情怀的学者，著作等身，成果累累，有许多成果产生了很大的社会影响，作者十分尊重钟启泉教授。新课程改革开展以来，他是课程改革的“重量级专家”，因而，负有更大的社会责任。大家对他要求更高，对他期望更大，这是合符情理的。 钟启泉教授的每一论文，当然有正确的部分；作者仅仅是对于自己认为不正确的部分提出异议。作者作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《挑战》。作者认为：在整体概括上，《挑战》明显违背了《纲要》的基本精神。课程改革需要大家一起认真反思。 作者与钟启泉教授在课程改革方面的主要分歧有三点： 其一，钟启泉教授对于2001年以前的课程改革的态度是“基本否定，简单批判”，将课程改革设计、引导为一种“运动”；作者认为应当是“吸取经验，逐步完善”，课程改革千万不能搞成“运动”。 其二，钟启泉教授主张课程改革要“概念重建，范式转型”；作者认为应当是“概念互补，模式构建”。“范式”与“模式”在中文里只有一字之差，但是内涵很不一样！课程改革的范式转型需要相当长的时间。 其三，钟启泉教授主张课程改革的理论是“社会建构主义”，是“一元主义”；作者认为课程是分类的，对不同类型的课程，其课程改革的理论会有所不同。在课程改革中，认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义，要采用“多元主义”。 课程改革要“吸取经验，逐步完善” 作者不赞同钟启泉教授对于新课程改革之前的我国的课程改革和教学改革否定太多、否定太大。钟启泉教授在《挑战》中写道：“我国以往七次的课程改革，充其量不过是学科范围内的知识系统的调整，缺乏高屋建瓴的总体设计，造成分科主义课程的格局。”“我国的课堂教学模式几十年一贯制，从‘满堂灌’到‘满堂问’，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏‘教学觉醒’，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了刻板划一的教学。”“我国现行中小学课程的功能仅仅归结为百科全书式的‘知识灌输’而缺失了‘人格建构’，是经不起拷问的。尽管我们喊了几十年的“双基”，但究竟什么是“基本知识”、“基本技能”，还是一笔糊涂帐。”这些“基本否定，简单批判”的论断，不符合我国课程改革的实际，不符合我国教学改革发展的实际，也不符合《纲要》的基本精神。 在中国许多教师都懂得孔子提出的“启发式”：“不愤不启，不悱不发。”这次课程改革前，作者还专门发表了一篇论文研究“启发—创新”的教育模式。[8]不能说“我国的课堂教学模式几十年一贯制，从‘满堂灌’到‘满堂问’”。否定一大片，教师们会很伤心。人类正在从工业经济时代逐渐进入知识经济时代，课程改革和教学改革是一定要进行的。人才的培养模式也会发生相应的变革。[9] 但这是一个较长的历史过程。 《纲要》中明确写道：课程内容要“精选终身学习必备的基础知识和技能”。这方面许多教师有较丰富的经验。不能说“尽管我们喊了几十年的“双基”，但究竟什么是“基本知识”、“基本技能”，还是一笔糊涂帐。”打击一大片，教师们就会对课程改革产生抵制情绪。教师们会说：“请专家来上一堂示范课”。教师们会问：“课程改革之前的优质课，是不是优质课？”当然是。只要合符教育规律的课，师生们都满意的课，就是优质课。作者在《纲要》公布之前，所发表的一些研究，现在看来，也合符《纲要》精神。[10] [11]这正体现了《纲要》提倡的“‘先立后破，先实验后推广’的工作方针”。2001年不存在课程改革的不连续的“拐点”。 在我国，中小学教师人数上千万。如此众多的教师，根据统计学的原理，他们的水平，按照优秀、良好、合格、不合格分类，一定满足“正态分布”。其中，优秀、良好、合格的教师占大多数，不合格的教师只是少数。切忌简单地说：“绝大多数教师不合格”， 几十年一贯制从“满堂灌“到”满堂问”，缺乏“教学觉醒”，“知识灌输”而缺失了“人格建构”，“还是一笔糊涂帐”。以这种估计去引导课程改革，很大可能引偏方向；同理，以这种估计去引导教师教育的改革，也有很大可能引偏方向。 作者认为课程改革应当是“吸取经验，逐步完善”。中国从1905年开始的100多年以来的课程改革，新中国成立60年以来的课程改革，改革开放30多年以来的课程改革，包括2001年以来的课程改革，都有许多宝贵的经验和深刻的教训。课程改革是文化建设，不可能一蹴而就，只能是“吸取经验，逐步完善”。用系统科学的术语说，教育是一个“慢变量”，是“序参量”，任何教育改革都不可能操之过急。新一轮课程改革，深受国际课程改革的影响。“吸取经验”当然要吸取其他国家课程改革的经验。 美国是从基础教育中的“科学”课程的改革开始，发起了新一轮课程改革。美国国家科学院1996年推出美国历史上第一部《美国国家科学教育标准》，拉开新一轮课程改革的序幕。中国于1999年出版了中译本。中国的新课程改革受到了美国课程改革的强烈“冲击”。但是，美国的课程改革并不是所有的基础教育课程都“同时”进行改革。仅仅是一门“科学”的课程改革，他们提出“也许要用10年或者更长一段时间才能完成。”他们还强调：“假若把实施这套标准这全副重担都压在科学教师们的身上，那就是极大的不公，那也是对这部标准的完全误解。”[12] 这很有启发性。 作者认为，应当认真学习美国和德国在基础教育中的“技术教育”。在培养技能人才方面，美国是从幼儿园教育开始的，并且一以贯之到终身。早在上一世纪九十年代，美国就开始实施“面向所有美国人的技术”计划（英文简称TFAAP）。他们成立的国际技术教育协会（ITEA）于1996年出版了《面向所有美国人的技术：技术学习的原理与结构》。1999年又正式出版了《美国国家技术教育标准：技术学习的内容》。中国于2003年翻译了这本书。[13] 在中国的基础教育中，至今尚未系统地制定“国家技术教育标准”。中国的学生，在进入职业技术学校、学院和大学之前，在技术技能方面应当说基础是相当差的。中国与美国、德国这些重视早期技术教育的国家相比，差距实在太大。这也可以找到在中国高级和中级技能人才十分缺乏的重要原因之一。这些才正是中国基础教育“课程改革”急需解决的大问题。这也是实施素质教育的关键，即要提高学生的实践能力和创新精神。 中国基础教育“课程改革”应当将“综合技术教育”（包括“信息技术”）列为正规课程、正式课程，制定出合理可行的“综合技术课程标准”和“综合技术通用教材”，真正体现出：教育与现代科学技术的有机结合是实现“教育面向现代化、面向世界、面向未来”的有力保证。在教师教育的培训中，广大教师对于学习现代教育技术表现了很高的热情，教师需要，学生需要，社会需要，发展需要。基础教育的“课程改革”要抓住“主要矛盾”，有所不为，才能有所为，不要搞“运动式”的“全面出击”。语文、数学，这些基础学科，广大教师积累了丰富的教学经验，我们要珍惜他们的经验，没有必要来一个“突变式”的、“运动式”的“大跃进”，欲速则不达。 通读钟启泉教授关于新一轮课程改革的论文，从《发霉的奶酪》到《凯洛夫教育学批判》，大家会发现钟启泉教授或多或少有一种“运动情结”。钟启泉教授在《挑战》中明确地断定：课程改革“是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动”。钟启泉教授把常规意义的学校课程改革，视为“范式转型”的“运动”，“破旧立新”的“运动”。这就容易导致以“大批判”开路、“斗争至上”、“大破大立”、“自上而下”、“精英主导”、“单一化”、“一刀切”。 搞运动，通常要制造人为的“对立”，使之“内斗”。钟启泉教授将课程改革定为“运动”，自觉不自觉地也引发人们的“对立”和“斗争”。 钟启泉教授在《寻求“课程文化”的再造》一文中写道：“实在说来，如今‘名牌校’在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能‘贡献’应试主义教育的一套。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。”“高考的巨大压力使一些教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等。他们成了不折不扣的‘应试文化’的霸权者。”[14]这些论述无意地、无形地在‘名牌学校’与“一般学校”，“优秀教师”与“普通教师”之间形成对立，引起斗争。这是将课程改革搞成“运动”可能产生的恶果。 钟启泉教授在《课程人的社会责任何在》一文中写道：“课程改革是政府行为，是专业行为，也是合作行为。上上下下都要承担各自的责任。政府机构不能不作为或“和稀泥”，专业人员不能信口开河，大众媒体不能为所欲为。”[15]其“口气”已经凌驾于“政府机构”、“专业人员”、“大众媒体”之上。让人仿佛感到又要“运动了！”课程改革如果完全按照钟启泉教授的“运动思维”，一定会受到广大教师的抵制。 课程改革要“概念互补，模式构建” 作者不赞同钟启泉教授对于新课程改革从理论上提出的各种“转型论”，要“概念重组”，“范式转型”。作者的观点是：不要到处都讲“转型”，不要将“转型”泛化，“转型”，特别是“范式转型”，不是一件容易的事。我们需要的是“概念互补”，“模式构建”。 钟启泉教授在《挑战》中写道：“概括起来，按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。”在实际操作中，不可能实现这“三大转型”。 课程标准和教材编写，这是比石油和天然气更为重要的国家资源，课程政策必须有高度的“集权”，不能简单地说从“集权”到“放权”的转型。课程“范式”的转型，更是一件很困难的事，“科学中心主义课程”以及“社会建构中心课程”，这些达到“范式”的水平了吗？学术界并没有达到“共识”。自然科学的课程是需要“探究”，思维科学、人文科学、社会科学的课程并不是统统都要“探究”。教学规范多种多样，不存在一个简单的“转型”。 钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》中还强调：“ 我国基础教育的惟一出路就是实现从精英主义教育向大众主义教育的转型，或者说，从应试主义教育向素质教育的转型。”钟启泉教授将知识分为“有用知识”和“无用知识”，“静态知识”与“动态知识”，强调：“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”他认为“在教学中，重要的不是结果，而是过程。”钟启泉教授还主张：从“单一目标”转型为“三维目标”；从“忠实取向”转型为“创生取向”。他认为，“我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观”等等。[16] 钟启泉教授既然认为“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”这就可以理解为什么钟启泉教授可以从《纲要》中概括出“三大转型”，这是他的“主观经验建构于个人头脑之中的”。钟启泉教授的“知识观”的最关键的一句话就是“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”这是典型的“理想主义”。“理想主义”的英语是“idealism”。“idealism”译为中文，又有一个意思是“唯心主义”。作者并不认为钟启泉教授的观点是“唯心主义”，只是认为钟启泉教授的观点是“中文意义”上的“理想主义”。 作者的看法是：钟启泉教授“转型论”是片面的，不切实际的，不经济的。如果真的在课程改革中实施一系列的“范式转型”，将使课程改革的成本极高！社会必然要付出巨大代价！一但“转型”得过分了，又要“转型”回来，太“折腾”教师和学生了！ “范式”这个概念是美国学者库恩（T.S.Kuhn,1922—）提出来的。读一读库恩的代表著《科学革命的结构》，读者就会知道：“范式变革”不是容易的。“范式”是学术界普遍认同的“理论结构”。“范式”与“科学共同体”这一概念密切相关。“范式”是相当稳定的，即使是新的“范式”建立起来了，老的“范式”也不一定被“打倒”，被“摒弃”。库恩认为，同时具备两个条件才能形成“范式”。一是能吸引一批以它来指导科学研究的拥护者，二是它能提出一些可以解答的疑难问题。范式不可能“泛化”。 在物理学中，牛顿力学是一个范式，爱因斯坦相对论物理学是一个新范式，量子力学也是一个新范式，至今共存。在宏观世界，低速条件下，仍然要应用牛顿力学。牛顿力学的范式建立已经300多年了，在基础教育中的“物理学”，主要还是讲牛顿力学。特别是在物理学的教学中，要实现“范式转型”，需要相当长的时间。 在教育学中，也是一样的。影响中国教育界先先后后长达100年的“赫尔巴特—凯洛夫”范式，至今在“学校教育”、“基础教育”中还有应用价值。“杜威—陶行知”的范式，对于“职业教育”、“成人教育”，有它的一定优势。这两大范式是“互补”的。不要号召去“人为转型”，两者不存在“范式转型”。从古至今，教学中已形成三大基本的模式：教师中心，从启中学；学生中心，从做中学；问题中心，从例中学。这三大模式，不是互斥，而是互补。 经济合作与发展组织(OECD)，将知识分为两大类：一类是编码化知识(Codified knowledge)；一类是隐含经验类知识(Tacit knowledge)。英语Codify的释义是：an ordered system；to reduce to code.其意思是：整理成系统，简化为代码。编码化知识，是指外显的、可言传、可编码知识。英语Tacit的释义是： expressed or understood without being put into words；not spoken or written.其意思是：不能用语言来表示或理解，说不出来，写不出来。隐含经验类知识，是指内隐的、意会的、经验类知识。以上两大类知识是“互补”的，共同构成较为完整的知识。这是当代的知识观。 作者在《“启发—创新”教育模式建构》（1999）一文，就发表了作者“互补”的看法： 从知识论看：康德在《纯粹理性批判》中指出：关于知识的起源，有理性论与经验论之争。在古代希腊，柏拉图是理性论的代表人物；亚里士多德则是经验论的代表人物。在近代西方，这两派的代表人物则分别是莱布尼兹和洛克。受其影响，在教育界的代表人物则分别是赫尔巴特和杜威。现在我们知道：理性论与经验论应该是互补的。 从教育史看：实质主义的教育论，将知识作为目的；形式主义教育论，将知识作为手段。前者重视外显的编码化知识，后者则较重视隐含的经验类知识。其实，从系统科学的大教育观看，知识既是目的，又是手段。两大类知识是互补的，都是不可或缺的。 从教学论看：理性主义教学论，重视系统的书本知识；经验主义教学论，重视实用的经验知识。其实，从系统科学的大教育观看，应该既重视书本知识，又重视经验知识。因为两大类知识是互补的，是相互促进、相互转化的。 从智力论看：智力主义教育论，重视人的智商；人本主义教育论，重视人的情商。前者重视外显的编码化知识，后者重视隐含的经验类知识。其实，从系统科学的大教育观看，应该既重视智商，又重视情商。因为两大类知识是互补的，缺一不可。 从文化论看：科学主义教育观，重视系统传授科学知识；人文主义教育观，重视陶冶发展个人情感。其实，从系统科学的大教育观看，科学主义教育观与人文主义教育观必须互补，两者需要融合。 从脑科学看：应将两大类知识互补起来，既要开发左脑，又要开发右脑。左脑主管逻辑思维，是语言、数学思维，是可以言传的思维；右脑主管形象思维，是非语言、非数学思维，是不可言传的思维。左脑、右脑是互补的。全脑开发，才使人更具有创造性。[17] 大家知道，客体性与主体性，受动性和能动性，依赖性和独立性，单一的和多样的，他主的和自主的，接受的和探索的，个人的和合作的，等等，都并非一个绝对坏，另一个绝对好，不是非此即彼，而是亦此亦彼。它们都是相互联系、相互依赖，相互促进，在一定条件下相互转化。中国古人就认识了“一阴一阳谓之道”。现代科学家们认识到，要将“对立”的范畴“互补”起来，才可能对世界有较好的理解。这即是马克思主义辩证唯物论的一条根本原理：对立统一原理。 作者认为课程改革应当是“概念互补，模式构建”。“模式”是介于理论和实践之间的“中介”，针对问题解决，总需要建构相应的模式。作者在 《新教学模式之建构》、《教育建模》中，作了较全面的论述。[18]作者主编的《学科教学建模丛书》(共10本， 广西教育出版社，2003年)。经教育部师范司组织评审，教育部中小学教师综合素质培训项目专家指导委员会、中央教育科学研究所“新课程师资培训课题组”组织评审，上述九本关于学科教学建模的书，均选定为全国“新课程师资培训学科教材”。这说明，作者主编的《学科教学建模丛书》符合《纲要》的精神。必须指出，这套丛书的大部分“教学案例”，是这次课程改革之前的。这说明课程改革之前的许多教学也是很好的。不应当对于以前的课程与教学否定太多，要实事求是。 课程改革要“分类指导，多元主义” 作者不赞同钟启泉教授把新课程改革的理论归结为“社会建构主义”，采用“一元主义”来引导课程改革。作者的观点是：课程是分类的，有强调“逻辑思维”的认知类课程，有强调“操作思维”的行为类课程，有强调“情感思维”的人文类课程，有强调“交往思维”的社会类课程，应当根据思维类型“分类指导”。[19]认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义，要采用“多元主义”。 钟启泉教授在《挑战》中写道：“综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑——‘行为主义——认知主义——建构主义’，这是一种历史的进步。而‘建构主义’也已经从‘个人建构主义’发展到‘社会建构主义’。”钟启泉教授的理论偏好在这一论述中已经很明显，主张用“社会建构主义”指导课程改革。 钟启泉教授还有一篇论文：《知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示》，再次强调社会建构主义的重要性。钟启泉教授写道：“行为主义和认知主义把学习视为‘孤立的个体习得非情境化的知识而获得心智发展’，那么，社会建构主义的观点与之针锋相对，主张‘个体的心智活动同社会文化的种种变量与情境是不可分割的’。”[20] 钟启泉教授总结性地写道：“社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。这种教学创新本身就是一种与传统教学论决裂的过程，一种‘概念重建’的过程”。钟启泉教授认为认知主义、行为主义已经不行了，要用社会建构主义取而代之，必须“转轨变型”。 钟启泉教授在他的论述中，多次强调苏联心理学家维果茨基的发展理论对于课程改革的重要性。钟启泉教授在发表的《凯洛夫教育学批判》一文中写道：“苏联文化历史学派的学术成就，特别是维果茨基的学说作为当今社会建构主义的理论基础之一，在当今世界学术界享有其独特的地位。以维果茨基为旗帜的文化历史学派是苏维埃教育学发展的历史长河中积累起来的光彩夺目的精华。”[21] 苏联心理学家维果茨基（1896—1934）与苏联物理学家盖森（1893—1938），生活在苏联的同一时代。他们两位学者都是力图以马克思主义指导自己的研究。更具体说是应用辩证唯物主义和历史唯物主义研究他们感兴趣的课题。维果茨基在1931年撰写了他的重要代表著《高级心理机能的发展》一书，论述了他对人的高级心理功能的社会起源与中介结构的观点。盖森于1931年在英国伦敦举行的“第二届国际科学史大会”上提交报告了一篇论文：《牛顿力学的社会经济根源》。上述的两项研究，先后在国际学术界都产生了重大影响。当时的西方学术界对于辩证唯物主义和历史唯物主义在具体学科的应用，还比较不熟悉。这两位苏联学者的研究成果对于他们是一个“震撼”。 大家只要知晓维果茨基的理论来源，就不会对于“社会建构主义”感到“玄之又玄”了！也不会对此理论感到生疏。“社会建构主义”的积极成分正是辩证唯物主义和历史唯物主义在心理学和教育学中的应用。对于中国学者来说，是不难理解的。 马克思主义活的灵魂是：实事求是，具体问题具体分析。马克思主义不是“一元主义”，而是“多元主义”。马克思将辩证法与唯物主义这两者结合起来，建构了“辩证唯物主义”。将辩证唯物主义应用于社会和社会科学，建构了“唯物史观”，即“历史唯物主义”；将辩证唯物主义应用于自然和自然科学，由马克思和恩格斯建构了“自然辩证法”；将辩证唯物主义和历史唯物主义应用于人的发展研究，建构了马克思的“人的全面发展学说”。马克思和恩格斯所创立的“辩证唯物主义和历史唯物主义”，这也是多种“主义”的继承、发展与整合，而不是单一的“一元主义”。 现代心理学强调的四要素：“知、行、情、意”。由此引申出四种理论：“知”方面已有认知主义心理学，着重解决认知方面的问题；“行”方面已有行为主义心理学，着重解决行为方面的问题；“情”方面已有人本主义心理学，着重解决情感方面的问题；“意”方面已有建构主义心理学，着重解决群体方面的问题。上述分类当然是“相对的”，并非彼此孤立，而是相互联系，是你中有我，我中有你。既要分类思维，又要组合思维，这样才是辩证思维。读者可以从20世纪杰出的心理学家皮亚杰的《发生认识论原理》、《结构主义》等经典著作中看到：皮亚杰在对认知主义心理学做出重大贡献的同时，又对建构主义心理学做出重大贡献。 基础教育的课程是分类的：语文、数学、外语，属于“思维科学”类，在这类课程的建设和教学中，认知主义、建构主义起主要作用；物理学、化学、生物学，属于“自然科学”类，在这类课程的建设和教学中，行为主义、认知主义起主要作用；音乐、美术、文学，属于“人文科学”类，在这类课程的建设和教学中，人本主义、认知主义起主要作用；政治学、历史学、社会学，属于“社会科学”类，在这类课程的建设和教学中，建构主义、认知主义起主要作用；科学、历史与文化、地理学，属于“综合科学”类，在这类课程的建设和教学中，认知主义、建构主义起主要作用。总之，指导和制约课程改革的不是“一元主义”，不是仅仅有“社会建构主义”就行了。相反，指导和制约课程改革的一定是“多元主义”。认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义。 课程改革是一个复杂的系统工程。总体看，必须应用辩证唯物主义和历史唯物主义作指导。具体分析和解决问题时，认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都要应用。以一个具体的学科为例，课程改革也是需要“多元主义”。例如，语文学科的课程改革应当是：经典的语文，强调逻辑主义；实用的语文，强调工具主义；审美的语文，强调人文主义；交往的语文，强调建构主义。又如，数学的发展中，逻辑主义、直觉主义、形式主义、结构主义，都起过重要作用。课程改革需要“多元主义”。[22] 有创新精神的哲学家、科学家，不会将自己使用的“认识论”，局限在一种简单的“一元主义”之下。爱因斯坦写道：“从一个有体系的认识论者看来，他必定像一个肆无忌惮的机会主义者：就他力求描述一个独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心论者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站得住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作所不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者或者毕达哥拉斯主义者。”[23] 爱因斯坦正因为采用“多元主义”，所以，他不仅在物理学方面做出划时代的贡献，而且在教育学方面也有不少经典的论述。[24] 在新课程改革的八年里，每一学科“课程标准”制定的专家们，以及各科教材的编写的教师们，都在反复理解《纲要》，在标准制定和教材编写上，取得了丰硕成果。通过国家级、省市级等多层次的教师培训，许多教师的水平得到了提高。成绩是明显的。特别是许多学科的专家学者和一线教师紧密合作，共同研究，使得一些地区的学科课程改革进行得较为成功。这自有公论。 学科领域的课程专家，以及第一线的教师，他们不可能“太激进”，也不可能“太理想”。因为他们要实际操作，他们要面对学生。在课程改革和教学改革上，广大教师往往采取“稳健派”的态度和行动。他们也可能说得较激进，但做得一定较稳当。当然，也有说的和做的都较“激进”的，他们的教学质量，正在经受实践的检验。课程改革是否成功，实践是检验真理的唯一标准。 有教师问：要“软着陆”，我们具体该怎么做？请参考作者的新著。[25] 作者坚信：新课程改革的“软着陆”是有理论基础的，是有群众基础的。 课程改革需要“软着陆”吗？回答：是！ 参考文献 [1]钟启泉等主编,《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M],上海:华东师范大学出版社,2001. [2]查有梁，对新课程改革的三点提醒[J].教育学研究,2005.(5.09). [3]钟启泉，课程改革：挑战与反思[J]，比较教育研究，2005（12）. [4]赵小雅，对话钟启泉教授，义无反顾奏响改革进行曲[N],中国教育报,2006-12-15(05). [5]查有梁，论新课程改革的“软着陆”[J]，教育学报，2007(2). [6]朱嬉，课程改革需要“软着陆”吗？[J]，基础教育，2008（7）. [7]查有梁，论新世纪的新教育[J]，教育研究，2001（4）. [8]查有梁，“启发－创新”教育模式建构[J]，课程•教材•教法，1999（10）. [9]查有梁，知识经济与人才开发[J]，教育研究，1999（4）. [10]查有梁，“整体—融合”教育模式建构[J]，课程•教材•教法，2000（6）（7）. [11]查有梁，“交流—互动”教学模式建构[J]，课程•教材•教法，2001（4）（5）. [12]〔美〕国家研究理事会，美国国家科学教育标准[M]，戢守志等译，北京：科学技术文献出版社，1999.287. [13] 国际技术教育协会著，美国国家技术教育标准[M]，黄军英等译，北京：科学出版社，2003. [14]钟启泉，寻求“课程文化”的再造[J]，全球教育展望，2003（8）. [15]钟启泉，课程人的社会责任何在[J]，全球教育展望，2006（9）. [16]钟启泉，概念重建与我国课程创新[J]，北京大学教育评论，2005（1）. [17]查有梁，新教学模式之建构[M],南宁：广西教育出版社，2003.61-66. [18]查有梁，教育建模[M],南宁：广西教育出版社，1998.2000.2003. [19]查有梁，论思维模式的分类及其应用[J]，教育研究，2004（1）. [20]钟启泉，知识建构与教学创新 [J]，全球教育展望，2006（8）. [21]钟启泉，凯洛夫教育学批判[J]，全球教育展望，2009（1）. [22]查有梁，从思维模式看课程改革的价值取向[J]，课程•教材•教法，2005（10） . [23]许良英等编译，爱因斯坦文集，第一卷[M], 北京：商务出版社，1977，480. [24]查有梁、査宇，爱因斯坦与教育[M],成都：四川教育出版社，2008. [25]查有梁，给教师的20把钥匙[M],成都：四川教育出版社，2007.2008. |
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| 新华网：教育视点：透视中小学“新课改”三大难题 |
今年是中小学“新课改”十周年。自２００１年教育部推行新一轮基础教育课程改革以来，一些地方的“填鸭式”教学逐步被“开放式教学”取代，学生自主学习能力得到提高。 但记者调研发现，由“新课改”引发的教学改革，在取得进展的同时，也遭遇三大难题，值得关注。 学生积极，老师不积极？ 台上讲得口干舌燥，台下听得昏昏欲睡；学生上课时鸦雀无声，下课时打打闹闹……这是许多中小学里的典型场景。 这种传统教学模式既不合乎科学，也不合乎人性，急需改革。 “我们这里没有不爱学习的学生。”山东杜郎口中学校长崔其升说，学生在课堂上可以朗诵，可以吟唱，可以舞蹈，学习成了一件很快乐的事。 把课堂还给学生，尊重学生，让学生成为学习的主人，这是教学改革追求的价值目标。为此，杜郎口中学把学生当作课堂主角，学生通过预习交流、分组合作，在课堂上展示自己的学习成果，老师只是组织者，只做适当点拨。 “我们要求老师做‘毕福剑’，不要做‘易中天’。易中天确实讲得好，但最终大家只记住了易中天，他说了什么多半都忘了。而毕福剑给别人一个舞台，让大家展示，结果出了很多人才。”推行“新课改”的山西新绛中学校长宁致义说。 中央教育科学研究所研究员储朝晖等专家认为，虽然各地探索的新教学模式在具体做法上有差异，但有一个共同点，即鼓励学生自主学习。 新绛中学规定“半天上课，半天自习”，上课也以学生展示为主；杜郎口中学实行“１０＋３５”原则，一堂课教师讲解不超过１０分钟，学生自主学习时间不少于３５分钟；江苏东庐中学改传统的教案为讲学稿，发给学生，供学生提前预习，教师着重解决学生学习中遇到的困难。 “开放式教学”让学生感受到学习的快乐，但无形中对老师提出更高要求。 “老师其实比以前更累了。”重庆市彭水第一中学教师张兰久说，“传统课堂里，学生连提问的时间都没有，老师容易控制课堂；在开放式课堂，你不知道学生会提什么问题，要求老师驾驭课堂的能力更高。” ２１世纪教育研究院的一项调查显示，６３．４％的教师认为“新课改”后工作量增加了，这使一些教师缺乏推动“新课改”的积极性。 教育部基础教育课程教材发展中心主任助理刘坚表示，新一轮教学改革要想取得成功，必须激发教师参与的积极性。 “我们有一项举措——不让老师批改作业，而是让学生互阅作业，这既有利于学生学习，也减轻了老师负担，能腾出精力去搞教学研究。”北大附中新疆分校校长熊川武说。 学校积极，家长不积极？ “我原来在一家ＩＴ公司工作，２００８年改当老师，感觉就像从高速列车上跳进了一潭死水：原来的工作内容天天变，而学校里则一成不变。”深圳第二高中教师刘伟深有感触地说。 能不能推行教学改革呢？为此，深圳第二高中派了几批教师去“新课改”的典型——山东杜郎口中学学习，试图复制其“新课改”模式。 “可惜搞了一年就搞不下去了。学校不是不想搞，但家长们担心升学率受影响，纷纷给学校打电话，要求学校补课。”刘伟说。 “现在大多数家长是应试教育的帮凶。”２１世纪教育研究院院长杨东平说。 推行教学改革会不会因给学生“松绑”而导致升学率下降？ 一些学校的实践证明，实行新的教学模式，即便在应试方面也显出优势。原本在全县初中排名倒数第二的杜郎口中学，如今每年的综合考评均位居前三名；广州远郊七八所小学，经过两年推行北师大何克抗教授的“跨越式教育”后，学生平均成绩比当地一些名校还高；北大附中新疆分校搞了一年“自然分材教育”后，上北大、清华的学生增长了７５％。 “传统的教学模式既不是素质教育，甚至也不是应试教育——即使搞应试教育，也应该给学生留出思考时间。”宁致义说。 与考试成绩相比，新教学模式对学生素质和健全人格的培养是更重要的成果。 山西省教育厅副厅长张卓玉表示，在“新课改”中，注重成立学习小组是一条共同经验。“发达国家的学校多是２０人一个班，而国内学校往往是六七十人一个班。要培养学生自主学习能力，成立学习小组是个比较可行的办法，而且学生可以在学习小组中学会合作。” 针对一些家长对“新课改”的不理解，北京市西城区外国语学校一名学生家长建议，应该落实有关规定，在中小学校普遍成立家长委员会，实现学校教育与家庭教育之间良性互动。“家长普遍不满应试教育，如果学校把道理和措施讲明白了，大多数家长会支持‘新课改’。” 差学校积极，好学校不积极？ 记者调研发现，开展教学改革的学校多是偏远地区的学校，如杜郎口中学、东庐中学，原本都是很落后的农村中学。 一些教育专家戏称，这场教学改革走的是“农村包围城市”的道路。 “我们为什么要改革呢？因为不改就是死路一条。”崔其升说，改革之前，杜郎口中学人心涣散，学生辍学率很高；初三有一个班，开学时有五六十人，毕业时只剩１１人。县里几次想要撤掉这所学校。 “与我们合作搞‘自然分材教学改革’的，很多是薄弱学校。判断一项教学改革是否成功，要看它培养出了多少优秀学生，更要看它能不能让‘差生’赶上来。”熊川武说。 那么，大城市的“好学校”能不能借鉴这些改革举措呢？ “我们学校现在的升学率就达到９０％以上，如果推行新的教学改革，一旦升学率下降，谁来承担责任？所以条件较好的学校改革动力不大。”北京一所重点中学的朱老师如是说。 也有部分名校开展了新的教学改革。青岛崂山三中校长坦言，虽然老百姓认为学校好，其实是靠拼体力，科技含量不高，需要改革。熊川武说：“好学校要搞改革，校长需要一点教育家精神。” 中央教育科学研究所副所长田慧生说，十年“新课改”开辟了一条素质教育之路。“但到目前为止，中小学课堂整体上还没发生根本性变化，改革正向深水区靠近，现在到了需要打攻坚战的时候。” 教育部基础教育司巡视员朱慕菊认为，当前中小学教学改革依然面临很多挑战。“比如，高考改革迄今没有实质性进展，一些地方政府用升学率评价学校，制约了学校改革的积极性。现在虽然有很多创新，但大都还在探索阶段，有待进行系统的总结和提升。” |
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无限风光在险峰：新课程改革的理性审思——兼与邢红军教授商榷 |
| 来源： 《教育科学研究》2011年第12期 作者： 董守生 |
摘 要：对新课程改革的学术争鸣、实践动因与理论基础、教学方式、课程内容以及新课改性质的认识等若干问题进行理性审思，认为：新课程改革的方向是正确的，理念是科学的，虽然实践中存在着问题与不足，但这是前进中的问题，需要随着改革的深化来解决。新课程改革之路虽充满艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。 关键词：基础教育；课程改革；教学方式；课程内容 发端于21世纪初的我国新一轮基础教育课程改革至今已跨过了十个年头。十年的课改历程，在取得显著成就的同时，也暴露出一些矛盾和问题，需要进行阶段性的总结和反思。近读《教育科学研究》2011年第4期刊登的邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》一文(以下简称“邢文”)，感慨颇多。但细读之后不免产生“邢文”有以偏概全，有失公允，并且自相矛盾之感。本文力求秉持客观和公允的态度对新课改十年来的有关问题进行反思，并针对邢教授的某些观点发表个人的一些浅见，以求教于方家，兼与邢教授商榷。 一、新课程改革的学术争鸣 与新课改十年艰难历程相伴的是持续的理论争鸣与博弈。有学者对新课改学术问题的商榷和对话进行梳理，认为产生较大和一定影响的讨论共有以下四次。[1] 第一次是2004年7月北京师范大学王策三先生在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，认为在新课改过程叶要认真对待“轻视知识”的教育思潮，指出“轻视知识”的教育思潮在理论上是失误的，在实践上是行不通的，它干扰教育、干扰课程改革，必须坚决纠正。[2]同年10月，《全球教育展望》发表钟启泉教授的《发霉的奶酪——(认真对待“轻视知识”削教育思潮)读后感》一文，围绕着教育价值观、知识教育观、继承与借鉴、追求理想与面对现实四个方面，对新课改的理念进行了澄清。[3] 第二次是2005年5月18日，西南大学靳玉乐教授等在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课程的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，坚定不移地以马克思主义作为新课改的指导思想和理论基础。[4]同年8月13日，深圳大学的高天明教授也在《中国教育报》撰文，认为必须在认识、文化和社会三个维度上去建构课程理论，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接的理论基础。[5]广西右江民族医学院的王华生更进一步指出：新课改应坚持马克思主义一元论为指导思想和多样化理论相结合的原则。[6]而渤海大学的崔国富则认为，新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，实质上它是深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革设计方案所依据的课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还不到位。[7] 第三次是2008年7月，王策三先生在《课程·教材·教法》发表《“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学反映了现代学校的基本规定性，提供了操作性较强的教育实践规范，其本身虽有局限和缺陷并时过境迁，但所具有的基本合理性至今仍有意义。新课程理念对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分，但它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育的基本规律，其思想驳杂缺乏实践操作性，不能指导课程改革。[8]针对这一观点，钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，指出早在20世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”的口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。[9] 第四次是2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程·教材·教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施状况被许多人概括为“穿新鞋走老路”。出现这种情况不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面和偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。[10]同年8月《全球教育展望》发表皖西学院陈尚达的文章《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与(新课改与“穿新鞋走老路”)一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。学校教育是面向全体学生快速而有效地传授人类历史文化，但是这种快速有效并非轻而易举。教育必然要谋求个体发展需要与社会发展需要的整合，制度化教育自然要贯彻“以人为本”的科学发展观。新课改要尊重教师的历史教学经验，追求教师教学的“自否定”精神的生长。[11] 新课改十年来，众多学者以这几次大的争论为主线，围绕着新课程指导思想、新课改理念以及理论基础、课程目标、课程实施、课程评价等各个方面进行了持续的争鸣与探讨，至今仍余音不断。而“邢文”仅列举了钟王二位专家的争论和程少堂以第三方立场对新课改所进行的正反两方面的评论，远没有涵盖新课改以来争鸣的全部，就以“总揽”的名义得出结论：“我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的”[12]，这难免对新课程改革的争鸣以偏概全、挂一漏万，以此作出的对新课改方向的判断也显得有些轻率与肤浅。同时，这些争论是各方基于自身立场，对新课改的理念及实践进行的学术争鸣，而不是像邢教授所说的是对“基础教育课程改革的评价”。因为课程评价是一种系统的、科学的、规范化的活动，它是依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施及结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。以学术争鸣僭越课程评价，缺少学理规范和依据。 新课改中的争鸣本质上反映了人们对我国教育现状的不同判断，对教育矛盾的不同认识。人们一方面寄希望于新课改能消解教育中的矛盾和问题，提升教育的质量；另一方面确实存在着对新课改改什么、如何改等问题的不同理解；在学校的改革实践中由于固有的传统习惯，一些学校和教师出现困惑、迷茫甚至阻抗也是情理之中的事情。任何一次改革都不会一帆风顺，更不会十全十美，总会遇到阻抗；并且改革总是要除旧布新，难免具有自身的不成熟性，需要不断的纠偏，但不是否定，而是为了更好的改革。对新课改方向正确与否的判断不能仅凭理论上的歧见和现实中的遇阻，而应立足于教育发展的现状，追问其是否适切中国的教育实际，是否有利于解决教育实践中的矛盾与问题，探寻其之所以推行的实践动因，而不能仅凭表面上的一些不尽如人意之处，就简单否定，这难免有失公允。 二、新课程改革的实践动因与理论基础 新课改学术争鸣的焦点之一是关于新课改的理论基础问题。这一争鸣形成三种主要观点，可概括为一元论、多元论和模糊论。一元论认为我国课程改革的指导思想和理论基础是马克思主义(靳玉乐等)，应从马克思主义原理中寻找新课程改革的理论基础，如马克思主义认识论、马克思主义关于人的全面发展学说。[13]多元论认为课程改革理论要“多元性博采众长、避免狭窄”，要“眼界宽广、高瞻远瞩”，吸收一切先进的理论以为改革实践服务。[14]模糊论认为我国课程改革的理论“含混不清”，难以明确，认为新课程改革“实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。在这两种皆然不同的教育观指导下，新课程改革的指导思想和理论基础必然暴露出模糊的问题”[15]。关于新课程改革的理论基础问 题的学术探讨，至今仍众说纷纭、莫衷一是。无论是一元论还是多元论抑或模糊论，姑且不论何者更合理(实际上都有其合理性也都存在局限性)，人们似乎忽略了一个更具前提性的问题，即新课程改革中理论与实践的因果关系问题。有关新课改理论基础的探讨似乎给人一种印象，即理论才是诱发新课改实践之动因，进而以某种理论为基础，来指导课程改革的实践。实际上，实践的变革更多的是源于实践中的弊病与问题，而非理论的启发。正如有学者指出的：“‘危机引发改革，改革产生困惑’。这是诸多国家发展的通则。课程改革也是这样，它不是某些人的心血来潮，是危机引发了改革：因为存在课程危机我们才策划改革。”[16]我国此轮新课程改革的动因就是源自于我国教育实践中面临的矛盾与问题，新课改理念也是针对教育实践中的问题而进行的反思，而非某种理论的推动。 世纪之交，我国人才培养和教育实践面临的问题是，一方面世界正进入知识经济和全球化时代，国际之间的竞争加剧，而人才是在国际竞争处于优势的保障。我国参与世界竞争的人才短板是缺乏具备现代素养尤其缺乏具有实践意识和创造精神的现代化人才。另一方面，我国的基础教育存在着诸多问题，掣肘着人的成长和发展。如，有学者作了这样沉重的描述：中国的教育危机是全面而深重的，不只是某一方面的问题。……提倡奴化的教育观，浸透着无所不在的工具意识，以及植入骨髓的动物式的实用主义……教材编写的陈旧因循，不能反映人们急需的最新成果和人类进步的观念……教学方式呆板无趣，填鸭和满堂灌无所不在，窒息学生的创造力，培养听话的木偶……教育的体系在横的方面与纵的方面不配套，导致教育畸形，人人争过“高考独木桥”，进而造成了一方面人才奇缺，另一方面人才浪费的双重景观，等等。[17]新课改对我国基础教育课程的现状与问题也作出了如下判断，即课程功能“过于注重知识传授的倾向”；课程结构“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”；课程内容“繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状”；课程实施“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”；课程评价“过分强调甄别和选拔的功能”；课程管理“过于集中的状况”等。[18]正是基础教育实践中存在的种种危机与问题，促使我们进行课程改革，改革的理念也是源发于对教育实践中的困境与问题的反思。 作为从国家层面发动的自上而下的变革，新一轮基础教育课程改革有国家的大政方针、各种教育法律法规以及教育政策和文件，它们在总体上构成了我国新课程改革的指导思想和精神，是新课程改革的行动指南。以国家教育改革的基本精神为指导，本着服务于解决教育实践中的矛盾与问题，新课改以一种开放和包容的“国际视野”，博采众长，吸取国际和国内的先进理论，尤其是西方发达国家的先进理念，如建构主义，后现代主义、实用主义、多元智能理论等，形成服务于课程改革的新理念。各种理论尤其是教育理论或课程理论应以国家课程改革的基本精神为依据，对课程改革的实践进行检视，为新课程改革实践提供智力支持和理性参照。因此，理论对于新课程改革的价值不在于它为新课改提供什么基础，不能简单地将某些理论作为新课程改革的指导理论，更不能将某一理论独于一尊，使其成为新课改的唯一指导理论。当然，借鉴国外先进理论不是照搬照抄，也不是将某一理论封为至尊，而是批判地吸收，合理地扬弃．因为世界上本来就没有十全十美的理论。 目前，国内批评新课程理念的一些观点往往陷于片面化和绝对化，认为新课程理念以某一理论为基础，或以某种理论为指导。如，“邢文”认为基础教育新课程改革的指导理论是建构主义理论，但查阅国家有关新课程改革的政策与文件，以及有关学者和专家的文章，从没有人将建构主义理论作为本次课程改革的指导理论，更没有人将建构主义理论作为唯一的指导理论。就建构主义理论本身而言，其中的一些观点确实有其先进性，尤其对中国的基础教育实践具有借鉴意义，如教学中的对话、互动、自主建构等。从个体获得知识的方式来看，外在的知识只有经过学习者的主动构建才能生成属于个体的自我知识，仅靠灌输和记诵所掌握的知识仍属于外在知识，是纳入不到个体自身的知识系统之中的。当牛顿看到苹果掉在地上的时候，只有结合他的知识经验进行主动的自我建构，才会生成万有引力定律这种知识，而如果只是识记和复述表面事实(这也是一种知识)，就发现不了苹果落地这一现象背后所隐藏的万有引力这一真知。课堂教学中知识的传授就是教师对知识的复述，如果学生不去主动建构，就只能停留在简单记诵这种学习的表面，学生无从掌握真正属于自己的知识。 三、新课程改革的教学方式 教学方式的变革是在新课程理念引领下课堂教学模式改革的重要内容。为了引导学生主动地、创造性地、富有个性地学习，新课改引入了对话、合作、自主、探究、发现和活动等多样化的教学方式(而非如“邢文”所说仅仅把科学探究作为主要教学方式)。这些教学方式对于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[19]具有重要价值。在新课改的课堂教学实践中，有很多教师通过采用这些新的教学方式，提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，培养学生的合作能力、动手能力、探究能力，提升了课堂教学的品质。新课改中教学方式的变革，综合吸取了各种科学的理论以及发达国家课堂教学的先进经验，同时在采用新的教学方式的过程中，也并非忽视知识的传授和教师的讲授，而是将知识传授与各种学习方式结合起来，改变过去仅仅注重知识传授的弊端，并不像“邢文”所描绘的那样：“建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向”[20]。实际上，新课改理念中并无忽视知识的倾向，而是提出了如何认识知识和怎样学习知识的新的知识观和学习观，是对传统知识观和学习观的扬弃。 新课程改革实践中出现的教学方式多样化的景观，是与素质教育和促进学生的全面发展相适应的。新课程标准一改过去过分注重知识与技能(双基)的“教学大纲”，而是注重学生综合素质的发展，尤其是创新精神和实践能力的培养，而多样化的教学方式正是新课标在课堂教学中的践行，即在知识教学的同时，注重过程与方法，如让学生通过自己的思考、观察、探索、操作和质疑等方式获取知识；在教学中激发学生的兴趣和想象力，促进学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验；通过教学培育学生健康的道德生活和人格养成等。这种对学生全面素质的养成教育，是传统的“知识本位”、“学科本位”的课堂教学方式所难以想象的，也是难以企及的。 探究学习作为新课改中推行的重要学习方式，像发现学习、自主学习、问题学习一样，对于培养学生的创造力、想象力以及独立思考能力和批判精神具有重要价值。基础教育的基础是什么？知识基础固然重要，但更重要的是促进学生未来发展的兴趣、激情、想象力和好奇心，而这正是中国学生所缺乏的。我们来看美国纽约一所名校——实行幼儿园到12年级一贯制的亨特学院(Hunter College)附属学校初等教育阶段的课程设置内容和目标：“在幼儿园和小学教育阶段，该校课程就分为核心(Core)课程和专门(Specials)课程。幼儿园阶段教育的核心课程强调幼儿对事物联系的分类和识别，并引人问题解决观念；小学1-3年级强调区分不同学生的才艺，给予个别化指导，并开发语言能力；4-6年级开发学生的研究和动手实验能力，使之能够成为独立的研究者。最能体现其教育价值取向的是专门课程，包括：视觉艺术、工作室艺术、外语、数学实验室、音乐、体育、科学、图书馆、棋艺、文化(多元)艺术、计算机与技术等，其中绝大部分都属于‘艺术’范畴，工作室艺术提供用于泥塑和木工等各种材料，常年供学生自由制作和创作。换言之，想象力、审美情趣和兴趣培养为该阶段教育的重要特色，与此同时，也尤为关注孩子的问题自我探究和解决能力、自己动手设计能力。”[21]可见，在美国基础教育起始阶段就注重儿童的兴趣、想象力、自由精神、科学探究、反思批判和审美情趣等素质的培养和训练，而这些正是创造性人才所应有的品质。这也正是学生从小就应打下的重要基础。 传统的传递一接受式的教学方式，注重教学内容的单向灌输，忽视学生的探究和发现，教师成为复制知识的机器，学生成为接受知识的容器；教师填鸭式地灌输，学生机械地死记硬背。这种教学方式泯灭了学生的想象、幻想、创造和个性。正如有人对此所指出的：学校教育“究竟之于学生的创造力培养能有多大贡献，迄今我们不得而知。……学校教育往往趋向于妨碍人的诸如好奇心、原创力、想象力和独创精神的养成”[22]，再加上教学形式的刻板规训、强制灌输、隐形或显形的教育歧视(排名次、划等级、差生)，这种教育教学对孩子的激情、想象力、自由与创造性具有何等负面影响。新课程中的科学探究活动其目的正是培养孩子的想象力、创造力、探究能力、批判能力等创造性素质，而非仅仅获得知识。发现知识已经不是科学探究活动的主要目标，而“邢文”以“重演论”来类比科学探究学习，认为科学探究学习是像科学家发现知识那样在重演一遍知识的发现过程，颠倒了探究活动的主要旨趣，是对科学探究学习的误读和偏见。同时，“邢文”也认识到我国传统的以习题为核心、搞“题海战术”的训练形式，是导致学生创造力缺乏的重要原因，这也正是新课改所要摈弃和变革的。对此，新课改明确提出改变这种机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手等新的训练方式。而“邢文”中却将机械训练形式错误地归结为新课程改革所提倡，实在令人匪夷所思。 四、新课程改革的课程内容 新课程改革确立了“三维日标”的课程目标体系，这是促进学生全面发展、推进素质教育的重要体现。传统的“学科本位”、“知识本位”的课堂教学只关注了知识与技能的训练(双基)，而忽视过程与方法、情感态度与价值观，更遑论创新意识和实践能力的培养。“这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被‘肢解’的人，甚至被窒息的人。”[23] 毋庸讳言，课程内容是以知识为载体的，但如何认识知识以及怎样学习知识，即应树立怎样的知识观和学习观，却决定着课程内容的选择进而影响着课程实施的走向。改革传统的、陈旧的知识观和学习观也是本轮新课改的重要内容。在传统的“教学认识论”视野中，知识就是科学知识，是已成定论的所谓“人类认识的成果”。[24]“邢文”中也将科学知识和科学方法作为此次课改课程内容最基本的构成要素。这种将知识理解为科学知识的“科学主义知识观”是一种僵化的知识认识论，正如有学者所指出的：这种知识观“把知识理解为一种有关宇宙万物确定性终结性的规律规则，并由此把知识理解为对宇宙万物运动变化的确定性解释”：“如此这般，势必会遮蔽别样的知识和知识观”。[25]人类的知识浩如烟海、种类繁杂，科学知识只是知识大家族中的一员，从知识的类型来说，有个体性的知识、社会性的知识．有显性的知识、隐性的知识，有陈述性知识、程序性知识和策略性知识。当代众多思想家所开掘出的新的知识类型更是蔚为壮观：“舍勒的‘获救型知识’和本质一教养型知识、哈贝马斯的‘实践的知识’和‘解放的知识’、波兰尼的‘个人知识’和‘缄默知识’、阿基里斯的‘行动中的知识’和‘声称的知识’、格尔茨的‘本土知识’、利奥塔的‘叙事知识’……” [26]。人类如此丰富的知识类型虽不能都作为课程知识，但至少为选择课程知识提供了选项，我们不能因为“科学知识”的一叶障目而看不到人类如此丰富的知识之林。 “科学主义”知识观认为知识是客观的、确定的，是对客观世界的“镜式”反映，是对客观世界的“符合”。事实上，从知识的产生机制来说，一切知识都是属人的知识，是人的主观认识作用于客观世界的结果，而人总是处于一定的文化境遇中，带有自身的历史传统、个体经验、认知方式、价值立场，所以一切知识都是文化性的、价值性的、相对性的知识，是需要进一步检验和反驳的。波普尔提出了知识的“可证伪性”。他指出：尽管在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”，任何一种理论都不是证实的结果，而是猜测的结果。[27]波普尔进一步指出，在对知识的猜测与修正过程中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的期望”[28]后现代哲学家利奥塔也曾经提出这样的反问：我説的是真实的，因为我能证明；但什么能证明我的证明是真实的呢？知识观的转型带来了课程知识观的变化，为课程知识的选择提供了认识论依据。本次课改改革了科学课程，注重课程形式的多样化，改变了“学科课程”一家独大的局面，增加了活动课程、体验课程、实践课程，鼓励学校开发校本课程，加强了人文课程；注重课程内容与学生生活的联系以及学生的兴趣和经验，注重课程知识的开放性和选择性等。这种课程知识及其呈现方式的多样化超越了单纯追求科学知识的“真”，更有其他知识的“善”与“美”，还有生命中的爱、自由、思想、宽容、独立、批判、希望，体现了对人的完整性和生命性的追求，是教育回归人性、回归生命的体现，而这也是教育本真的意蕴所在。新课程改革的“三维目标”中将“过程与方法”作为课程实施的重要内容。有课程专家对此进行了解读：“过程与方法的含义有3条，指某一学科的探究过程与探究方法；指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序；指学生接受知识，以及发现问题、分析问题和解决问题的过程。”[29 ]可见，这里的方法主要指学生学习过程中的体验、思考、探究、合作和发现，在掌握所学内容的同时体验知识的发生和获得过程，是针对传统教学更多注重学习结果，忽视学生的学习方式和策略而提出的，而并非如“邢文”所理解的等同于科学方法。虽然“邢文”曲解了新课改中的方法，仅把它看作“科学方法”，并批评新课改中“重视科学方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念层面不再前行”，但综观作者的论述，也没有对什么是科学方法、有哪些科学方法界定清楚。如，作者说“科学方法是人们在认识和改造世界的实践中总结出来的正确的思维方式和行为方式”，但这些正确的思维方式和行为方式是什么，却没有下文。作者又说“科学方法有它自己独特的表达方式。……具有独立的体系，是客观存在的，具有客观实在性．也就毋庸置疑地成为科学课程的内容”。[30]但这种客观存在的内容体系是什么，作者也没有具体回答。只提出问题而没有具体答案，我们对此仍知之不详。事实上，方法与知识一样，是纷繁复杂、浩如烟海的。自然科学、人文科学、艺术科学都有其自身独特的方法体系，可以说人类有多少类型的知识，就有多少类型的方法．而不仅仅是自然科学的方法。新课改提倡的自主、合作、发现、活动，包括“邢文”中所诟病的“科学探究”，都是从方法层面强调的学习方式，体现了新课改注重“过程与方法”的目标。因此，以科学方法僭越新课改中的“过程与方法”，给人以偏概全之感，这难免有失公允，而且也是对新课改理念的狭隘理解。 五、余论 目前教育理论界有一种约定俗成的认识，认为新中国成立以来包括本轮新课改，我国共经历了八次课程改革。以量化方式来看待课程改革是对教育改革进程认识的简单化；同时，对于课程改革成果的判断也有一种“成败论”的论调，以此认定某一次改革成功或失败了。用成功或失败来衡量课程改革是对教育改革结果判断的简单化。从教育发展的总体来说，改革是一种持续的过程，要发展就要改革，教育改革是教育发展的永恒主题，不能用量化的方法来割裂改革的连续性。当然，随着教育现实矛盾的转化，改革的主题可能随之改变，但改革的终极目标是同一的；同时，任何一次教育改革都有其特殊的时代背景和面临的现实矛盾，有其产生的合理性，因而也就有其独特的价值。如，新中国成立初期我们仿效苏联进行的教育改革，虽然有着简单模仿、机械照搬等不足，但在当时的社会和教育背景下，我们还有别的选择吗？况且新中国成立初期的教育改革，不是也为后来的国家建设培养了一大批知识扎实、勤于奉献、勇于探索的宝贵人才吗？以此我们可以追问，世界上有哪一次改革是绝对成功或绝对失败的？答案无疑是否定的。 新课程改革是中国教育改革中的一个重要阶段，是以往教育改革的延续和深化，我们不能割裂中国教育改革的历史来孤立地看待此次课程改革。如上文所论，新课改的实践动因反映了新时期我国教育面临的矛盾和问题，如：过于注重知识的机械灌输、机械训练；学生缺乏创新精神和实践能力；知识教育过度而情感态度价值观教育不足；片面追求升学率的“应试教育”现象严重等。而新课改提出的教育理念，如“为了每一个孩子的发展”，实现学生全面发展的“三维目标”；注重学习过程中的自主、合作、探究、发现等都具有很强的适切性，是针对教育的问题形成的正确认识。当然，教育实践中出现所谓的“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”，充斥着“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”[31]等问题(其实这是发生在少数课堂上的极端问题，并不具有普遍性)，正是新课改没有深入，还停留在表面的表现，需要通过深化对新课改理念的认识，提高教师的课程意识和教学水平来实现，这也是新课改在进一步推行过程中所要解决的问题。新课改不是一劳永逸和一蹴而就的，一些理念以及以此制定的标准、内容、程序、策略和方法等也有一个逐步修正和完善的过程，由此也决定了课程改革的持续性和艰巨性。 新课程改革在某种程度上就是一种探险，它不可避免地会遇到阻碍和抗拒，有时甚至是激烈的抵制和对抗，这里有教育思想观念的问题，即人们传统的教育观还难以适应新的课程理念；有新课改实践中的现实条件问题，如教育实践水平和教育资源状况还不能为新课改提供适宜的客观条件；也有新课改自身的问题，如理念的不完备、体制的不健全、策略方法的不科学等等，这些问题都需要通过改革的进一步深化来逐步完善。我们不能因为新课改实践中出现了一些问题就对其灰心丧气，甚至危言耸听地将新课改描绘成“方向迷失的危险之旅”。正确的认识应是：新课改方向是正确的也是明确的，新课改的理念是科学的也是进步的，不能因为实践中遇到阻碍和问题就退缩不前，甚至回到过去的“老路”上去，这只能是历史的倒退。新课程改革之路虽然充满了艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。 注释： [1]纪德奎.新课改十年：争鸣与反思[J].课程·教材·教法，201l（3）. [2][24]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论，2004（7）. [3]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004（10）. [4][13]靳玉乐，艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28（3）. [5]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005-08-13（3）. [6]王华生.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-09-17（3）. [7]崔国富新课改理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005—10-22（3）. [8]王策三.“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008（7）. [9]钟启泉.凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”[J].全球教育展望，2009（1）. [10]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010（1）. [11]陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》-文商榷[J]，全球教育展望，2010（8）. [12][20][30]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究201l（4）. [14]马福迎.对《靳文》有些观点，不敢苟同[N]，中国教育报，2005-08-13（3）. [15]崔国富，课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，20（）5-10—22（3）. [16]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）. [17]冉云飞.沉疴——中国教育的危机与批判[M].海口：南方出版社，1999：5—6. [18][19]基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，200l—07—27（2）. [21]阎光才.关于创造力、创新与体制化的教育——兼析中美阶段性教育制度设计理念的差异[J].教育学报，20ll（1）. [22]Yamamoto，K.Creativity and Higher Education：A Review[J].Higher Education.1975（2）. [23]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法，2005（5）. [25][26]余小茅.还有比知识更重要的……[J].全球教育展望，2005（3）. [27]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，200l：149. [28]Popper，K.R.Conjectures a11d Refutations[M].London＆Henley：Routledge and Kegan Paul,1963：30. [29]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：117. [31]程少堂.第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思[N].深圳特区报，2004-11-02（08）. |
无限风光在险峰：新课程改革的理性审思——兼与邢红军教授商榷 |
| 来源： 《教育科学研究》2011年第12期 作者： 董守生 |
摘 要：对新课程改革的学术争鸣、实践动因与理论基础、教学方式、课程内容以及新课改性质的认识等若干问题进行理性审思，认为：新课程改革的方向是正确的，理念是科学的，虽然实践中存在着问题与不足，但这是前进中的问题，需要随着改革的深化来解决。新课程改革之路虽充满艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。 关键词：基础教育；课程改革；教学方式；课程内容 发端于21世纪初的我国新一轮基础教育课程改革至今已跨过了十个年头。十年的课改历程，在取得显著成就的同时，也暴露出一些矛盾和问题，需要进行阶段性的总结和反思。近读《教育科学研究》2011年第4期刊登的邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》一文(以下简称“邢文”)，感慨颇多。但细读之后不免产生“邢文”有以偏概全，有失公允，并且自相矛盾之感。本文力求秉持客观和公允的态度对新课改十年来的有关问题进行反思，并针对邢教授的某些观点发表个人的一些浅见，以求教于方家，兼与邢教授商榷。 一、新课程改革的学术争鸣 与新课改十年艰难历程相伴的是持续的理论争鸣与博弈。有学者对新课改学术问题的商榷和对话进行梳理，认为产生较大和一定影响的讨论共有以下四次。[1] 第一次是2004年7月北京师范大学王策三先生在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，认为在新课改过程叶要认真对待“轻视知识”的教育思潮，指出“轻视知识”的教育思潮在理论上是失误的，在实践上是行不通的，它干扰教育、干扰课程改革，必须坚决纠正。[2]同年10月，《全球教育展望》发表钟启泉教授的《发霉的奶酪——(认真对待“轻视知识”削教育思潮)读后感》一文，围绕着教育价值观、知识教育观、继承与借鉴、追求理想与面对现实四个方面，对新课改的理念进行了澄清。[3] 第二次是2005年5月18日，西南大学靳玉乐教授等在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课程的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，坚定不移地以马克思主义作为新课改的指导思想和理论基础。[4]同年8月13日，深圳大学的高天明教授也在《中国教育报》撰文，认为必须在认识、文化和社会三个维度上去建构课程理论，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接的理论基础。[5]广西右江民族医学院的王华生更进一步指出：新课改应坚持马克思主义一元论为指导思想和多样化理论相结合的原则。[6]而渤海大学的崔国富则认为，新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，实质上它是深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革设计方案所依据的课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还不到位。[7] 第三次是2008年7月，王策三先生在《课程·教材·教法》发表《“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学反映了现代学校的基本规定性，提供了操作性较强的教育实践规范，其本身虽有局限和缺陷并时过境迁，但所具有的基本合理性至今仍有意义。新课程理念对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分，但它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育的基本规律，其思想驳杂缺乏实践操作性，不能指导课程改革。[8]针对这一观点，钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，指出早在20世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”的口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。[9] 第四次是2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程·教材·教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施状况被许多人概括为“穿新鞋走老路”。出现这种情况不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面和偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。[10]同年8月《全球教育展望》发表皖西学院陈尚达的文章《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与(新课改与“穿新鞋走老路”)一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。学校教育是面向全体学生快速而有效地传授人类历史文化，但是这种快速有效并非轻而易举。教育必然要谋求个体发展需要与社会发展需要的整合，制度化教育自然要贯彻“以人为本”的科学发展观。新课改要尊重教师的历史教学经验，追求教师教学的“自否定”精神的生长。[11] 新课改十年来，众多学者以这几次大的争论为主线，围绕着新课程指导思想、新课改理念以及理论基础、课程目标、课程实施、课程评价等各个方面进行了持续的争鸣与探讨，至今仍余音不断。而“邢文”仅列举了钟王二位专家的争论和程少堂以第三方立场对新课改所进行的正反两方面的评论，远没有涵盖新课改以来争鸣的全部，就以“总揽”的名义得出结论：“我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的”[12]，这难免对新课程改革的争鸣以偏概全、挂一漏万，以此作出的对新课改方向的判断也显得有些轻率与肤浅。同时，这些争论是各方基于自身立场，对新课改的理念及实践进行的学术争鸣，而不是像邢教授所说的是对“基础教育课程改革的评价”。因为课程评价是一种系统的、科学的、规范化的活动，它是依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施及结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。以学术争鸣僭越课程评价，缺少学理规范和依据。 新课改中的争鸣本质上反映了人们对我国教育现状的不同判断，对教育矛盾的不同认识。人们一方面寄希望于新课改能消解教育中的矛盾和问题，提升教育的质量；另一方面确实存在着对新课改改什么、如何改等问题的不同理解；在学校的改革实践中由于固有的传统习惯，一些学校和教师出现困惑、迷茫甚至阻抗也是情理之中的事情。任何一次改革都不会一帆风顺，更不会十全十美，总会遇到阻抗；并且改革总是要除旧布新，难免具有自身的不成熟性，需要不断的纠偏，但不是否定，而是为了更好的改革。对新课改方向正确与否的判断不能仅凭理论上的歧见和现实中的遇阻，而应立足于教育发展的现状，追问其是否适切中国的教育实际，是否有利于解决教育实践中的矛盾与问题，探寻其之所以推行的实践动因，而不能仅凭表面上的一些不尽如人意之处，就简单否定，这难免有失公允。 二、新课程改革的实践动因与理论基础 新课改学术争鸣的焦点之一是关于新课改的理论基础问题。这一争鸣形成三种主要观点，可概括为一元论、多元论和模糊论。一元论认为我国课程改革的指导思想和理论基础是马克思主义(靳玉乐等)，应从马克思主义原理中寻找新课程改革的理论基础，如马克思主义认识论、马克思主义关于人的全面发展学说。[13]多元论认为课程改革理论要“多元性博采众长、避免狭窄”，要“眼界宽广、高瞻远瞩”，吸收一切先进的理论以为改革实践服务。[14]模糊论认为我国课程改革的理论“含混不清”，难以明确，认为新课程改革“实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。在这两种皆然不同的教育观指导下，新课程改革的指导思想和理论基础必然暴露出模糊的问题”[15]。关于新课程改革的理论基础问 题的学术探讨，至今仍众说纷纭、莫衷一是。无论是一元论还是多元论抑或模糊论，姑且不论何者更合理(实际上都有其合理性也都存在局限性)，人们似乎忽略了一个更具前提性的问题，即新课程改革中理论与实践的因果关系问题。有关新课改理论基础的探讨似乎给人一种印象，即理论才是诱发新课改实践之动因，进而以某种理论为基础，来指导课程改革的实践。实际上，实践的变革更多的是源于实践中的弊病与问题，而非理论的启发。正如有学者指出的：“‘危机引发改革，改革产生困惑’。这是诸多国家发展的通则。课程改革也是这样，它不是某些人的心血来潮，是危机引发了改革：因为存在课程危机我们才策划改革。”[16]我国此轮新课程改革的动因就是源自于我国教育实践中面临的矛盾与问题，新课改理念也是针对教育实践中的问题而进行的反思，而非某种理论的推动。 世纪之交，我国人才培养和教育实践面临的问题是，一方面世界正进入知识经济和全球化时代，国际之间的竞争加剧，而人才是在国际竞争处于优势的保障。我国参与世界竞争的人才短板是缺乏具备现代素养尤其缺乏具有实践意识和创造精神的现代化人才。另一方面，我国的基础教育存在着诸多问题，掣肘着人的成长和发展。如，有学者作了这样沉重的描述：中国的教育危机是全面而深重的，不只是某一方面的问题。……提倡奴化的教育观，浸透着无所不在的工具意识，以及植入骨髓的动物式的实用主义……教材编写的陈旧因循，不能反映人们急需的最新成果和人类进步的观念……教学方式呆板无趣，填鸭和满堂灌无所不在，窒息学生的创造力，培养听话的木偶……教育的体系在横的方面与纵的方面不配套，导致教育畸形，人人争过“高考独木桥”，进而造成了一方面人才奇缺，另一方面人才浪费的双重景观，等等。[17]新课改对我国基础教育课程的现状与问题也作出了如下判断，即课程功能“过于注重知识传授的倾向”；课程结构“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”；课程内容“繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状”；课程实施“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”；课程评价“过分强调甄别和选拔的功能”；课程管理“过于集中的状况”等。[18]正是基础教育实践中存在的种种危机与问题，促使我们进行课程改革，改革的理念也是源发于对教育实践中的困境与问题的反思。 作为从国家层面发动的自上而下的变革，新一轮基础教育课程改革有国家的大政方针、各种教育法律法规以及教育政策和文件，它们在总体上构成了我国新课程改革的指导思想和精神，是新课程改革的行动指南。以国家教育改革的基本精神为指导，本着服务于解决教育实践中的矛盾与问题，新课改以一种开放和包容的“国际视野”，博采众长，吸取国际和国内的先进理论，尤其是西方发达国家的先进理念，如建构主义，后现代主义、实用主义、多元智能理论等，形成服务于课程改革的新理念。各种理论尤其是教育理论或课程理论应以国家课程改革的基本精神为依据，对课程改革的实践进行检视，为新课程改革实践提供智力支持和理性参照。因此，理论对于新课程改革的价值不在于它为新课改提供什么基础，不能简单地将某些理论作为新课程改革的指导理论，更不能将某一理论独于一尊，使其成为新课改的唯一指导理论。当然，借鉴国外先进理论不是照搬照抄，也不是将某一理论封为至尊，而是批判地吸收，合理地扬弃．因为世界上本来就没有十全十美的理论。 目前，国内批评新课程理念的一些观点往往陷于片面化和绝对化，认为新课程理念以某一理论为基础，或以某种理论为指导。如，“邢文”认为基础教育新课程改革的指导理论是建构主义理论，但查阅国家有关新课程改革的政策与文件，以及有关学者和专家的文章，从没有人将建构主义理论作为本次课程改革的指导理论，更没有人将建构主义理论作为唯一的指导理论。就建构主义理论本身而言，其中的一些观点确实有其先进性，尤其对中国的基础教育实践具有借鉴意义，如教学中的对话、互动、自主建构等。从个体获得知识的方式来看，外在的知识只有经过学习者的主动构建才能生成属于个体的自我知识，仅靠灌输和记诵所掌握的知识仍属于外在知识，是纳入不到个体自身的知识系统之中的。当牛顿看到苹果掉在地上的时候，只有结合他的知识经验进行主动的自我建构，才会生成万有引力定律这种知识，而如果只是识记和复述表面事实(这也是一种知识)，就发现不了苹果落地这一现象背后所隐藏的万有引力这一真知。课堂教学中知识的传授就是教师对知识的复述，如果学生不去主动建构，就只能停留在简单记诵这种学习的表面，学生无从掌握真正属于自己的知识。 三、新课程改革的教学方式 教学方式的变革是在新课程理念引领下课堂教学模式改革的重要内容。为了引导学生主动地、创造性地、富有个性地学习，新课改引入了对话、合作、自主、探究、发现和活动等多样化的教学方式(而非如“邢文”所说仅仅把科学探究作为主要教学方式)。这些教学方式对于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[19]具有重要价值。在新课改的课堂教学实践中，有很多教师通过采用这些新的教学方式，提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，培养学生的合作能力、动手能力、探究能力，提升了课堂教学的品质。新课改中教学方式的变革，综合吸取了各种科学的理论以及发达国家课堂教学的先进经验，同时在采用新的教学方式的过程中，也并非忽视知识的传授和教师的讲授，而是将知识传授与各种学习方式结合起来，改变过去仅仅注重知识传授的弊端，并不像“邢文”所描绘的那样：“建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向”[20]。实际上，新课改理念中并无忽视知识的倾向，而是提出了如何认识知识和怎样学习知识的新的知识观和学习观，是对传统知识观和学习观的扬弃。 新课程改革实践中出现的教学方式多样化的景观，是与素质教育和促进学生的全面发展相适应的。新课程标准一改过去过分注重知识与技能(双基)的“教学大纲”，而是注重学生综合素质的发展，尤其是创新精神和实践能力的培养，而多样化的教学方式正是新课标在课堂教学中的践行，即在知识教学的同时，注重过程与方法，如让学生通过自己的思考、观察、探索、操作和质疑等方式获取知识；在教学中激发学生的兴趣和想象力，促进学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验；通过教学培育学生健康的道德生活和人格养成等。这种对学生全面素质的养成教育，是传统的“知识本位”、“学科本位”的课堂教学方式所难以想象的，也是难以企及的。 探究学习作为新课改中推行的重要学习方式，像发现学习、自主学习、问题学习一样，对于培养学生的创造力、想象力以及独立思考能力和批判精神具有重要价值。基础教育的基础是什么？知识基础固然重要，但更重要的是促进学生未来发展的兴趣、激情、想象力和好奇心，而这正是中国学生所缺乏的。我们来看美国纽约一所名校——实行幼儿园到12年级一贯制的亨特学院(Hunter College)附属学校初等教育阶段的课程设置内容和目标：“在幼儿园和小学教育阶段，该校课程就分为核心(Core)课程和专门(Specials)课程。幼儿园阶段教育的核心课程强调幼儿对事物联系的分类和识别，并引人问题解决观念；小学1-3年级强调区分不同学生的才艺，给予个别化指导，并开发语言能力；4-6年级开发学生的研究和动手实验能力，使之能够成为独立的研究者。最能体现其教育价值取向的是专门课程，包括：视觉艺术、工作室艺术、外语、数学实验室、音乐、体育、科学、图书馆、棋艺、文化(多元)艺术、计算机与技术等，其中绝大部分都属于‘艺术’范畴，工作室艺术提供用于泥塑和木工等各种材料，常年供学生自由制作和创作。换言之，想象力、审美情趣和兴趣培养为该阶段教育的重要特色，与此同时，也尤为关注孩子的问题自我探究和解决能力、自己动手设计能力。”[21]可见，在美国基础教育起始阶段就注重儿童的兴趣、想象力、自由精神、科学探究、反思批判和审美情趣等素质的培养和训练，而这些正是创造性人才所应有的品质。这也正是学生从小就应打下的重要基础。 传统的传递一接受式的教学方式，注重教学内容的单向灌输，忽视学生的探究和发现，教师成为复制知识的机器，学生成为接受知识的容器；教师填鸭式地灌输，学生机械地死记硬背。这种教学方式泯灭了学生的想象、幻想、创造和个性。正如有人对此所指出的：学校教育“究竟之于学生的创造力培养能有多大贡献，迄今我们不得而知。……学校教育往往趋向于妨碍人的诸如好奇心、原创力、想象力和独创精神的养成”[22]，再加上教学形式的刻板规训、强制灌输、隐形或显形的教育歧视(排名次、划等级、差生)，这种教育教学对孩子的激情、想象力、自由与创造性具有何等负面影响。新课程中的科学探究活动其目的正是培养孩子的想象力、创造力、探究能力、批判能力等创造性素质，而非仅仅获得知识。发现知识已经不是科学探究活动的主要目标，而“邢文”以“重演论”来类比科学探究学习，认为科学探究学习是像科学家发现知识那样在重演一遍知识的发现过程，颠倒了探究活动的主要旨趣，是对科学探究学习的误读和偏见。同时，“邢文”也认识到我国传统的以习题为核心、搞“题海战术”的训练形式，是导致学生创造力缺乏的重要原因，这也正是新课改所要摈弃和变革的。对此，新课改明确提出改变这种机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手等新的训练方式。而“邢文”中却将机械训练形式错误地归结为新课程改革所提倡，实在令人匪夷所思。 四、新课程改革的课程内容 新课程改革确立了“三维日标”的课程目标体系，这是促进学生全面发展、推进素质教育的重要体现。传统的“学科本位”、“知识本位”的课堂教学只关注了知识与技能的训练(双基)，而忽视过程与方法、情感态度与价值观，更遑论创新意识和实践能力的培养。“这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被‘肢解’的人，甚至被窒息的人。”[23] 毋庸讳言，课程内容是以知识为载体的，但如何认识知识以及怎样学习知识，即应树立怎样的知识观和学习观，却决定着课程内容的选择进而影响着课程实施的走向。改革传统的、陈旧的知识观和学习观也是本轮新课改的重要内容。在传统的“教学认识论”视野中，知识就是科学知识，是已成定论的所谓“人类认识的成果”。[24]“邢文”中也将科学知识和科学方法作为此次课改课程内容最基本的构成要素。这种将知识理解为科学知识的“科学主义知识观”是一种僵化的知识认识论，正如有学者所指出的：这种知识观“把知识理解为一种有关宇宙万物确定性终结性的规律规则，并由此把知识理解为对宇宙万物运动变化的确定性解释”：“如此这般，势必会遮蔽别样的知识和知识观”。[25]人类的知识浩如烟海、种类繁杂，科学知识只是知识大家族中的一员，从知识的类型来说，有个体性的知识、社会性的知识．有显性的知识、隐性的知识，有陈述性知识、程序性知识和策略性知识。当代众多思想家所开掘出的新的知识类型更是蔚为壮观：“舍勒的‘获救型知识’和本质一教养型知识、哈贝马斯的‘实践的知识’和‘解放的知识’、波兰尼的‘个人知识’和‘缄默知识’、阿基里斯的‘行动中的知识’和‘声称的知识’、格尔茨的‘本土知识’、利奥塔的‘叙事知识’……” [26]。人类如此丰富的知识类型虽不能都作为课程知识，但至少为选择课程知识提供了选项，我们不能因为“科学知识”的一叶障目而看不到人类如此丰富的知识之林。 “科学主义”知识观认为知识是客观的、确定的，是对客观世界的“镜式”反映，是对客观世界的“符合”。事实上，从知识的产生机制来说，一切知识都是属人的知识，是人的主观认识作用于客观世界的结果，而人总是处于一定的文化境遇中，带有自身的历史传统、个体经验、认知方式、价值立场，所以一切知识都是文化性的、价值性的、相对性的知识，是需要进一步检验和反驳的。波普尔提出了知识的“可证伪性”。他指出：尽管在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”，任何一种理论都不是证实的结果，而是猜测的结果。[27]波普尔进一步指出，在对知识的猜测与修正过程中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的期望”[28]后现代哲学家利奥塔也曾经提出这样的反问：我説的是真实的，因为我能证明；但什么能证明我的证明是真实的呢？知识观的转型带来了课程知识观的变化，为课程知识的选择提供了认识论依据。本次课改改革了科学课程，注重课程形式的多样化，改变了“学科课程”一家独大的局面，增加了活动课程、体验课程、实践课程，鼓励学校开发校本课程，加强了人文课程；注重课程内容与学生生活的联系以及学生的兴趣和经验，注重课程知识的开放性和选择性等。这种课程知识及其呈现方式的多样化超越了单纯追求科学知识的“真”，更有其他知识的“善”与“美”，还有生命中的爱、自由、思想、宽容、独立、批判、希望，体现了对人的完整性和生命性的追求，是教育回归人性、回归生命的体现，而这也是教育本真的意蕴所在。新课程改革的“三维目标”中将“过程与方法”作为课程实施的重要内容。有课程专家对此进行了解读：“过程与方法的含义有3条，指某一学科的探究过程与探究方法；指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序；指学生接受知识，以及发现问题、分析问题和解决问题的过程。”[29 ]可见，这里的方法主要指学生学习过程中的体验、思考、探究、合作和发现，在掌握所学内容的同时体验知识的发生和获得过程，是针对传统教学更多注重学习结果，忽视学生的学习方式和策略而提出的，而并非如“邢文”所理解的等同于科学方法。虽然“邢文”曲解了新课改中的方法，仅把它看作“科学方法”，并批评新课改中“重视科学方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念层面不再前行”，但综观作者的论述，也没有对什么是科学方法、有哪些科学方法界定清楚。如，作者说“科学方法是人们在认识和改造世界的实践中总结出来的正确的思维方式和行为方式”，但这些正确的思维方式和行为方式是什么，却没有下文。作者又说“科学方法有它自己独特的表达方式。……具有独立的体系，是客观存在的，具有客观实在性．也就毋庸置疑地成为科学课程的内容”。[30]但这种客观存在的内容体系是什么，作者也没有具体回答。只提出问题而没有具体答案，我们对此仍知之不详。事实上，方法与知识一样，是纷繁复杂、浩如烟海的。自然科学、人文科学、艺术科学都有其自身独特的方法体系，可以说人类有多少类型的知识，就有多少类型的方法．而不仅仅是自然科学的方法。新课改提倡的自主、合作、发现、活动，包括“邢文”中所诟病的“科学探究”，都是从方法层面强调的学习方式，体现了新课改注重“过程与方法”的目标。因此，以科学方法僭越新课改中的“过程与方法”，给人以偏概全之感，这难免有失公允，而且也是对新课改理念的狭隘理解。 五、余论 目前教育理论界有一种约定俗成的认识，认为新中国成立以来包括本轮新课改，我国共经历了八次课程改革。以量化方式来看待课程改革是对教育改革进程认识的简单化；同时，对于课程改革成果的判断也有一种“成败论”的论调，以此认定某一次改革成功或失败了。用成功或失败来衡量课程改革是对教育改革结果判断的简单化。从教育发展的总体来说，改革是一种持续的过程，要发展就要改革，教育改革是教育发展的永恒主题，不能用量化的方法来割裂改革的连续性。当然，随着教育现实矛盾的转化，改革的主题可能随之改变，但改革的终极目标是同一的；同时，任何一次教育改革都有其特殊的时代背景和面临的现实矛盾，有其产生的合理性，因而也就有其独特的价值。如，新中国成立初期我们仿效苏联进行的教育改革，虽然有着简单模仿、机械照搬等不足，但在当时的社会和教育背景下，我们还有别的选择吗？况且新中国成立初期的教育改革，不是也为后来的国家建设培养了一大批知识扎实、勤于奉献、勇于探索的宝贵人才吗？以此我们可以追问，世界上有哪一次改革是绝对成功或绝对失败的？答案无疑是否定的。 新课程改革是中国教育改革中的一个重要阶段，是以往教育改革的延续和深化，我们不能割裂中国教育改革的历史来孤立地看待此次课程改革。如上文所论，新课改的实践动因反映了新时期我国教育面临的矛盾和问题，如：过于注重知识的机械灌输、机械训练；学生缺乏创新精神和实践能力；知识教育过度而情感态度价值观教育不足；片面追求升学率的“应试教育”现象严重等。而新课改提出的教育理念，如“为了每一个孩子的发展”，实现学生全面发展的“三维目标”；注重学习过程中的自主、合作、探究、发现等都具有很强的适切性，是针对教育的问题形成的正确认识。当然，教育实践中出现所谓的“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”，充斥着“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”[31]等问题(其实这是发生在少数课堂上的极端问题，并不具有普遍性)，正是新课改没有深入，还停留在表面的表现，需要通过深化对新课改理念的认识，提高教师的课程意识和教学水平来实现，这也是新课改在进一步推行过程中所要解决的问题。新课改不是一劳永逸和一蹴而就的，一些理念以及以此制定的标准、内容、程序、策略和方法等也有一个逐步修正和完善的过程，由此也决定了课程改革的持续性和艰巨性。 新课程改革在某种程度上就是一种探险，它不可避免地会遇到阻碍和抗拒，有时甚至是激烈的抵制和对抗，这里有教育思想观念的问题，即人们传统的教育观还难以适应新的课程理念；有新课改实践中的现实条件问题，如教育实践水平和教育资源状况还不能为新课改提供适宜的客观条件；也有新课改自身的问题，如理念的不完备、体制的不健全、策略方法的不科学等等，这些问题都需要通过改革的进一步深化来逐步完善。我们不能因为新课改实践中出现了一些问题就对其灰心丧气，甚至危言耸听地将新课改描绘成“方向迷失的危险之旅”。正确的认识应是：新课改方向是正确的也是明确的，新课改的理念是科学的也是进步的，不能因为实践中遇到阻碍和问题就退缩不前，甚至回到过去的“老路”上去，这只能是历史的倒退。新课程改革之路虽然充满了艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。 注释： [1]纪德奎.新课改十年：争鸣与反思[J].课程·教材·教法，201l（3）. [2][24]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论，2004（7）. [3]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004（10）. [4][13]靳玉乐，艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28（3）. [5]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005-08-13（3）. [6]王华生.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-09-17（3）. [7]崔国富新课改理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005—10-22（3）. [8]王策三.“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008（7）. [9]钟启泉.凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”[J].全球教育展望，2009（1）. [10]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010（1）. [11]陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》-文商榷[J]，全球教育展望，2010（8）. [12][20][30]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究201l（4）. [14]马福迎.对《靳文》有些观点，不敢苟同[N]，中国教育报，2005-08-13（3）. [15]崔国富，课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，20（）5-10—22（3）. [16]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）. [17]冉云飞.沉疴——中国教育的危机与批判[M].海口：南方出版社，1999：5—6. [18][19]基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，200l—07—27（2）. [21]阎光才.关于创造力、创新与体制化的教育——兼析中美阶段性教育制度设计理念的差异[J].教育学报，20ll（1）. [22]Yamamoto，K.Creativity and Higher Education：A Review[J].Higher Education.1975（2）. [23]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法，2005（5）. [25][26]余小茅.还有比知识更重要的……[J].全球教育展望，2005（3）. [27]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，200l：149. [28]Popper，K.R.Conjectures a11d Refutations[M].London＆Henley：Routledge and Kegan Paul,1963：30. [29]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：117. [31]程少堂.第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思[N].深圳特区报，2004-11-02（08）. |
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