教育的使命 - 教师之友网

在所谓 “愉快教育”、“素质教育”的背景之下，往往容易出现把“顺导”变成“迎合”的趋向。迎合的结果是使学生停留在原有水平上，或者甚至降低其水平，而不能真正起到教育的作用。所以，在注重“顺导”的过程中，也同样应该给予“引导”以相当的关注。

无论是从社会、历史层面还是从个体层面说，教育作为一种社会现象都既展开为一个过程，又涉及不同的关系。就前面提及的知识的传授和接受过程而言，教育者（教育主体）和被教育者（教育对象）之间，首先面临“顺导”和“引导”之间的关系。 “顺导”主要侧重于对受教育者的尊重，包括对他内在意愿、兴趣等方面的关注。教育不是一个被动的过程，不是教育者单向地给受教育者灌输一套知识系统，而是一个教育者与受教育者彼此互动的过程。在这一过程中，如何把握、尊重被教育者内在的意愿、兴趣、个性特点，等等，便构成了非常重要的方面。在这里，“顺导”意味着避免单向的灌输、片面的强制。另一方面，不能把“顺导”变成一种简单的迎合：在所谓“愉快教育”、“素质教育”的背景之下，往往容易出现把“顺导”变成“迎合”的趋向。在教育方式上可能也会出现类似的现象。如在强调教育生动性的名义之下，教育过程可能更多倾向于用叙事性的实例替代实质性的教学内容，这个方面如果过度，则“顺导”也容易变成迎合。迎合的结果是使学生停留在原有水平上，或者甚至降低其水平，而不能真正起到教育的作用。所以，在注重“顺导”的过程中，也同样应该给予“引导”以相当的关注。 “引导”的内在目标在于使学生在知识、方法、能力诸方面得到实质性的提升。如何把“顺导”和“引导”恰当地结合起来，这是教育过程中无法回避的现实问题。

第二个方面涉及个体性和普遍性的关系。教育过程的有效展开，一方面需要注重教育对象的个体差异，儒家所讲的“因材施教”，在相当意义上，就是要求大家注重教育对象的个性差异。每一个个体在智力、兴趣、社会背景、能力等方面都会呈现出各种各样的差异：在这个世界中，没有两个人是完全相同的。在教育过程中，对现实存在的差异要给予高度的重视。如果完全无视教育对象的差异，那么教育的效果就会受到很大的影响。从现代的角度看，所谓“因材施教”至少包括两个方面：一是施教过程应当注重教育对象的个性差异；另一个则是施教目标应包括培养独特的个性。教育过程并不是要形成千人一面的人格模式，世界本身是多样、丰富的，人的存在也是如此。在教育过程中，如何培养独特的个性，也是需要我们给予高度重视的。

然而，教育作为一个过程，同时又具有普遍性的方面。就现代的学校教育而言，在知识系统的掌握层面，也都有普遍性的规定。对于这些普遍性的要求，教育者也应该给予关注。事实上，以往的哲学家也在不同的层面上涉及这个问题。在谈及技艺的传授时，孟子便指出：“大匠不为拙工改废绳墨。 ”学习者在掌握技艺的能力方面可能会有一定的差异，但高明的大匠不会因为某些个体不能适应这些规矩而轻易地变更它们。这里的前提是，不能因为学习者在能力上的差异而将普遍标准降低。从教育过程说，如何把尊重教育对象的个性差异和坚持普遍的教育目标、教育标准这两者统一起来，也是我们在教育过程中需要处理的问题。

教育过程往往还涉及规范性和开放性之间的关系问题。规范性表现为在教育的目标、教育的标准等方面有相对确定的要求。从现代的学校教育看，规范性比较具体地体现在教材之上。然而，无论从教育者抑或教育主体方面说，教育过程又总是有灵活、开放的一面。教材在保持规范性的同时，也为如何多样地展开教学过程留下了开放的空间。

以上首先着眼于知识传授过程中的教育者（教育主体）。就教育对象（受教育者）而言，同样也涉及和面临不同的方面。首先可以提到“学”和“思”的关系。孔子很早就提到“学而不思则罔，思而不学则殆”。从教育的过程看，“学”主要侧重于接受已有的知识、掌握前人积累起来的知识系统，“思”则更多地涉及创造性的思考：它不同于被动、机械的记忆、背诵，而是表现为对已有知识的创造性理解甚至发挥、引申。在教育的过程中，如何将接受已有的知识与对这些知识的创造性的理解和发挥结合起来，是无法回避的问题，这也是“学”和“思”所涉及的实质的方面。

从知识的层面说，与“学”和“思”之辨相联系，教育过程还涉及 “博学”和“辨疑”的关系。 “博学”顾名思义，主要是一个知识积累、扩展的过程，“辨疑”则涉及对已有知识的批判性反省，后者与前面所提到的“思”有相近之处。从中国思想史看，不同的学派对于这两个环节往往有不同的侧重。儒家比较强调博学，在谈到“学”的时候，总是把博学放在很突出的位置上。相对而言，道家则更多地关注存疑、辨疑的方面。从现实的角度看，以往的经验具有两重性，一方面它们构成了进一步认识的背景：新的认识的展开如果缺乏以往的知识背景，便难以深入地展开；但另一方面，以往的知识结构也会作为先入之见对新的认识过程产生某种消极的影响。比较而言，儒家注重已有的知识经验在展开新的认知过程中所具有的引导、基础作用，道家则比较警惕以往的知识经验对新的认识可能带来的扭曲：正是为了避免这种消极影响，他们反复提倡 “日损”、“坐忘”。从教育过程去看，“博学”和“存疑”显然都是不可或缺的：我们不能仅仅侧重其中的某一个方面。如何把“博学”（知识的积累和扩展）和对以往知识批判性反省这两方面结合起来，这是广义的教育过程所面临的又一问题。

道德实践应当从 “行仁义”走向“由仁义行”，而道德教育则是实现这一转换过程所不可或缺的。另一方面，道德不能仅仅依靠说教，道德实践在某种意义上更多地需要通过示范来引导。

广义的教育同时包括德性的培养。从德性的培养这一角度看，同样涉及一系列的问题。首先是说理和示范的关系。在道德教育的过程中，需要让被教育者了解应当做什么（什么事情可以做、什么事情不可以做）、应当如何做（如何去做应该做的事情），等等。在把握什么事情可以做、什么事情不可以做以及如何去做的过程中，总是会涉及对规范的理解。规范既为行为提供了选择的标准，也为行为提供了判断的标准。当一个行为还没有发生的时候，规范给人们提供了选择的标准。对于已经发生的行为，规范则展开了评价的根据。在德性的培养中，不管是教育对象还是教育者，理解普遍的规范（所谓“明其理”），是非常重要的方面。同时，从道德实践的角度看，需要把握各种伦理关系：道德涉及人与人之间的关系，对人伦关系如何理解，也有待于不断地探索和了解。

让教育对象理解普遍规范、把握人伦关系，所涉及的主要是说理过程。说理的意义之一在于使人的行为由自发状态走向自觉状态：人要从自发走向自觉，就需要经过一个“明其理”的过程。众所周知，早期儒家已经开始辨析行为的自发形态和自觉形态。孟子便区分了两种不同的行为方式，即 “行仁义”与“由仁义行”。 “行仁义”尽管也合乎某种行为规范，但是当行为者这样做的时候，心里并没有自觉意识到这一点：他也许只是碰巧做了好事而已。这种行为显然还缺乏自觉品格，仍处于自发的状态。 “由仁义行”则首先基于对仁义等规范的深刻理解，由此自觉地按照这一规范去做，这已是一种自觉的行为。道德实践应当从“行仁义”走向“由仁义行”，而道德教育则是实现这一转换过程所不可或缺的。另一方面，道德不能仅仅依靠说教，道德实践在某种意义上更多地需要通过示范来引导。孔子说“见贤思齐”，已注意到这一点：当我们见到有德性的人（贤人）时，就要考虑怎么向他看齐。亚里士多德也提到，要使自己的行为达到正义（道德）的层面，我们就要“像正义的人”那样去做。总之，道德教育过程中，示范是非常重要的，如何把示范和说理统一起来，是有效展开道德教育的重要方面。

在德性培养过程中，另一个重要方面是引导和涵养。引导主要表现为个体之外的教育、指引，它更多地体现了社会的影响和社会的约束。涵养主要是个体自身的体验、反省、觉悟。外在的社会的影响和约束以及个体自身的体验、涵养在广义的德性培养中是相互关联、彼此互动的。

作为成就人的重要方面，德性的培养过程还涉及德性和个性之间的关系。一般而言，德性的实质内容是普遍规范的内化，因而总是带有普遍性的方面。在道德教育中，如果仅仅注重用普遍规范去要求，那就容易在人格培养中形成千人一面的趋向。这一点在传统儒家中多少有所表现。儒家非常注重成就人格、成就自我，后者也就是所谓“成人”和“成己”，但同时儒家又往往将“成人”和“成己”理解为“成圣”。所谓“成圣”，顾名思义，就是成就圣人，它意味着每一个人都向圣人看齐，努力使自身达到和圣人一样的人格形态。这种观点当然有其积极的方面，它肯定了每个人都有成就完美人格的可能性，所谓“人皆可成尧舜”，这是儒家的普遍信念。但另一方面，从其最终目标看，以上追求也可能会导致人格的一律化、无差别化。这是传统人格理论的历史局限。从现代社会看，教育当然不能仅仅培养整齐划一的人格，而是应当注意教育对象个性的多方面发展。如何把成就德性和培养多样的个性结合起来，这也是在德性培养或广义的道德教育中必须处理好的一个重要问题。

《解放日报》日期：2011年9月18日版次：08 作者：杨国荣
链接：http://newspaper.jfdaily.com/jfrb/html/2011-09/18/content_657725.htm