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标题: 小学语文教学模式汇总—总有一个适合你 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2011-11-23 15:38
标题: 小学语文教学模式汇总—总有一个适合你
小学语文教学模式汇总—总有一个适合你
小学语文教学中的“探究模式”

一、基本模型

拓展延伸

平等对话

合作探究

自主研读

激疑生疑

深读启思

精读领悟4

初读感知

模型说明：学生对语文课文的学习主要以“读”为基本形式和途径，那么，其“探究”也应以“读”为基点，围绕“读”而展开。所以，小学语文教学中的探究模式，将学生的探究式学习按照阅读、感受、理解、欣赏、评价课文的不同程度，划分为“初读、精读、深读”三个阶段，由“创设情境、激疑生疑、自主研读、合作探究、平等对话、拓展延伸”六个环节构成。一般而言，六个环节是逐步生成的，具有一定的序列性，但三个阶段不是截然分开的。
二、操作程序
（一）初读——探究中感知课文。
初读阶段，主要通过创设情境等手段，引发学生的探究心理，目的在于让学生带着问题先行自主研读，在迫切的探究心理伴随下，初步感知课文内容。这一阶段一般可分成创设情境、激疑生疑、自主研读三个步聚。
（二）精读——探究中领悟课文。
精读阶段是学习课文的关键性环节，探究心理、探究性学习方式自始至终伴随着学生，学生在探究性学习中阅读、感受、理解、品评课文，最终领悟、吸收、内化课文内容。这一阶段主要分成合作探究和平等对话两个步骤，教师引导学生抓住主要问题，以“读”的方式感悟品评、释疑解惑、内化吸收。当然这两个步骤不是截然分开的，较多的时候是交叉着进行的。
（三）深读——探究中拓展课文。
在“深读”阶段主要是完成“拓展延伸”的任务，引导学生通过探究性研读，进一步深化课文的学习，保护和发展学生的探究心理，有条件时将学生的学习引向课外，促进自主、合作、探究学习方式的最终养成。
三、模型讨论
小学语文教学中的探究模式要求学生用探究的方法去阅读、感受、理解、欣赏、评价文本，去收集、分析、处理与文本阅读有关的课文信息和生活信息，把学习的主动权还给了学生，将学生的学习始终置于一种主动探究的状态，使课堂教学焕发出生机和活力，体现了“新课程”的精神。
要在小学语文教学中真正采用好探究模式，我们应注意教会学生进行探究性学习的方法，珍视学生独特的感受、体验和理解，对自已在教学活动中的行为重新定位，同时注重开发课程资源，使引导学生进行探究性学习的教学设计，源于文本又高于文本，既以教材为主要凭借，又不拘泥于教材本身，对教材进行适当的扩展、延伸。
当然，这一教学模式并非适合于所有课文及所有年级、学生在学习中采用。对于一些知识性的说明文章、抒情性的诗歌或相对而言比较浅显的课文，这一模式不一定适用。即便是适合采用这一模式学习的课文，对于年龄较小的中、低年级学生和自主学习能力较差的学生而言，也只能逐步培养、逐步展开。同时，在学生探究式学习的进行中，我们也应该充分发挥“接受式学习”信息传递快的优势，将没有探究价值的知识和和信息，及时传授给学生，以提高学生学习的效率。
小学语文教学中的“活动模式”
一、基本模型

创设情境
激发兴趣

活动指导
方案设计

总结评定
拓展延伸

组织评议
活动交流

教师
学生

活动准备

活动实施

活动总结

模型说明：活动教学模式按三个大环节、四个具体步骤设计一篇课文的教学。大的环节包括：活动准备阶段、活动实施阶段、活动总结阶段。具体分为四个操作步骤：从教师角度说，是“创设情境——活动指导——组织评议——总结评定”，贯穿以教师为主导的教学策略。从学生角度说，是“激发兴趣——方案设计——活动交流——拓展延伸”，体现了以学生为主体，以活动为主要形式的学习策略。教师与学生两条线相得益彰，建构共生，促进学生语文素养的提高。
二、操作程序
（一）创设情境、激发兴趣
学生的活动离不开具体的情境，都是在相应的情境中展开的。情境对学生的活动具有推动、暗示、移情作用，能使学生活动达到最佳状态。因此，在这一阶段，教师要结合课文，精心设计活动情境，带领学生入情入境，让学生对课文及活动产生浓厚的兴趣，以兴趣为动力，促进活动的顺利开展，为学生的自主活动奠定基础。
（二）设计方案、活动准备
在学生进入活动情境的基础上，教师与学生“潜心会本文”，精读感悟，并以此为根据，在师生互动、合作的基础上设计活动方案。教师要充分尊重学生的主体地位和独特设计，作为学生活动的指导者、参与者、促进者，让学生在自主、合作的氛围中完成活动方案设计。
（三）组织评议、活动交流
这是活动教学模式的关键阶段。在这一阶段，教师要当好组织者，一方面，组织学生根据各自的活动方案，自主活动（可以个人活动或小组活动），在学生们能较好执行活动方案的基础上，进行交流。让学生在交流中取长补短，增加体验。另一方面，组织好对学生活动的阶段性评价工作，及时肯定优点，同时指出不足，引导学生加以改进，使活动更趋完善。
（四）总结评定、拓展延伸
在学生活动交流结束时，教师引导学生对前一阶段的学习作出总结和评价。并对活动进一步拓展延伸，比如向课外开放，向其它语文训练方式延伸，从而进一步发挥活动效益，提高教学效果。
三、模式讨论
　　１．本模式运用范围
近年来，随着教学研究的不断深入，涌现出不少优秀的教学模式。但每一种模式都不是万能的，都有其运用范围。活动教学模式适用范围，一是教材，一般要求故事性、情节性较强的课文。课文精短的，可全文纳入这一教学模式；课文较长的，可选重点段纳入这一教学模式。而一些议论文、散文则不适宜运用这一教学模式。二是对象。一般适用于中高年级学生，因为这更有利于发挥学生的能动性，发展各自的个性。
２．处理好活动教学中的几个关系
（１）手段与目的的关系
需要指出的是，活动仅仅是学习的一种手段，提高学生的语文素养才是教学的根本目的。因此，我们要处理好手段与目的的关系。不应该单纯地为活动而活动，也不应该把教材文本丢在一边，一味地只是活动，要真正发挥活动的手段作用，通过活动，引导学生去钻研，去领悟，从而提高语文素养。
（２）教与学的关系
在活动教学模式中，教师要切实转变角色，充当学生活动的组织者、引导者、编导者、指导者、促进者。教师要尊重学生的主体地位，面向全体学生，提高学生的参与欲望，激发学生活动兴趣，使每个学生都参与到活动中来，充分展开自主活动。让学生在自主活动的基础上进行充分的合作，使学生真正成为活动的主人。同时要帮助学生克服参与活动的盲目性，避免在活动中放任自流，保证学生活动规范而有效地进行。
（３）收与放的关系
活动教学模式中，由于教师角色转变了，学生真正动了起来。但同时也极易导致课堂的失控，纪律松散，乱糟糟的，有时甚至影响教学任务的完成。之所以出现这种情况，是由于教师没有正确处理好收与放的关系。教师把主动权还给学生，并不是放纵，并不是让"学生牵着鼻子走"，无原则地迁就学生，而应该“该出手时就出手”，正确发挥教师的主导作用。既要让学生在活动中学习，又要乱中求序，收放自如，力求放得开，收得拢。
（４）预设与生成的关系
活动教学，以活动为手段，以兴趣为纽带，因此，就“预设”与“生成”两者而言，教师更应注重“生成”。不能缚住学生手脚。活动方案不要预先设计，活动尽量不要预先排练。要让学生结合课文，自主设计活动，以加深理解，提高学习效果。
小学语文教学中的“问题模式”

一、基本模型

初读课文
自主质疑

归纳分类
定向导疑
定向导疑

读议讨论
多法解疑

合理存疑
鼓励探索

初读、提问、记录

筛选、引疑、集中营

读、议、猜、辩等

延伸、拓展、探究

模型说明：本模型由四个板块组成，第一板块“初读课文，自主质疑”；第二板块“归纳分类，定向导疑”；第三板块“读议讨论，多法解疑”；第四板块“合理存疑，鼓励探索”。四个板块构成一个总体的框架。每个板块又根据其不同的教学任务，设定了相应的教学程序。
二、操作程序
第一步，初读课文，自主质疑。
要求学生轻声朗读课文，扫清阅读障碍，初步知道文章的主要内容。在此基础上记下不懂的问题，并自己尝试解答。无法弄懂的就写上“质疑簿”。
第二步，归纳分类，定向导疑。
这一步的关键是对问题进行“集中”。“集中”的方法有两种，一是“归纳分类”。学生在初读课文时提出的问题可能既多又杂，有的具有一定的研究价值，有的只是一些枝节问题、细节问题，远离课文的主旨，没有什么实际的意义，这就要求教者对这些问题进行整理和归纳，抓住几个主要的问题。二是“定向导疑”，就是把学生的注意力引向某个关键之处，让学生模仿老师的方法，从各个角度提出问题。简而言之，就是以教师的“导”带出学生的“疑”。在实际的课堂教学当中，“归纳分类”必不可少，“定向导疑”不一定课课用到。如果学生的提问已经涉及到了课文的重点、难点，“定向导疑”就显得重复和多余了。
第三步，读议讨论，多法释疑。
贯穿这一教学过程的主要手段是反复地读书，因为通过“读”这一最基本的途径，可以解决许多疑问。此外，还可以让学生互相“议”，先以小组为单位进行，回答不了的问题，或者观点不一致的问题，再组织全班同学讨论。“辩”也是一种很好的解疑方法，如果在“辩”中出现争持不下的局面时，教师可作适当的点拔引导，以帮助学生归纳筛选，理出头绪，正确地开释疑难。当然，解疑的方法还有很多，如猜、查、画、演等等，实际操作时，运用什么方法，要看具体的情况。
在完成这一教学环节的时候，有两点必须说明：①任何解疑方法都不是孤立存在的，在实际运用的时候，应该有所交叉。②无论采用哪种方法解疑，读书都是最基本的要素，只有在学生充分读书的基础上，其它解疑方法才会显得有意义、有价值，否则，所谓的这法那法就会成为无源之水、无本之木。
第四步，合理存疑，鼓励探索
存疑是为了进一步探求知识，将学生的学习兴趣保持下去，并转移到下阶段的学习中去，它是调动学生主观能动性的一种有效手段。
三、模型讨论
1．“问题模式”完全是一种自主性的学习方式，有利于培养学生发现问题、解决问题的能力，符合新课程“培养学生创新意识”的精神。这是它的优势。但这种模式的局限性也是客观存在的，主要表现在它的适用范围上。内容比较“实”的课文，比如写人记事的，较为适用；内容比较“虚”的课文，比如描景抒性的，就不大好用。就是说，我们要根据课文去选“模式”，而不能用“模式”去套课文。
2．“问题模式”对教师的要求是非常高的。首先是对教学过程要有充分的“预设”，要尽可能多的估计到学生会提出哪些问题，如何引导学生去自主解决这些问题。其次，也是最重要的，要关注“生成”资源，及时调整自己的教学策略，不能总想把学生纳入自己“预设”的轨道。再次，教者要具备较强的调控能力，要善于对问题进行筛选分类，特别是当学生对某些枝节问题纠缠不休时，要巧妙地将他们引到对主要问题的解决上来。
3．“问题模式”在具体操作的时候，不能机械地套用“模型”，可根据实际情况作些变化和微调。如第四步“存疑”的环节，就不宜每次都用，课上能解决的一定要当堂解决，如果每堂课都留个问题的尾巴，对树立教师的形象是不利的。

                     小学语文教学中的“讨论模式”

一、       基本模型
      提出问题                组建小组                营造氛围
（教师）                                                    组织交流
指点方法                讲清要求

（程序）个人自主学习             小组合作讨论             全班交流探究

（学生）默读、思考、圈画    分工、发言、倾听、集中    交流、品味、感悟、朗读

（教师）  观察、了解       倾听、指点、引导、了解    引导、点拨、评价、小结

二、操作程序
㈠个人自主学习
1、提出问题
自主学习时应提出一两个有思维价值的问题，“……让学生在主动积极的情感和思维活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”问题可先由老师提出，而后逐步过渡到让学生自己提出。需要指出的是，提出的问题最好能围绕重点、“牵一发而动全身”，应是有一定难度、让学生“跳一跳”才能“摘”到的，或是有争议的问题，并不是每一个问题都要讨论。
2、指点方法
提出问题后，有时还需指点方法，否则学生还是不知如何做，特别是刚开始时。有了方法，问题才能迎刃而解。
3、自主学习
此环节主要是学生按要求默读思考，圈画批注，教室里尽可能保持安静，尽可能给足思考的时间。此时老师要注意观察、了解信息。如发现普遍问题可让暂停，进行相应指导。在孙老师的课上，我们看到学生专注地读书、思考，并拿笔画、注。
㈡小组合作商讨
1、组建小组
教师应要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。
2、讲请要求
讨论前需讲请要求，如怎么讨论、具体的方法、先后的顺序等。
3、小组合作讨论
合作商讨时教师作为组织者、参与者、引导者，要深入参与到小组中，倾听、指点、引导、了解。要引导围绕主题真正讨论起来，制止“万马齐喑”的局面和看似热闹的不切题的讨论。要真正让全体学生参与，要么在发表意见，要么在倾听思考，尽可能不让一人游离于小组之外。要给足时间，划出成块的时间让学生扎扎实实地讨论，而不是图形式、走过场。有的讨论学生刚进入状态，或谈兴正浓，老师却因为时间关系命令停止，这会影响讨论的效果。
㈢全班交流探究
小组讨论时有的问题不能解决，或分歧较大，难以形成统一意见。有的问题需全班交流，使思维得到碰撞，相互获得启迪，实现资源共享。这就需小组发言人集中小组的意见参与全班交流，个人亦可补充，充分发表意见，开展探讨研究。
1、营造氛围，组织交流。
交流时可根据讨论的内容营造一定的氛围，通过各种形式，如以比赛的形式、采访的形式、辩论的形式、导游的形式等展开交流。
2、全班交流探究
全班交流探究时要紧扣问题、结合课文重点段落的语言文字品味、感悟，同时练习有感情地朗读。教师适时地引导、点拨、评价、小结。
三、模式讨论
１、小组讨论教学是一种发现学习，它所花费的时间有时是传统教学“告诉”式的1.2—1.3倍，因此时间安排尤其要紧凑，无需讨论的不要讨论。要合理分配各阶段时间，避免一二阶段形式化、把主要时间仍集中到第三阶段。
2、为了提高讨论的效果，要教会学生讨论：⑴学会发言，先想后说，组内发言声音要小，不影响其他小组；⑵学会倾听，集中注意，不随便打断别人，努力记住要点；⑶学会质疑，听不懂时要求对方作进一步解释；⑷学会总结，用简单的概括性语言总结小组意见；⑸学会反思，意见不一致，熟是孰非，亦或皆可，学会判断；借鉴合理成分，修改完善答案。
3、为调动各组参与讨论的积极性，可引进竞争机制，采取评选最佳小组的办法。加分依据：自主学习、合作讨论效果好，全班检测交流时发言多、质量高、有创意的小组……小组讨论时，组长的角色伊然是一位小老师，他起组织、管理、指导、协调作用，要选拔、培训好小组长，发挥其作用。

                     小学语文教学中的“自读模式”
一、基本模型

初读寻疑

（初读、圈画）

再读导学

（合作、交流）

精读思悟

（讨论、释疑）

赏读积累

（欣赏、品味）

熟读运用

                                                   （延伸、探究）

模型说明：本模型由五个板块组成，第一个板块“初读寻疑，自主质疑”；第二个板块“再读导学，归纳总结”；第三个板块“精读思悟，集中释疑；第四个板块“赏读积累，提倡赞赏”；第五个板块“熟读运用，延伸创造”。五个板块构成一个总体的框架，每个板块又根据其不同的教学任务设定了相应的教学程序。
二、操作程序
第一步：初读寻疑
让学生用自己喜欢的方式读通课文，初步读懂课文的主要内容。在课文的空白处或相应的地方写上自己的理解、感受，同时对文章含义深刻的，自己不能搞懂的语句，做上标记。
第二步：再读导学
学生通过自主初读，对课文有了初步理解，产生了一些疑问，在此基础上，采取合作学习的方式，引导学生交流讨论，以激发学生的学习兴趣，激活学生思维。
1．合作交流
学生以小组为单位交流（一般四人一组）说说在初读中读懂了什么？是怎样读的？可以先让学生讨论，在小组内自主解决，小组内解决不了的，或者观点不一致的问题，再组织全班同学讨论。
2．归纳总结
学生在小组讨论、交流个人所得时，总会出现一些分歧，教师切莫急于解答而应相机诱导。讨论过程中出现解决不了的问题可能既多又杂，有的远离课文主旨，有的没有讨论价值，有的甚至没有实际意义。这就要求我们教师进行整理、归纳，抓住文中的主要问题，展开讨论，巧妙点拨，开释疑难。
第三步：精读思悟
贯穿这一教学过程的主要手段是有的放矢地引导学生精读课文，围绕提出的问题让学生在课本中找到重点段落，抓住重点语句读一读、想一想、议一议、品一品以解决诸多疑问。
第四步，赏读积累
对于文质兼美，图文并茂的课文，我们教者要从语言文字内容中挖掘出丰富的思想内涵，抓住关键处分析、推敲。让学生欣赏、品味、多读多背，体会课文的内容美、形式美。
第五步：熟读运用
学生的头脑中已积累了部分精辟的词句后，我们又该如何教给他们将这些运用到语言实践中，形成运用语言文字的能力呢？
1、在模拟表演中运用。让学生在角色模拟中通过语言的表达，声音的模仿，情感的表露，提高了学生运用语言文字的能力。
2、迁移练习中运用。学生在自主学习中获取的语言文字对学生的继续内化起了很重要的迁移作用，教师应趁热打铁，鼓励学生勇于实践，或写联想文，或写模仿文。
3、在延伸实践中运用。教师应有意识地引导学生的自主学习，由课内向课外延伸，增加学生的实践机会。通过观察实验、写调查报告等方式让学生把课内所学运用到生活中，让语言文字进一步得到创造运用。
三、模型讨论
1、“自读模式”完全是一种自主性的学习方式。教学中学生按“初读—再读—精读—赏读—熟读”的顺序阅读课文，把读、思、悟、用贯穿在一起，使课堂统一于“以读为主”的整体教学中，达到了增长知识与培养能力的和谐统一。课堂上学生通过“寻疑—释疑—感悟—积累—运用”的学习过程，主动地从提出问题、分析问题、解决问题，并创造运用，遵循了学生的认知规律，体现了新课标中自主、合作、探究的理念。
2、教学模式是特定教学情境下的特定产物，与世界上任何事物一样，该模式也有一定的局限性：1“自读模式”强调的是如何将启发式导读贯穿到整个教学，因此在应用该模式教学时，应以读为轴心，把足够的时间和空间留给学生，在学生充分读的基础上来完成教学任务，否则会事倍功半。2“自读模式”对教师的要求较高，在教学教程中要有充分的“预设”，要尽可能预料学生将会提出哪些问题，如何引导学生懂得解决这些问题的方法。对于学生提出某些枝节问题时，老师要能巧妙地根据课文归纳总结到中心问题上。3“自读模式”在具体操作时，不能机械地套用“模型”应根据实际情况作些微调。如：第五步“模拟表演”的环节，对于没有表演因素的课文就不宜生搬硬套，否则会弄巧成拙。还有在运用“延伸实践”这一环节时要找到与课文的结合点创设情境，不能游离于课文之外。

                        小学语文教学的“开放模式”

一、基本模型

激趣导入

学习感悟

迁移体验

运用巩固

链接积累

点击生活

拓展课程

走出课堂

模型说明：针对传统语文教学以“课堂为中心、书本为中心、教师为中心”的封闭性弊端，我们提出并构建 “开放的语文教学模式”。该模式以人为本，以“开放”为核心，按“激趣导入——学习感悟——迁移体验——运用巩固”四个主要环节设计流程。根据教学实际，选择“链接积累”、“点击生活”、“拓展课程”、“走出课堂”等不同的方式进行各个环节的教学。
二、操作程序
第一步：激趣导入
1、链接生活积累
学生对自己了解或者知道的东西总是有很强的表现欲望和兴趣，教学伊始紧扣学生的这一特点，链接学生的知识、技能、情感积累，为学生搭建学习平台，激发其学习兴趣，自然学得积极主动。
2、音乐渲染情境
听觉的刺激，让学生运用不同的感官，形成与文本的直接对话，初步体验词作所描绘的意境；而感受的表达和交流，充分调动其学习探究的主动性。
第二步：学习感悟
1、开放学习方式
①范读课文，注意生字及课文的朗读；
②自学课文，要求：
a、用自己喜欢的方式试读课文；
b、自学形式不限：可一人自学，也可小组合作自学；
c、运用已有的知识和技能或者借助各种学习条件和手段，初步感知课文内容，记下不明白的地方。
课堂上，学生选择自己喜欢的学习方式，独立地理解课文内容，品味语言文字。读中生疑，品中释疑，学生积极主动学习的同时，更有利于其思维空间的拓展和求异思维的发展。
2、点击学生生活
本阶段的三个环节均指向于生活，课堂教学中，我们把学习内容与生活实践结合起来，放开学生的手脚，鼓励学生到生活中学习语文，最大限度地调动了学生生活体验，把学生生活的需要、语言文字训练与儿童心理发展三者有机地统一起来，让生活实践与语文学习融为一体。
3、沟通学科联系
语文教学不能囿于语文学科本身，应该与学校其他学科的教学联系起来，相互渗透，形成一个和谐的教学整体。课堂上，学生把自己体会到的文本情景画出来，交流对文本的独特理解，不仅加深学生对所学知识的感悟，而且把静态的文字变成学生头脑中优美的图画、自己个性化的语言，完成练习的同时加强学生的亲身体验，促进内化，有效地提高学生的审美能力和古诗词的解读能力。
第三步：迁移体验
课程文本不是语文课程的全部内容，而是一种有待于开发、构建的学习资源，所以，教师应该根据学生实际，创造性地对教材内容加以选择、延伸和处理。增强了学生对文本的情感体验，满足了不同学生的需求，培养了学生运用语文的实践能力，提高了学生的人文素养。
第四步：运用巩固
1、在活动中运用
唱唱：跳跳：教教：针对小学生活泼好动的特点，让学生在艺术活动中巩固运用语文：唱唱、跳跳让学生感到学习的轻松；配乐、设计让学生感到新奇；做小老师更让学生体验到成功的愉悦。
2、在实践中运用
学习语文的根本目的是为了运用，课堂教学的结束并不意味着学习活动的终止。因此，让学生走出课堂，运用所学知识，成为本文课堂教学的重要组成部分。
这个环节的设计，将个体和群体、合作与探究、学习与运用结合起来，学生在实践运用中加强了对文本知识的巩固，同时促进了能力的形成和发展。语文学习来源于生活，又回归生活，充分体现了“大语文观”。
三、“开放模式”的思考
1、注重灵活运用。该模式只是语文教学的一种模式，并不代表它是固定不变的，更不是万能。因此，教学中必须根据不同的课文，灵活运用该模式或者将几种不同的教学模式结合起来综合运用，以达到最佳教学效果。
2、注重营造良好氛围。该模式的实施，需要教师营造一种和谐、愉悦的课堂氛围，促进师生之间的相互信任、真诚合作，刺激学生的学习情绪，活跃学生的思维，使之进入最佳学习状态，迸发智慧的火花。
3、注重教师的主导作用。该模式的“开放”并不是无限制，无目的，它离不开教师的指导。只有大胆地“放”，巧妙地点拨，才能让学生感受到教师对他们的信任和尊重；才能激活学生自主探究的意识，促使学生创新本能的萌发，生动活泼地发展。
4、注重学生人人参与。本模式注重让学生参与阅读实践，以教师的点拨结合学生个体自读自悟、群体讨论交流，真正发挥每个学生的主观能动性，并根据个别差异，激励学生个性健康发展。

                                          小学语文教学中的“辐射模式”

一、基本模型

相关文本

      （作者）

               （主题）课    （题材）
         相关文本          文          相关文本

                  （写法）……

相关文本

模型说明：所谓辐射式阅读就是以课文为轴心，通过对同一作者或同一主题（题材、写法、对象……）等相关材料进行辐射拓展阅读的一种课堂教学模式。这种模式既依据教材但又不拘泥于教材，能从广度和深度上对教材进行再创造，从而超越文本，开发学习资源，拓宽学生的视野，为学生的课外自主阅读奠基，促进学生语文素养的形成与发展。
二、操作程序
1、课前预习，自查资料。课前让学生搜集古今中外思乡思亲的诗歌，引导学生建立资料收藏夹，在学习小组内共享交流，从而丰富知识，激发学习语文的兴趣，提高语文实践的能力。
2、精读课文，感知领悟。这一步作为辐射阅读的铺垫必不可少，学生只有深入课文，与文本对话，与作者对话，与同学和老师对话，才能在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
3、辐射比较，探究积累。精读品悟课文之后，以课文为内核，辐射比较相关材料，探索它们在思想内涵、语言表达等诸方面的异同，之后练习背诵，积累语言，积淀语感。
4、拓展延伸，迁移训练。如果说第3步骤更多体现了教师主体，引导学生进行辐射阅读，这一步则强调学生的主体性，自主辐射阅读，全班交流搜集的与课文有关的文本，拓展积累，我们称之为“二次辐射”。在此基础上，迁移训练，或进一步阅读相关书籍，或进行读写结合，水到渠成。
三、模式讨论
随着语文课程改革的深化和语文能力培养“强化素质”的趋向，语文教学和考试评价中的跨教材文本阅读的成分将有所增加，辐射式阅读教学模式适应了这
种趋势，以课文为轴心辐射阅读，既授之以鱼，又授之以渔，强调源于文本，超越文本，回归文本，为学生课外大量阅读铺垫，致力于使阅读成为学生的人生伴侣。其次，它转变了学生的学习方式，强调让学生自查资料，自主阅读，合作交流，探究比较，积累升华，并且获得一种新的思维方法，由一点而辐射拓展比较。
当然，并不是所有的课文都适合进行辐射式阅读，且由于学生的年龄特点和阅读能力的关系，一般适合在小学中高年级及其以上使用。当前在课改实践中有一些甩开教材的“怪”现象值得我们警惕，辐射式阅读关键要找准课内和课外的结合点、所教课文向课外阅读的延伸点，它不是无源头的辐射，不是完全脱离文本、游离于课堂的辐射，不是天马行空，盲目拓展，课堂教学和辐射必须紧密结合起来。另外，由于现有课时的限制，辐射阅读时间上的保证、学生阅读素质的检测与评价等也值得我们深思，作更进一步的研究。

                                       小学语文教学中的“体验模式”

一、基本模型
模型说明：“体验模式”大致可分三大板块。第一板块“情境体验，感知文本”。教者通过“情境化”的教学手段，复习前面所学内容，出示新教材，让学生初读感知课文。第二板块“角色体验，探究文本”和“生活体验，感悟文本”。教师运用“表演性”和“生活化”的手段，如角色扮演、链接生活等教授新教材。第三板块“活动体验，创新文本”。教师通过“活动化”的教学手段，力求超载文本。在师生共同参与体验教学的三个基本环节中，学生的心理变化依次为：思启激趣——感受体验——领悟升华。而一堂课就是由这三个基本环节的重复叠加完成的，即由师生共同开发和设计的一系列语文体验活动构成。这儿最关键的就是学生必须借助体验来达到对文本的领悟、升华、创新，师生创设的语文活动都是为学生的发展服务的。
二、操作程序
（一）、情境体验，感知文本
课堂教学伊始，创设模拟文本情境，让学生在情境体验中感受生活、建立鲜明的文本形象，然后带领学生整体回顾课文内容，感知文本，调动学生的学习兴趣，使他们急切地想走进文本，以获得更强烈的文本体验，营造一种“风乍起，吹皱一池春水”的教学氛围。
（二）、角色体验，探究文本
教师在借助课文的情境，让小朋友们演一演，当小导演。学生汇报自己找到的认为可以表演的内容。
学生以“小导演”的身份选择自己最感兴趣的内容，在小组内研究一下怎么演。小组学习开始前，老师提醒每组的学习小组长要安排好每个小导演发言的次序，注意讨论的时候声音不要太大，以免影响其他小组的活动。小组讨论。（学生认真地自主研读、探究课文，不但要找出可演的内容，而且还要研究怎样演，为什么这样演，使他们体验、理解课文。）
学生汇报各自的研究所得。在汇报过程中，教师根据学生的汇报内容，有意识地寓朗读的指导及训练于小导演的“示范”之中，并尽量练到位。在这一过程中，重点是通过联系生活实际、联系课文内容，唤起学生的角色体验进行教学，在此过程中，学生的主体作用得到充分发挥，《课程标准》所倡导的“尊重学生独特体验”的语文教学理念得到极好的体现。这样的过程，是学生理解、感受文本的过程，更是运用语言的过程，语文能力培养落到了实处。
让学生在小组内选择自己最喜欢的角色，戴上头饰，小组合作演一演。让学生们扮演角色，在身临其境的表演中，使语言文字内化，思想得到升华。
6、请一小组学生到讲台前汇报演出。
7、师生共同评价演出。（教者在这里运用“角色体验”进行教学，让学生在演一演、评一评、议一议的过程中体会文章情感和思想。）
（三）、生活体验，感悟文本
教师在学生潜心学文基础上，唤醒学生生活体验，引导深入体悟、欣赏课文。
（四）、活动体验，创新文本
教师鼓励学生将自己的见解写出来，既尊重了学生的感受，又将写的训练“挤”进了课堂，能有效地提高学生的语文素养。
师小结：同一篇课文，不同的小朋友有不同的感觉，老师尊重每一位小朋友的意见。《标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”这句话揭示了学生阅读活动的本质。学生由于各自的生活阅历、知识储备和家庭背景的不同，其看问题的角度、眼光也会有所不同，呈现出不同的个性。教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。
三、模式讨论
体验教学的目标即让学生以认识主体的身份，亲自参与课堂中生动活泼的体验活动，在活动中体验快乐、痛苦、成功、道德评价等，获得丰富的个体经验，以再创造的形式建构起自己对文本内容、作品意蕴的理解，促进儿童的整体和谐发展。体验教学的试验很有价值，它的价值在于使教学活动无意识化和高效化，对研究教学中无意注意很有意义；同时它尊重了每一位学生的“独特体验”，张扬学生个性，树立学生学习语文的信心和培养学生的创新精神。目前，国内外对体验教学模式正大力倡导和实验。
体验教学模式和其它教学模式一样，受到教学内容、教学方法、教学手段的限制，需要和其它教学模式互相交叉使用，互相补充，互相取长补短，融合于整个语文阅读教学过程之中。从教学和学生的实际出发，珍视学生的独特体验，体验教学的课堂才有生命和活力！

作者: 教师之友网 时间: 2011-11-23 15:42
[分享]国外小学语文教学模式国外小学语文教学模式
1.语篇教学和“语义场”观念

澳大利亚近年来在阅读教学科学性方面做了极富建设性的探索，提倡语篇教学和“语义场”观念。语篇教学克服了过去自下面模式中将作品分解得支离破碎的弱点，强调阅读教学应重视引导学生从整体上把握阅读，在把握全篇内容大意的基础上，找寻重要信息。“语义场”观念也克服了过去上而下模式忽视基础知识学习的缺陷，探索以阅读材料中的一个词语为中心，学习与之相关的一群词语，以有效扩大学生的词汇量。它对“如何加大语文教学容量，加强语文教学人文底蕴”具有重要的意义。我们以往语文教学由于不善于将相关知识形成特定的“场”，因而不仅使语文教学容量有限，内容单薄，而且使学生淡化了文化思考，使语文教学的人文底蕴大量流失。“语义场”观念就是要强化语文教学的整和功能，重视语境教学和拓展教学，重视启发学生的联想不注重引导学生在阅读中运用所学知识，而更注重引导学生在阅读过程中接受和吸收信息。

2.“诊断一处方”教学模式

加拿大、美国很多学校的阅读教学都采用“诊断一处方”教学模式。这一教学过程包括六个步骤这一模式各流程都有若干具体的要求和步骤，其中“教一学活动”就要求根据教学目的和摸底测试的情况，来选定教学材料和教学方法以进行教学。它又包含以下几个教学步骤：（1）预习：课前要提供材料让学生预习，指导课上学生总结语系情况。（2）导言：教师用讲解、视听等方式介绍读物内容、背景、说明教学目的。（3）帮助学生弄清阅读材料中的一些基本概念。（4）鼓励学生综合利用各种认识生词的方法来学习新词。（5）指导学生有目的地默读，读前教师要提出具体的问题。（6）读后讨论事先提出的问题。（7）重读。采用表演、交流，注意作品风格，注意阅读材料的感情、语调，改进朗读的技巧，证明某种对作品的分析和判断、找出第一篇阅读中注意得不够的情节和语言。（8）强化活动：形式有做作业、课外阅读、听录音、看电视、讨论、游戏等。 “诊断一处方”教学模式要求针对特定目的和学生的需要来进行教学，它要保证所有的学生都获得发展，都能全身心地投入到学习中去，它避免一言堂式的滔滔不绝的课文分析，它要求教师设计各种形式生动、活泼的游戏活练习以实现教学目的，这些很值得我们借鉴。

（二）作文教学模式

1.“想—说—写”相结合模式现代社会的快节奏、高效率，要求人们思维敏捷，针对性强，用语严谨，脉络清晰。鉴于此，世界各国都十分重视培养学生的表达能力，而口头表达能力的培养在很大程度上是由作文教学来承担，具体表现为口头作文训练。俄罗斯、得国、日本、法国、美国等在作文教学中都注意把“想—说—写”紧密结合，尤其重视写作前的“想”和“说”，他们甚至有专门设立的口头作文课，作为每一次书面写作不可逾越的教学环节，这种作文训练方式能有效地锻炼学生的观察、思维、想象和内部语言能力，养成思维敏捷、表述具体的良好习惯。因为书面语言总是在口头语言的基础上形成的，口头语言训练好了，书面作文就能水到渠成。法国的小学语文教材常常有大量的语言实践练习，让学生边想边说、边听边说、先说后写、说写结合。如法国小学第三阶段第二水平的法语课本里的写作练习分为三个阶段：阶段1：“让我们共同寻找！”通过教师口头提问、学生口头回答的方式让学生寻找文章中提供的“线索”来把握文章的内容、思想、观点等，教师一般是鼓励学生集体合作寻找“解决办法”，而不是寻找“答案”。因为他们没有“答案”这个概念的，只要是合理的思维，就应该鼓励学生大胆表达出来，根本不存在所谓“对”、“错”，然后要求学生完成一篇习作。阶段2：“修改完善文章的方法”。主要是介绍常用的修改文章的手段，以使学生通过具体的练习学习修改文章的方法，并强化学生修改自己文章的意识和习惯，并且逐步提高学生修改完善文章的能力。阶段3：“我修改我的文章”。目的正在于鼓励学生多次反复阅读自己的习作，通过回答阶段提出的问题，不断地对照自己的习作来读自己的习作，通过回答阶段提出的问题，不断地对照自己的习作来改进、完善习作的篇章布局、内容选择等，使文章更加精细化，充分体现“阅读等于思考”的训练宗旨。

2.“生活作文”模式 “生活作文”模式早在日本明治维新初期便产生、发展，在战后再次复兴，并于当代得到了进一步发展，日本语文教学大纲在有关内容上也对词做了相应的规定和阐述，它是扎根于日本教育土壤的“原产”的教育模式。所谓“生活作文”就是“通过以生活世界为对象的写作（文章表达活动），在培养语言能力的同时，通过以作品的内容为中心的讨论，使学生形成主题性的人格”。从上述定义来看，“生活作文”重视在写作教学中学生思想、见解的互相碰撞，而不主张在写作活动中学生的思想互相隔绝。此外，认为学生的语言表达能力不是一个结束问题，而是学生的人格密不可分。因此，主张把培养学生的人格纳入教学的视野。生活作文模式以当地的语言为题目作文，在课堂教学中由作者本人朗诵，由听众讨论、评判。训练的内容是个性化的，训练的形式是自由的。“生活作文”模式对我们的启发是多方面的：（1）日常生活是学生作文内容“取之不尽、用之不竭”的源泉，作文教学与日常生活紧密结合才有生机和活力。（2）作文教学不应只着眼于学生语言能力的提高，更要关注学生的思想道德、价值观念、情感方式和兴趣意志。（3）“生活作文”涉及两个侧面，即内在的真实（学生的看法、想法、感情等）和外在的真实（自然、人、社会、文化所含是意义和价值）。（4）“生活作文”思想重视培养学生确立主动的学习态度。（5）在作文教学中组织学生搞生活调查，培养学生的课题研究能力。（6）将学生作文过程中的集体讨论作为一个独特的教学方法。

作者: 教师之友网 时间: 2011-11-23 15:45

《“自主式“教学模式在小学语文教学中的的运用》

结题报告

余干县三塘乡中心小学谢小宁

　一、问题的提出
　　长期以来，小学语文教学过于重视知识的传授，忽视学习主体的情感和自身发展的需要，严重阻碍了素质教育在小学语文教学中的推进。如：阅读教学中，缺乏对学生“自主学习，主动发展”心理需要的关注，忽视学生阅读中的独特体验；作文教学中，缺乏引导学生主动观察实际生活，忽视学生真情实感的自然流露。如此种种，禁锢了学生学习的积极性、主动性、创造性，限制了学生良好的人生观、价值观、审美观的形成和发展。因此，建构一个适应学生发展需要的语文课堂教学模式，已是势在必行。
　　教育永远是动态的，时代不同，教学的内涵就不同，小学语文教学亦在与时俱进。“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个性差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”这是最新的课程标准给语文教学提出的要求。但是，现在的农村小学，或因为客观原因或因为主观因素，大部分语文教学只重视语言知识的传授，忽视语言技能并重的转变。对课程的评价也只是停留在从单一的针对语言知识掌握程度的知识性测试上。显然，随着新大纲、新课标的颁布及教材的修订完善，对学生独特的感受、体验和理解的珍视，成为摆在我们面前的重要课题。为此，我们于2002年2月开始进行了《“自主式教学模式在小学语文教学中的运用》课题研究（本课题于2002年5月获省课题基地办批准省级立项。编号：YW02030）。我们决定开展本项研究的目的，就在于让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，对文本有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
　　通过研究，我们构建了若干个适合小学中高年级不同类型的语文教学模式，为教师改进语文教学提供借鉴，从而发挥语文教学在促进学生语文素养的提高及个性发展过程中的独特作用。
　　二、小学“自主式”语文教学应体现的基本理念
　　1、强调自主学习，培养学生独立阅读能力。课外是学生独立阅读与交际的实践机会，个体自读和合作交流是母语学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读和交流。因此，教学更应强化学生的评价翁意识，更应该强调学生自读自悟。教师只需在合作交流的过程中适当给予点拨指导，从而真正地把读书时间还给学生。
　　2、承认差异，提倡个性化阅读。阅读和交流是一种个性化的心理过程。我们要承认差异，尊重差异，提倡学生个性化理解。教学中应避免要求过高过全，要多给学生提供选择不同学习内容和方法的机会，多给学生提供展示不同潜能的机会。
　　3、加强课内外联系，适度拓展、延伸。自主教学应该成为联系课内外阅读与语言运用的桥梁，要根据课文的特点，适当向课外拓展、延伸。如：引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容，在课前课后阅读相关文章、书籍，收集相关的资料，加大学生的信息吸收量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣等。
　　三、“自主式”小学语文教学模式及运用中应注意的问题
　　经过三年多的实验研究，我们初步构建了“自主式”教学的基本教学模式（常式），即“情感创设→自主探究→质疑讨论→拓展创新→迁移巩固”。在此基础上，根据课文的不同特点及学生的实际，又构建了若干个便于操作的具体的教学模式（变式），如自主选择式、质疑解疑式、重点阅读式、自测互评式等。现就相关的运用及应注意的问题作一阐述：
　　基本式：情感创设→自主探究→质疑讨论→拓展创新→迁移巩固
　　（一）激励高昂的学习兴趣。教师从学生的学习心理和需要出发，充分利用已有的学习资源，创设情景，激起学生高昂的学习兴趣，并使之成为整个学习过程的纽带，贯穿于学习活动的始终。如学习《圆明园的毁灭》，上课伊始，启发学生：“你们看过《火烧圆明园》这部电影吗？请你谈谈自己的感受。”（随机打出圆明园遗址图片）。“想看看被毁前的圆明园吗？”（播放被毁前圆明园精美的建筑、园林、文物等图片）。学生的情感一下子被调动起来，头脑中立刻涌现一连串的问题：圆明园是谁在什么时候建的？英法联军为什么要毁灭圆明园？清政府为什么不阻止他们？……为学生自主学习奠定了基础。
　　（二）鼓励主动的思考探究。教学中，教师再激励学生选择自己喜欢的方式，认真阅读，深入思考，主动发现总是大胆地提出质疑，积极思考探究，让学生在不断的发现、解决疑难的喜悦中，不断获得新知体验成功的快乐。如学习《赤壁之战》，学生在自读自悟中发现了很多问题：黄盖说计策已经有了，向周瑜说了一遍，课文为什么没有说清计策是什么？为什么东南风是一个获胜的重要条件？为什么曹操80万大军竟败在了只有3万士兵的周瑜手里？……教师并不急于解答，而是引导学生用自己喜欢的方式学习课文，在课文中寻找总是的答案。于是，同学们有的上网、去图书室查找资料；有的阅读原著中的有关章节；有的结成小组边读课文边讨论；还有的围在一起编演课本剧……学习方式灵活多样，学习兴趣盎然，收到极佳的效果。
　　（三）开拓广阔的学习空间。学生在充分感知课文的基础上，超越文本和课堂的限制，或查阅相关资料，或进行专题辩论或开展对课文的鉴赏与批判，或根据课文情景展开相关联想和想象。创设多种情境，让学生在广阔的天地里无拘无束地学习语言，表达情感。如学习《圆明园的毁灭》一课，鼓励学生带着自己感兴趣的问题采用自己喜欢的方式学习课文后，同学们异常兴奋，都有争着把自己收集到的资料给老师看。还有几个同学针对“清政府为什么不阻止英法联军的罪恶行径？”展开激烈的争论。教师看到时机成熟，抓住学生的兴奋点，组织他们在班上交流感受，展示资料。这时，课堂气氛异常活跃。学生在兴趣盎然中读懂了课文，提高了认识，锻炼了思维能力和口语表达能力。
　　（四）设计鲜活的练习形式。训练是形成语文能力的必由之路。阅读中让学生圈圈点点、勾勾画画，读读感兴趣的内容，抄抄喜欢的词句；阅读后背背喜欢的段落，写写读后的感受。将乏味的抄、背、写融于灵活多样的语文实践活动中，使用权学生在生动有趣的读写实践中陶冶情操，发展语言，锻炼思维，提高语文能力和素养。
变式一：自主选择式
　　即在自读了解文章大意的基础上，学生自主选择进一步学习的内容、方法，并根据自己的选择新闻记者思考，然后交流。其基本的教学步骤是：
　　1、自读课文，了解大意；
　　2、自主选择进一步学习的内容和方法，新闻记者思考；
　　3、交流学习收获；
　　4、视课文特点安排积累练习或向外扩展延伸。
注意：
　第一，该模式一般适合于篇幅较长的课文，若干内容属于并列关系的课文，可以多角度体会、理解的课文；
　　第二，教师要切实让学生自主选择。教师既要尊重学生的选择，又要指导、帮助学生选择；
　　第三，该模式适用于阅读能力较强制班级。
变式二：质疑解疑式
　　学生自读课文了解大意的基础上，提出不懂的问题，大家互相帮助解决。其基本的教学步骤是：
　　1、自读课文，了解大意；
　　2、提出不懂的问题，交流解决；
　　3、积累或向外扩展延伸（视课文特点而定）。
注意：
　第一，该模式一般适用于含有难理解句段的课文，学生初读后易产生疑问的课文。
　　第二，学生要有一定的质疑解疑的水平。教师在日常的阅读教学中要有意识地培养学生边读边思考的习惯，帮助学生提高质疑解疑的能力；
　　第三，解决的疑难问题不宜过多，避免在细枝末节上过多地占用教学法时间。
变式三：重点阅读式
　　即在自读课文的基础上，明确文章的重点内容，然后围绕重点内容合作学习，交流收获。其基本的教学步骤如下：
　　1、自读课文，了解大意；
　　2、明确文章的重点内容；
　　3、围绕重点合作学习，汇报收获；
　　4、积累或向课外扩展延伸（视课文特点安排）。
注意：
　第一，该模式适合于重点内容比较明确的课文；
　　第二，教师要对如何抓课文重点进行指导；
　　第三，明确重点内容后，应就重点内容提出一两项比较明确的学习任务。如，了解重点内容的意思，围绕重点向课外延伸，体会写法等。
变式四：自测互评式
　　即在学生自读课文、了解内容的基础上，围绕教材安排的课后习题或教师设计的习题自读思考、做答（即进行自测）。可安排笔答，也可默读思考、口头回答。然后师生共同订正答案，并解决阅读中遇到的其他问题。其基本的教学步骤如下：
　　1、出示自测题，明确任务、要求；
　　2、学生自读课文，完成自测题；
　　3、在教师的带领下订正答案、讨论交流；
　　4、解决阅读中的其他问题。
注意：
　　第一，该模式适合于内容比较浅显、语言通俗易懂的课文；
　　第二，教师要精心设计测试题。要把握好测试题的难易度，题量也不容过多，一般多数学生在15分钟内能够独立完成为宜；
　　第三，在订正自测题时，不能局限于答案是否正确，应针对学生答题中出现的问题引导学生进一步读书思考；
　　第四，此种模式不宜频繁使用。
　　此外，我们还根据课文特点及学生实际，总结出了合作表演式（即在自读后分组合作表演课文或课文某一部分），欣赏评价式（即欣赏课文或习作的精彩片断，或从某个角度评价课文或习作写得好不好）等变式。限于篇幅，在此就不一一赘述。
　　四、研究的效果及说明的问题
　　在历时三年的专题研究中，我们在不同的研究阶段，采用观察、检测、比较和问卷调查等方法，从学生的学习态度、学习方法、问题意识、合作意识、课内外阅读量、习作兴趣、习作量等八个方面考查实验班学生的综合语文水平，并与对比班进行了比较。下面是2003至2004学年度期末的各项测试统计结果：
　　1、学习态度和体验（根据问卷调查统计）（2004年5月）

三至六年级	态度和体验
实验班172人	98%的学生爱好语文，没有厌学、畏学的现象，普遍具有轻松、愉悦的情感体验。
对比班184人	约有25%的学生缺乏愉快的情感体验。主要表现在完成学习任务的被动性。

此项问卷调查说明：实验班的学生在语文学习中的态度和体验好于对比班。
　　2、预习的态度、习惯、方法、效率（依据教师平时记录及学生自我评价记录统计）（2004年5月）

三至六年级	预习的态度、习惯	预习的方法、效率
实验班172人	80%以上的学生能够自觉主动地预习。	预习字、词；查阅资料；认真读书，边读边标注；思考课后问题或进出问题；提前背诵等。80%至90%的学生能够达到预期目标。
对比班184人	有50%至60%的学生能够自觉主动地预习。	预习字、词，读书，思考问题。50%的学生能够达到预期目标。

此项统计说明：实验班的学生在自主预习方面明显好于对比班。
　　3、阅读方法及能力（依据教师平时记录及学生自我评价记录统计）（2004年5月）

三至六年级	阅读方法及能力
实验班172人	学生均能掌握一定的阅读方法，有85%以上的学生能够独立阅读，不同程度地完成新闻记者任务。主要有：读、划、查相结合的方法；读、思、写相结合的方法；读、问、讨论相结合的方法；读、背、抄、写相结合的方法；读、讲、写相结合的方法；读、划、仿相结合的方法。
对比班184人	有70%的学生掌握了一定的阅读方法，40%的学生能够独立新闻记者主要方法是“读、划、查、议”。

此项调查表明：实验班的学生已经掌握了一定的阅读方法，形成了比较强的自主阅读能力。
　　4、问题意识与解疑能力（依据教师平时记录及学生自我评价记录统计）（2004年5月）

三至六年级	问题意识与解疑
实验班172人	50%至80%的学生具有自觉问题意识，并能积极解疑。学生养成了积极思考，大胆提问，主动解疑的习惯。
对比班184人	20%至40%的学生具有一定的自觉总是意识，多数学生是在教师的要求指导下质疑、解疑。

此项调查表明：实验班学生思维活跃，质疑解疑能力得到了很大发展。
　　5、合作意识与能力（依据教师平时记录及学生自我评价记录）（2004年5月）

三至六年级	合作意识与能力
实验班172人	每当读完书，学生能够主动与周围同学交流感受，请教问题，谈论见解，当产生合作目标后，更能积极合作完成，做到围绕目标，有分工，有帮助，形成了较强制合作能力。
对比班184人	往往在教师的指导安排下合作学习。

此项调查表明：学生通过参加实验，合作能力有了长足的提高。
　　6、课内外阅读量（问卷调查，包括学生本人问卷和家长问卷）（2004年5月）

班

级

数

据

项

别

实验班172人

对比班184人

周阅读量

5000字左右

2000字左右

周阅读时间

5小时以上

2小时不到

阅读速度

160字节/分钟以上

70字节/分钟左右

阅读效果

良好

一般

此项调查表明：实验班的学生课内外阅读量有了较大提高。
　　7、优秀诗文背诵量（由课题组列表问卷统计，教师家长监督）（2004年5月）

		三年级	四年级	五年级	六年级
人均背诵数量	实验班	60篇	90篇	120篇	130篇
	对比班	45篇	60篇	80篇	90篇
	超出率	33．3%	50%	50%	44．4%
最多背诵数量	实验班	90篇	140篇	200篇	190篇
	对比班	75篇	90篇	105篇	130篇
	超出率	20%	55．6%	90%	68．4%

此项调查表明：实验班学生的背诵量比对比班有明显的优势。
　　8、习作数量（全班总计，求平均数。教师监督，课题组核查）（2004年5月）

		三年级	四年级	五年级	六年级
课内习作平均数	实验班	4000字	5000字	7000—8000字	7000—9000字
	对比班	3500字	4500字	6000—7000字	6000—8000字
	超出率	14．2%	11．1%	14．3%	12．5%
课外习作平均数	实验班	7000字	8000字	4．5万字	4．6万字
	对比班	5000字	6500字	1．2万字	1．8万字
	超出率	40%	23%	27．5%	15．6%

此项调查表明：实验班学生的习作兴趣和习作水平明显高于对比班。
　　通过以上统计对比可以看出，“自主式”教学模式使学生初步形成了自觉学习的意识和自主学习的习惯。学生掌握了一定的学习方法，提高了自主学习的能力，培养了创新意识。实现了学生在学习过程中的自我调控、自我评价、自我发展。在矫、能力、情感、态度、价值观等方面都得到了发展和提高。特别应强调的是以下三点：首先，促进了教师教学观念的转变，教师对学生自主性的重视程度普遍提高；其次，构建的不同类型的教学模式，在一定程度上帮助教师解决了个性化教学的困惑，为教师的教学提供了借鉴；第三，实验班的阅读兴趣及语文能力普遍提高。他们爱上语文课，主动学习的意识明显增强，课内外新闻记者的积极性、自觉能力及讨论交流的能力普遍提高。
　需要说明的是，第一，无论使用哪一种模式，都应以自读课文、了解大意为基础；第二，任何教学模式，只能供我们在教学中参考，而不能完全照搬。在应用这些模式时，应根据师生的实际和课文的特点，进行必要的调整。

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