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标题: 吴永军：再谈语文教学的“语文味” [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2011-12-12 19:42
标题: 吴永军：再谈语文教学的“语文味”
吴永军：再谈语文教学的“语文味”

文章作者：吴永军　来源：语文教学通讯·小学刊2010·3C

编者按：
当下，不少教师都在谈语文的回归，谈本色语文、本味语文、语文味。那么，到底什么才是“语文味”呢？又如何体现“语文味”呢？在作者看来，许多教师似乎就把“言语训练”当成语文味的突出表现，甚至是主要的、唯一的表现，这是有问题的。针对这一现象，作者进行了深入思考和研究，并且给出了我们明确的指示。
“语文味”问题是语文教学中的老问题，但是近几年来，由于人们对语文性质认识的模糊，在教学中过分强调“人文性”的一面，淡化了语文的“工具性”，导致语文教学一定程度上的偏差。因此，回归语文的本味，强调本味语文、本色语文的呼声日渐高涨，追求语文教学的“语文味”成为当下一道突出的风景线。然而，“语文味”难道就是“语言训练”吗？究竟怎样完整地理解“语文味”？本文试图对此作进一步的探讨。
一、“语文味”辨析
所谓“语文味”，实质上是要求语文教学体现“语文学科”（而不是其他学科）的本质，体现语文学科的主要或核心特色。那么，如何理解“语文味”呢？它的“要素”包括哪些方面呢？对这个问题的回答，我们首先要回到原点，即首先要理解语文、语文学科（教学）、语文课程性质等问题。
中国独立的“语文教育”并不是自古就有，在古代，语文教育是与经学、史学、哲学、伦理学等教育融合在一起的，识字、作文与研习儒家经典结合在一起，仅仅是读经的工具和手段，德、才、学、识、能等都纳入“四书”“五经”“六艺”等学习之中。可见，“语文”当初的“根”是扎在“综合”土壤之中的，即是扎在具有综合意义的“中国文化”的土壤之中的。
1903年清政府颁布《奏定学堂章程》，语文始独立设科。在此后颁布的壬戌学制中，语文学科在小学、初中称“国语”，在高中称“国文”。在1942年，叶圣陶就指出“学习国文就是学习本国的语言文字”。
关于“语文”，有不同的理解，经典的或主流的理解是“三老”（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的观点：叶老认为：“什么叫语文？平常说口语叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”吕叔湘对此也作过明确的解释：“这里所说的‘语言’是‘口语’的意思，这里所说的‘文字’是‘书面语’的意思，这样看来，语文教学就是‘口语’和‘书面语’的教学。”
据此，“语文教学”就是指以语文教材与课外读物等文字材料中规范的言语，对学生进行听说读写的语言教学。语言教学是整个语文教学的基础和核心，任何形式的语文教学都必须以语言实践为主体，为归宿。
上述阐述实际上表明的是“语文学科”基本性质的一个方面——工具性。所谓工具性，叶老认为“语文是工具”，这个“工具”既是生活的工具，又是“思维和交际的工具”，其他学科的工具（基础），还是中华民族文化复兴的工具（终级目标）。
这里有必要指出：体现语文“工具性”的“语文味”不仅仅是“语言实践”之“言语训练”，不仅仅是听说读写、品词析句等训练，它还应当包括“思维训练”，也就是说，语文课的主要任务是培养学生运用语文工具的能力，同时也要培养学生的思维能力。这一点最容易被我们忽视，尤其是小学语文课堂教学，由于过分强调“小语”姓“小”而形成的“浅化现象”，教的都是那些“一望便知”的东西，这是值得我们关注的。从某种角度讲，学生的精神成长史就是其思维发展史，思维发展是学生发展的核心。因此，注重课堂的“文化含量”（思想力量）和“思维含量”（思维训练、思维深度），注重课程资源的整合，力求“为学生打下一个精神的底子”（钱理群语）应是语文“本体价值”的题中之义，也是“语文味”的重要组成部分。当然，小学语文课堂着重要培养学生思维能力的要素主要有形象思维（想象、联想）、分析、推理、概括、评价能力等。
就像语文工具性不能忽视其思维性一样，我们同样不能否认的是：语文这个工具在用来交际、思维时，是充满着思想感情的，是负载着文化的，这是语文区别于其他工具的本质特点。一个民族的语言文字不是孤立的语音、符号系统，而是在其中积淀了这个民族的睿智、文化、精神、感情。教母语，同时也就在教民族的文化、思想、感情，因为“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一程度超过了人们的任何想象”（德国语言学家洪堡特语）。
因此，语文教学的基本目的，不仅仅是“言语的训练”、思维的训练，同时在培养学生听说读写的语文能力的同时，必须进行人文教育。这就是《语文课程标准（实验稿）》要特别指出的那样：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。这样看来，所谓“语文味”内在地包含语言文字的训练、思维的训练（工具性）以及人文教育（人文性）。那种以为仅有“言语训练”才是“语文味”的观点是极其错误的。
那么，什么是“人文性”呢？根据我国学者吴国盛的研究，一般认为，“人文”包含“人”和“文”，前者是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，后者是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程（往往是“人文学科”）。由于作为人文的第一方面的“人”的理念是更重要、更基本的方面，因此，为了强调这更重要的方面，人们有了“人文精神”的说法，所谓人文精神是一种基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神，即一种自由的精神。
据此，我们可以下这样的论断：“人文性”简单讲就是人性，就是崇高的、美好的、善良的人性，以及培育这种人性的文化。因此，语文学科中的“人文性”至少包含三层意义：第一，体现人文之“文”（教化之义），即强调用语文学科所特有的丰富的人文内涵对学生进行熏陶感染，拓展及深化学生的精神领域，对学生的人文精神“固本厚根”。具体讲就是引导学生开掘汉语汉字人文价值，即汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情，注意体验中华民族独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化，简言之，培养“民族的认同”。第二，追求自由的精神，即强调个人（特别是学生）的自由与尊严，在教学中充分尊重学生的自由及自主，把“选择权”还给学生，培养学生独立思考、反思和怀疑批判的精神。第三，强调每个人独特的生命价值，尊重学生的独特性、差异性和多样性，在教学（特别是阅读教学）中，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”（《语文课程标准》）。
可见，语文教学要体现“语文味”，必须在对学生进行听说读写的语言教学的同时，注意培育学生美好的人性。当然，在现实的语文教学中，往往会出现只有人文而没有适度的言语训练的现象，严格来讲，这不是“语文课”，可能是“品德课”“音乐课”“美术课”“历史课”等。就拿“阅读教学”来讲，应该把对课文形式的学习和内容的学习统一起来，在让学生了解感悟文章的思想内容时，不能离开对文章语言形式的理解感悟，如果离开课文语言的学习，仅仅感悟到课文的情感思想，学完课文学生仅仅留下课文思想内容的痕迹，只是在思想情感方面得到一些收获，这样的语文课就不能称其为真正的语文课。
二、如何体现“语文味”
当前，小学语文课堂缺乏“语文味”的表现多种多样：有的是只有“人文”，或准确地讲，只有苍白的“思想”灌输，缺乏必要的言语训练和思维训练；有的是过度的言语训练，看似颇具“语文味”（狭隘的语文观导致的狭隘的语文味），实际上缺乏必要的人文熏陶；有的则是机械的言语训练，单调乏味，死读死背，大量的讲解分析充斥课堂……本文仅就阅读教学中“言语训练”来谈谈如何体现“语文味”，因为这是笔者在调研以及与广大教师合作中所了解到的最容易出现问题的领域，其中表现之一就是上述第三种。
语文阅读教学要真正体现“语文味”，就要让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。语文实践是什么？最主要的就是多读多说多写。因此，语文教学就应当把读、说、写的能力作为主要目标，这也是“积累和运用”的具体体现。
第一，就“读”而言：首先，应强化初读，注重学生对文本语言的整体感悟、积累与运用。初读时，要让学生直接面对课文，进入课文。即，一开始就要让学生静下心来，充分地读书，一直读到正确、流利，初知大意。现在许多公开课、比赛课，由于过于注重“看点”，忽视了学生的读书，这是有问题的。
其次，在精读阶段，教师可以针对课文的重点与难点，帮助学生体味、领悟。通常的策略是：可以设计一两个核心问题，引导学生把握重点段落或句子，从而领悟、理解全篇内容。例如，苏教版语文教学倡导的“变序教学”打破逐段讲读的程式，不按课文结构顺序，直接切入，直奔课文的中心或重点，组织教学。“整体入手，直奔中心”是变序教学常用的方法。“直奔中心”就是一开始就要求学生抓住课文主要内容或中心思想，然后围绕中心思想理解重点句段，推敲词句，把词、句、段的学习置于篇的整体目标下，从而形成从中心到具体内容再到词句的学习顺序。
再次，更为重要的是：引导学生品味、鉴赏语言文字本身的美及运用之妙，是阅读教学的重中之重。如有的学者认为，引导学生体味准确、鲜明、生动的语言，可以从以下几方面入手：
1.音韵的和谐。引导学生关注汉语音节的巧妙安排。例如：“每当天气晴朗时，蓝天、白云、雪峰、森林，都倒映在湖水里，构成一幅五彩缤纷的图画。”（《九寨沟》）引导学生关注“蓝天、白云、雪峰、森林”等双音节词，问学生能否换成单音节词。也可以使其通过多种手段（如读）来感悟其运用之妙。
2.词语的准确。引导学生在阅读中把握词语选择之妙，尤其是那些准确地运用动词和形容词的句段。我们知道，凡是把人和事物表现得具体形象、生动逼真的作品，其作者必然在动词、形容词的锤炼上下工夫。因此，引导学生关注这些词语，可以有效感悟语言文字之美。例如：“将军俑身材魁梧，头戴金冠，身披盔甲，手握宝剑，昂首挺胸……武士俑脚上蹬着前端向上翘起的战靴，头发大多挽成了偏向右侧的发髻。他们有的握着铜戈，有的擎着利剑，有的拿着盾牌。”（《秦兵马俑》）
另外，虚词使用得好也能鲜明地突出要表现的事物，清代学者刘淇曾说过：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，虚字其性情也”。例如：“她也是一个美丽动人的姑娘。”（《项链》），“东京也无非是这样。”（《藤野先生》）这些虚词（“也”）强烈地表达了作者的思想感情，学生细细品味，定能悟出其中三味。
3.句式的丰富。语文中的许多课文在安排句子的时候非常讲究，要么使用非常整齐或大致整齐的结构，形成一种整齐美；要么长短结合，形成一种错综美（句式可由短而长，也可由长而短）。例如：“壁画上的飞天，有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……”（《莫高窟》）整齐的排比结构表现了壁画造型的丰富多样，可以让学生通过朗读来体悟。
4.修辞的生动。修辞是为了使语言富有表现力而运用的一些特殊的修饰方法，如比喻、比拟、夸张、排比、借代、对偶等方法能产生形象感。引导学生，尤其是中高年级学生关注课文中的修辞现象，也是品味语言文字之美的重要途径。
第二，就“说”而言，这里的“说”要特别注意：不是师生的一问一答，否则学生练习的还是“对话语”，而不是这一年龄段儿童急需的“独白语”。所谓“独白语”通常是指报告、演讲、讲课等比较长时间的独自的言语活动中使用的语言。独白语通常有一定的内容，并围绕此内容组织自己的发言或安排自己发言的前后顺序。学生在日常生活交际中获得“独白语”训练的机会不多，运用“独白语”进行交际的机会更少。因此，独白语材料的获得和运用的最重要场合就是学校的语文课。具有语文味的“说”的训练重点应是“独白语”的训练。
第三，就“写”而言，主要指阅读教学中的“读写结合”。现在的语文阅读教学比较关注“读写结合”，这是一个可喜的现象，它既是对传统语文的回归，又是对新课程以来人文性泛滥的纠偏。问题在于，当下的许多“读写结合”的误区是写的时候，往往只有“道”的要求，而无“文”的要求及训练（如“表达”的要求：语词、句式、修辞、结构等），这是必须引起我们高度关注的问题。否则，学生大量的“写”只能在“题材”上拓展，而在写作能力上的发展则有可能如龟前行。
三、结语
总之，语文教学的“语文味”应体现语文课程的基本特点：工具性与人文性的统一。所谓“统一”即两者内在地融合于“语文”一体，是语文根本性质的相辅相成、不可分离的两方，我们不能机械地脱离了一方去谈另一方，因为没有脱离了人文性的单纯的工具性，也没有脱离了工具性的抽象的人文性，这正如“教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力这些一般认同的理想人性，总是与语言的理解和运用、古老文化传统的认同以及审美力和理性反思能力的培养联系在一起”（吴国盛语）一样，工具性与人文性也总是联系在一起的。因此，语文教学的“语文味”也应当内在地包括语文的工具性和人文性，千万不能狭隘地将其理解为“工具性”，其中又狭隘地窄化为言语训练。
（作者系江苏省南京师范大学教育学系主任，南京师范大学教育研究所所长，教授，博士生导师）

作者: 教师之友网 时间: 2011-12-12 19:43
语文味四家述评

──兼论什么才是真正的语文味？

浙江省余姚市临山镇兰海小学　应建君

现在越来越多的人开始谈论如何体现语文课的语文味。不少地方还以此为主题进行各种规模的教研活动。这是好事，体现了我们的语文改革本体意识的觉醒与追求。不过笔者也发现一个问题，即语文味的含义模糊。表面上看，大家都在谈语文味，实际上很多时候是处于你说你的语文味，我说我的语文味的状态。以下本人就我所见的几家有代表性的语文味作一介绍评述，谈一谈自己的学习体会，权作抛砖引玉。

石破天惊：首创者程少堂的语文味

在小语界，虽然语文味一词如日中天，但其首创者程少堂的名字却鲜为人知。谈语文味就不得不首谈程少堂老师。早在2001年，程少堂就率先在学术界把“语文味”作为一个学术概念正式提出，并把它定义为：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发与幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的文化氛围和审美快感。”（《“语文味”研究回顾》）这是对语文味最早的也是最完整的论述。

2009年，程少堂老师在《语文月刊》发表《“语文味”究竟是什么？──兼及对“泛语文批判”的初步批判》中对语文味又修改完善如下：所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。

对程少堂的语文味，著名学者王晓春老师提出了这样的批评：“你不说我还明白，你越说我越糊涂。总的感觉是‘语文味是个筐，什么都能往里装’”，这个没有边界的界定，因此它根本就不是边界。最严重的是，它没有说出语文学科不同于其他学科的特点所在，也就是说，这里的‘味’确实不错，可惜不为语文课专有，因此它更像‘好课’的味道，而不是‘语文课’的味。我拿出一堂好的数理化课，即可满足语文味定义的大部分要求······”（王晓春著《语文课如何是好》）应该说这样的批评是一针见血的。程少堂老师本为体现语文的本色而大张旗鼓地提出语文味，其历史功绩不容质疑，但是其对语文味定义过泛，界限不清，反而让语文限于迷失之途。其局限性也可见一斑。

继往开来：本色语文论者吉春亚的语文味

要论对语文味一词的正本清源，我个人认为吉春亚老师是一个关键性的人物。《语文教学通讯》2005-2c上，吉春亚发表的《“语文味”即语文本色的回归》开宗明义地

提出了语文味就是语文本色的回归。那么语文的本色是什么呢？吉春亚这样论述道：

叶老的“语文”就是口头语言和书面语言的合指，也即“话”和“文”的合指。“语文”一词其实涵盖了人们语言交际的听、说、读、写的行为和“语言运用”的结果。那么按照“语言”和“言语”的理论，听说读写的活动及其结果，都应该属于运用语言的行为和产物，即是与“语言”既联系而又有区别的“言语”，这么说来，“语文”的内涵是“言语”才合适。

把语文的内涵定位在言语，而“语文味是语文本色的回归”，那么显然吉春亚老师眼中的语文味是对语文言语本色的回归。吉老师把语文本色定位为言语，也一举明确了语文味的边界。在文章末尾，吉老师全盘托出她认为的“语文味”

由此来推断，“语文味”是不是可以这样来定位呢？在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中（否则就是机械死板的训练），在教师的精心组织与指导下，主要通过典型的“言语作品”（各种书面的、口头的、声像的）剖析、玩味和模仿，在各种（课内、课外的，单项、综合的，模拟、生活的）“言语行为”中，不断内化各种（知识的、思想的、情感的、精神的）收获，并较为成功地外化为各种（书面的、口头的）“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”，以运用于广泛的社会生活（学习与生活）的“言语行为”之中。

这一定义紧紧扣住言语这一核心词语立论，真正突出了语文的本色。所以这里的语文味已经不是一个筐，什么都能往里装的了。它很明确，这个筐里边只能装言语！不过吉春亚老师的这个定义中，除了浓浓的语文之外，同时还有一种浓浓的好课味，她不忘在给语文味定义之时先加上“在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中（否则就是机械死板的训练），在教师的精心组织与指导下，”这么一顶华丽的帽子。我们不禁要问打破沙锅问到底：如果没有诗情画意的氛围，那么语文课还有没有所谓的语文味？或者说，有语文味的课是不是非得有诗情画意？有语文味的课是不是一定得有“好课味”？语文味到底是一种“语文本色回归”呢，还是语文本色与好课本色的双色回归？

沉着冷静：教授汪潮的语文味

前两位是一线教师，言语中多一份激情，而汪潮教授是纯粹的学者，自然冷静得多。他在《语文课堂要体现语文味》一文中说“语文味是语文的本质体现”，“语文味是语文意识”，“所谓语文意识是指：用语文的头脑来思考语文教学现象；用语文的手段来解决语文问题；用语文的标准来评价语文效果。”并不厌其烦地倡导要“重词味、句味、读味、品味、写味”，一再强调：“听”、“说”的时间要降下来；“读”的时间要控制住；“写”的时间要挤进去。

作为定义，汪教授的语文味是很不专业的，他以语文意识解释语文味，又以什么语文手段、语文大脑、语文标准、语文效果来解释语文意识，绕了半天始终没说清楚他所谓的语文到底指什么。但汪教授说得最冷静。是的，“语文味就是语文的本质体现。”语文味就是在语文教学中用语文武装整个语文天地的思想、目标、过程、手段、评价等等。

总之，语文味不是好课味，语文味它就是语文味。

异军突起：教授吴永军的语文味

2010小学语文教学论坛第三期刊发了吴永军教授的《再谈语文教学的“语文味”》。文中他肯定“语文教学的语文味实际上是对语文学科本体论的诉求。”批评了现在语文教学中过于突出言语训练，而忽视了人文性的培养。言外之意，语文教学的语文味既要突出言语训练，又要加强人文性的培养。这个观点很能得人心。

加强人文性是新课程改革的时代强音，人文性培养肯定是教育的趋势。但我们问题的争议不在于要不要加强人文性培养。我们在探讨的是语文味，是对“语文学科本体论的诉求”。我们该真正讨论的应该是“人文性是不是语文学科的本体属性？”这一问题。众所周知，人文性是所有学科的共同属性，不是语文学科所特有，不具备排他性。所以人文性不是语文学科的本体属性。在语文味里加上人文性，则再次犯了边界过宽，定义过泛的错误。

语文味里边不加上人文性，不是语文课里边不培养人文精神。这是两码事。压根儿没听说过数学味、物理味、化学味，但这些课里边照样有人文味。人文性是所有学科的共同属性，所有学科都必须加强人文性，但作为一种“学科本体论诉求”我们只能保留学科本身最核心最唯一最排他的东西。对于语文学科来说就是言语。

综上上所述，我认为语文味就是语文本色味。语文味就是言语味！它既不是好课味，也不是人文味。有语文味的课未必一定有迷人的好课味，有语文味的课未必一定有浓郁的人文味。我们只能说，有语文味的课一定是一堂真正意义上的语文课。

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