| “展望未来——混沌、复杂、课程与文化”报告综述 | ||
中央教育科学研究所课程教学部 宋时春 随后，多尔教授等在中央教育科学研究所的二楼报告厅里作了“展望未来——混沌、复杂、课程与文化”的报告。在报告中，他们把混沌与复杂理论的新科学作为思考课程设计与教学策略的基础，对后现代课程思想以及如何运用于课堂教学的问题进行了具体阐述。 多尔教授说，在我们这次访问中国的过程中我们发现，中国的许多学者对于后现代理论很感兴趣，但是他们不知如何才能把理论应用于实际的课堂中。我们希望在此进行一些实践层次的探讨。多尔教授的报告重要有四部分内容：后现代课程理论的基本假设、混沌理论、复杂科学、后现代课程理论的四个特点即4R。 基本假设：多尔教授认为，我们的文化是一种后现代主义的文化，我们的教育系统包括课程与教学都是现代主义的。我们更需要的是一种与我们的后现代主义文化更契合的教育系统。在数学领域的混沌与教育/生态学领域的复杂理论新科学中，我们发现了一种崭新的教育愿景。 混沌理论：这是一种对于诸如气候、地震、海啸、经济与社会剧变等动态系统的数学研究；主要特点为对初始环境的敏感性与加速运动，其教育意义为机率与规律相互关联而非彼此独立。混沌理论认为短期预测是有可能的而长期预测则是不可能的。多尔教授对此进行了具体阐释。报纸上的天气预报也是混沌理论的研究对象。我们传统认为如果要得到一个巨大的结果需要一个巨大的原因。但是仔细研究地震、海啸现象你会发现，这些结果的发生是由微小的变化慢慢发展变化来的，而且这个变化发展过程是加速发展的。如果我们把混沌理论的特点应用于课堂的话，也就是说，如果课堂中每个细小的变化都能产生很大的结果的话，那么对于教师这意味着什么呢？多尔教授借用“蝴蝶效应”来说明这个问题。一只小小的蝴蝶在巴西扇动一下翅膀，就能在东京引起一场巨大的台风，如果这种断言是正确的，那么我们强调学生的平均分数有什么意义呢？ 多尔教授说，尽管多年来致力于后现代主义理论的研究，但我常常发现自己不自觉地陷入现代主义的框架。在我们所强调的现代主义的框架里，我们强调分离，即几率和规律、好与坏是截然分离的，而不是相互关联的。这一思想我们可以回顾到亚里斯多德，他发展的逻辑是一种非此即彼的逻辑，是没有所谓的中间路线可走的，是没有中间空间可言的。杜威反对这种逻辑，他反对把好与坏截然对立起来。例如在数学中，规律和概率两者是紧密相连的。在概率中能找到规律，在规律中能找到概率，这样我们就跳出了非此即彼的逻辑。学生在嘈杂的环境中也可以进行学习。作为研究者我们都必须看到这一点。我们要学会用多种眼光来看待问题，当我们用现代主义的眼光来看教学时，我们需要抛弃“嘈杂的环境就不能学习、安静就意味着学习”的观念。 复杂理论：这是对于动态系统的科学研究，其中的动态系统随着通过内部的变化来改变或是变革它们自己来得以维持自身。其中的例子有宇宙、进化与所有的有机生命系统。其主要特点：能够适应微小变化的能力、处于混沌与稳定之间的边界之中而使变革得以产生的临界点与自组织。它的教育意义为系统性思想、萌发于互动之中的规律、对于模式与关联性的强调。一旦我们研究复杂理论，我们就进入了动态系统。没有细菌，也就没有生态系统。那么，这对于我们课程中的丰富性又有什么意义呢？如果想拥有一种丰富性的课程的话，我们需要干扰。我们需要在课程领域进行一定的挣扎，这样才能实现课程的动态性。谈到控制问题时，多尔教授说，作为老师我们都不愿意放弃控制。一旦我们放弃了控制，我们感觉混沌就来了。实际上，我们不需要那么害怕课堂中的混沌状态。多尔教授说，我不想陷入现代主义的陷阱。如果在混沌和秩序中进行选择的话，那么我们重新陷入了现代主义的框架。我们应该注重的是一种互动。教师完全控制和完全放任之间在秩序和混沌之间有第三空间，我不能告诉你们它是什么样子的。作为教师需要自己在具体的情境中用自己的视角来看问题。有教师说学生是需要界限的。他认为学生需要的边界是渗透性的，流动性的。我们的皮肤是一种界限，但是如果我们的皮肤不出汗或者不透气的话，我们就会死亡，所以说界限应该是渗透性的而不是僵死的。 在介绍4R之前，多尔教授对泰勒原理谈了一些看法。他说，我们都知道泰勒原理包括目的即学校应追求什么样的教育目的？经验——什么样的教育经验能够使学校达到这些教育目的？组织——如何有效组织这些教育经验？评价——我们如何确定是否达到这些目的？我们需要思考目标是从何而来的？是教师与学生互动中产生的还是在学生走进教室之前就已经预设好的？工业时代特别强调工人按部就班地进行工作。但是在后工业社会，我们需要的是有个性、有创造性的思考者。对于经验，别人的经验我们是如何组织的呢？杜威认为教师不能把自己的经验传递给学生，每个人的经验都是非常独特的，个性化的。教师所能做的就是为学生提供一个帮助学生发展的环境。教师不能提供学生自己的经验。评价到底是评价什么呢？是评价我们所预设的目标是好是不好，完美的还是有缺陷的？多尔教授认为泰勒所说的评价指的是目标是否达到，而不是评价目标是否好坏。 后现代课程的四个特点（4R）：第一个特点是丰富性（Richness）：课程要能使学生对课程材料进行认真思考并运用想象力与创造力进行互动。我们需要给学生一定的困难和干扰来促进学生的发展。比如在初等教育中可以为学生提供优美的故事来完成课程的丰富性。在中国有许多神话故事可以给学生，促进他们思考。我们需要设计这样的课程，使教师和学生都受到挑战，进行互动，合作完成学习过程。而不是教师知道所有的事情，来给学生答案。第二个特点为回归性（Recursion）：回顾课程材料就好似“再一次重温第一次看见这些材料的情形”。从熟悉的或是相似的行为中发现新的意义所在。 当再次回到所教过的内容时不单是重复，而是用不同的眼光不的角度来看这些经历过的事情。这里所强调的是一种非线性的观点。布鲁纳说过没有回归性的课程就称不上是课程。第三个特点为关联性（Relations）：系统内部或是系统之间的结构性或动态关联。系统内部的每个部分都是关联的。第四个特点为严密性（Rigor）：有意识地寻找尚未发现的、隐藏的或是有待萌发的联结、关系、其他的可能性与排列组合。这里有两层意思，一是要严密设计，二是要注意有差异的其他可能性。当学生在实验时，或者解决问题时，能否有另外的方法。你能否从不同的角度来看待这件事情，能否换一种眼光看以前认为理所当然只能用一种方法解决的问题。多尔教授认为作为研究者我们需要多元思维，用多种眼光来看待问题。 简·弗莉娜院长主要阐述了三个观点：多维视野、柔和的眼光和心灵之眸。通过这三个观点，她描述了课程动态学，探讨怎样应用课程动态学观点鼓励创造性思维，变革教学、管理、文化思维方式。 关于维根斯坦的“多维视野”。其主要观点为：使各个学科的界限变得模糊起来；不要零踤的知识、不要把知识分散；进行整体思维；唤起教育的灵魂。简·弗莉娜院长运用医学上的例子来说明这个观点。西方国家正在进行一场医学变革，系统化的医学方式正在时兴。医生不再只是根据病人显现出来的症状开处方。例如如果病痛是由胆囊引起，就切除胆囊，而是综合考查病人，是什么原因导致胆囊变化？还有那些因素导致这种病症？生活环境、压力等都在考虑之内。弗莉娜院长说，运用维根斯坦的“多维视野”，教师把学生看成有生活需求和承受生活压力的人。对此我自己有亲身经历。刚开始教学生涯时，我把学生作为知识的接受器，我的工作就是在课堂内使学生学到尽可能多的知识。数学是与学生分离开来被讲授的东西。直到怀特海的基本是现实不是时间与空间而是关联的思想使她看待学生、数学以及教学工作方式发生了转变。 我把学生看成关联，不再关注控制，我的数学不是控制学生的学习，不是把数学分成小块分次喂给学生让他们消化吸收。我的工作不是让学生完成一门学科的学习而是帮助他们明白数学在他们的实际生活中意味着什么。我希望学生能为进一步学习数学作好准备，我更希望他们因为拥有强烈的数学背景知识而成为工程师、医生等。我最终所希望看到的，对学生最重要的是发展他们与数学的联系。这样可以让数学与他们的生活经历联系起来。 维根斯坦的转换视野是我们看待和处理问题方式发生变革的关键。以多种视角观察思维是转换视角的前提。实现学校教育观点的根本变革要求我们以多维视野进行观察思维。仅有多维视野还不够，我们还需要另外两个观点“柔和的眼光”和“心灵之眸”。 “柔和的眼光”。简·弗莉娜院长首先用一个故事来阐述“柔和的眼光”这一观点。故事中讲的是一个赛马的选手。在比赛中她需要按照一定的程序，完成一系列跨越栅栏的动作。比赛成绩是依据选手完成动作的时间和准确度而定，正如我们传统的课堂教学的要求一样。如果骑手在最后试跳时犯了致命的失误，就会失去赢得奖牌的机会。因为上一次她没能准确无误地完成试跳，结果她开始变得紧张起来，越紧张，越不能跨越栅栏。由此对赢得奖牌产生很大的压力。实际上，这位选手需要的不是把焦点停留在障碍物以及输赢的结果上，而是把眼光放得更长远。“柔和的眼光”就是要求这位骑士想象跳过以后她需要做的另外动作，不要集中精力在最后跳跃的动作上，不要受制于跳跃的结果，眼光要越过眼前的障碍物。运用“柔和的眼光”，眼前的障碍物变得模糊起来，她开始意识到周围环境。在那一片刻，观众的欢呼声，现场的热烈气氛融为一体。“柔和的眼光”使焦点从目标驱动转化为体验和经历，它使骑士不再把最后试跳看作下一个障碍物，而只是整个赛马过程的一部分。此外，最后试跳不是整个赛马过程分离开来的一小部分，而应看作赛马过程的延续，以及唤起对骑马更深层次的热爱。“柔和的眼光”要求我们重新思考学校、挑战课程设置，质疑标准化考试的意义。 “心灵之眸”。简·弗莉娜院长用甘地的“非暴力不合作”来解释她的“心灵之眸”的观点。甘地认为印度的民族精神要保留，战争要站在维护印度人民的传统、希望和美好未来的承诺的立场上。“非暴力不合作”是一项个人和社会变革的行动计划，它强调生活方式中的人文精神和相互关联，并认为它与社会变革相辅相成。她认为这种“心灵之眸”对于教育的灵魂工作很重要。它是教育变革所需要的观察思维方式。抓住了教育的灵魂工作就能使心灵回归于学校教育、回归于社会。当我们把教育作为以技术化的、丧失活力的、科学化的方式来传递信息给学生，我们迷失了对学校教育目的的本质的认识，失去了存在于社会和个人动态关系中的教与学的“灵魂”。教育的灵魂工作是重新塑造教育灵魂，培养对学习的热爱，知识的渴望，推动创造力的发展。重塑心灵既是变革教育也是变革社会的方式。 多那·楚伊特教授对他们即将出版的中文版《混沌、复杂、课程与文化：一种对话》一书作了大致介绍，并谈了怎样在课堂中进行复杂对话的问题。楚伊特教授说，从书的封面上我们可以看到一些温馨图形，这是动态系统中的静态表现形式。我们还可以从图上看到模式、自我组织、动态和回归性。从现代主义框架来看，教与学是一种线性的因果关系，因为有教师的教，才有学生的学，这显然是一种封闭系统，而封闭系统是把创造性排除在外的。我的教学与研究兴趣是复杂对话，我希望通过复杂对话来打破现代主义教育框架里的这种线形关系。书中尝试用复杂理论的观点来解释人类系统。为了打开这个封闭系统，我们引用了杜威的探究和经验的观点。从复杂理论出发，我尝试在自己的教学中打破这种先行的逻辑系统。在传统的“教学即告知”这种模式里，由专家教会新手，这里没有任何互动。这种简单的方法显然可以达到目，但它显然把创造性排除在外。它把学生隔离开来，教学中没有学生的位置。所以我们引入了复杂对话的概念。复杂对话包含质疑，学生提出问题，不是像我们传统所认为的那样，学生提出问题是可以发生在教学之前的。在“教学即告知”里，学生提出的问题是针对已经学习过的知识，但是如果学生提出的问题是连老师也没有正确答案的话，那么我们就进入杜威所说的探究了。质疑是复杂对话中很重要的部分。当学生提问时，教师也不知道问题的答案是什么。这种提问鼓励了学生创造和想象的能力。而且这种质疑还鼓励学生提出自己的不同的观点，并对他们的新观点进行尝试和实验，他们还可以反思曾经提出的观点。这样学生就可以意识到他们提出的问题在有些时候是有效的有些时候是无效的。在开放系统中反馈和回忆非常重要。在实际的课堂生活中你会发现，复杂对话有时是非常嘈杂的。但是，同时你也可以发现复杂对话中发生了多种层面的互动：教师与学生、学生与学生，学生与材料，学生与当时特定的课堂情境的互动。比如说教师可以问学生你认为我们现在的情境怎样？我们的教学包含你自己的经验吗？你可以问学生如果你这样做会发生什么事情，那样做又会发生什么事情呢？重要的是，在复杂对话里学生在表达自己的观点，也在倾听别人的观点，你可以从中看到多元的观点。 多那·楚伊特认为改变“教学即告知”的模式，提供给学生自由表达观点的机会，让学生学会解释性地倾听他人，这一课堂互动中的小小变化可以重组教育，教给我们积极参与的民主技能，这一小小的变化还会超越传统的师范教育课程，这些变化会对教育产生惊人的影响。 最后，中央教育科学研究所所长朱小蔓教授对报告作了深刻而富有启发意义的总结。朱所长说，三位学者的报告使我们对于后现代思想的认识比过去更为清晰，他们的理论的确是以混沌理论和复杂科学为依据的。在今天的中国，在目前的社会发展阶段，我们如何在所有学校所有年级所有学科去运用这种思想呢？我们必然会遇到挑战，必然会遇到把这些思想运用于具体情境中去的困惑。多尔教授等学者的报告帮助我们打开了视野，促使我们去反思我们既有的思维方式，我们需要打破二元对立的思维方式，要用多种眼光来看待事情。 | ||
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