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标题: 教师与教材谁是主，谁是仆？ [打印本页]
作者: 马建军 时间: 2012-3-11 19:02
标题: 教师与教材谁是主，谁是仆？
教师与教材谁是主，谁是仆？
孔子是东方教师的始祖，苏格拉底是西方智者的先师。虽然两位素不相识，但他们在教育教学上却都不大重视“教材”。孔子的教育教学提倡“论而不着”，这意味着教育内容在人的思想之中而不在文字之上；苏格拉底的“产婆术”就更是强调在“一问一答”中揭示教育内容，这意味着教育内容是在教学过程中生成的，而不是事先策划并建构好的。应该说，在他们那个年代，根本就不存在今天的教材，他们也不愿意使用今天的教材。隐隐约约能够感觉到他们对“教材”的担忧：有了教材就会抑制教学过程的生动性与生成性。
在今天的人看来，孔子与苏格拉底本身就是知识的化身，他们有能力将自己演绎成一本活教材，所以他们没有必要将自己的思想与知识跟外在的教学标准保持一致。但是随着教学知识的丰富，今天的教师已经不可能成为知识的化身，对教材的统一使用，既有利于学校对教师的规范管理，也有利于教师回避由于自己个性理解而产生的教学偏差。
可是有了教材，似乎并没有为教师带来更多的幸福，也没有为学校管理者减轻管理的负担。在孔子看来，教师是用自己的思想与知识来开展教学的，所以教育教学过程是教师脑力劳动强度最大之时，既要关注教育环境与教学情景的变化，还要不断调整自己的教学思想与学科知识来应对教学情景。为了减轻教师的教学压力，我们用教材来分担教师的劳动强度，把学科知识根据教学进度进行分隔与组合。可是，原本很好的打算，却在课堂教学中产生了许多意想不到的结果：课堂教学不再是教师充分激活教学思想与展现自我教育智慧，而成了体力劳动般被动地完成教材规定的教学内容。更让我们担心的还在于，教师干体力劳动久了会形成简单思维：被动而又消极地肢解教材内容并简单地复制这些内容，从而丧失作为脑力劳动者应有的智慧——保持自己对教材内容的批判性占有，在课堂教学中保有自己的积极心态与教学智慧。
教材只是用来帮助教师教学的，只是教师为搞好教学请来的“佣人”或者“长工”而已。也不知道经过了哪些变化，让这个“佣人”转变成了教师的 “主人”，教师反倒成了教材的“佣人”或者“长工”。从教材进入教育教学过程来看，教材“反仆为主”主要依靠以下力量：第一，教材逐渐取代教师个人的思想与知识，成为课堂教学中知识的化身。当教师习惯了“教教材”后，也就养成了对教材的“工具依赖”，而一旦教师开始在教学中依赖教材，教材的地位就发生了质的转变。第二，教材成为国家课程大纲与课程标准的代言人，也理所当然地成为各类考试包括高考与中考的“指定参考书”，尽管高考与中考采纳教材内容的概率越来越低，但作为唯一的“指定参考书”，它还是让教师们恋恋不舍。其实今天教材的“经典地位”，并不是国家课程大纲与课程标准代言人这个身份带来的，而主要是从高考与中考“指定参考书”这个身份获得的。第三，教材在课堂教学中的推广与学校管理的统一性和规范性高度一致，因此学校管理者不但迅速地接受而且极力地推进教材在课堂教学中的使用。另外，完全可以想象，如果每位教师都像孔子与苏格拉底那样自由与自主地教学，学校管理者在教学管理上将面临多大的挑战。
尽管教材已经翻身做了主人，但将富有思想的教师交由教材来管理与控制，势必会压抑课堂教学的效率与品位。到了今天，我们究竟应该相信教材还是教师，我们应该“教教材”还是“用教材来教”，已经成为大家争论的话题，而这样的争论是教师教学意识的重生，是教师教学自主权的萌芽，是课堂教学从“教学境界”走向“课程境界”的起步。
苏霍姆林斯基是一线教师中当之无愧的佼佼者，在他的眼中，从来就没有让人顶礼膜拜的教材，而只有为他所用的教材。在他的着作中，他大胆地提出要具备两套教学大纲，还提倡教师要鼓励学生超越教学大纲。从苏氏个人的这些教学策略中，不难读出他超越教材、甚至超越教学大纲的勇气。
不管教材拥有什么样的地位，可教材始终改变不了自己作为“佣人”或“长工”的出身。对于教师来说，教材不可能替代自己对学科知识的思考，更不可能替代自己的教学智慧。一个课堂，只有有了教师这个鲜活的思考者，才可能为学生提供灵动的课堂教学；如果教师心甘情愿地做教材的奴隶，那真正做奴隶的远不只是教师个人，还包括那些对知识充满渴望、但却不得不跟随教师行动的学生。当学生感知到教师只是教材的代言人时，学生就会蔑视教师在课堂教学中的奴性，并因此直接挑战教材的权威性，但这种挑战往往会因为失去教师的帮助，甚至因为教师主动帮助教材而以失败告终。于是学生不仅抛弃教材，还会因此而抛弃教师，从而远离课堂。这就不难解释为什么今天的学生什么书都读，可就是不读教材了。
其实不仅教材是教师的“佣人”与“长工”，相对于学生的学习而言，教师的课堂教学也只是处于“佣人”与“长工”的地位。不但教师可以根据自己的教学智慧来重组、优化、丰富教材，而且教师的教学智慧还必须服务于学生的学习。因此，教师对教学内容的选择与组织，教师对教学方法的选择与构想，教师对教学组织形式的设计与架构，还得以服务于学生的学习现状与进程为标准。教师如何“用教材来教”，如何在教学过程中“用好教材”，还要以教师在教学过程中对学生学习现状与进程的把握为决策依据。
来源：《教师博览》
作者: 管季超0712 时间: 2012-3-28 01:42
教材无非是个例子。
教者的任务，就是在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，创造性地组织教学，让教材这个“例子”真正为“学生发展”所用。
以色列有句俗话：“两个犹太人有三个脑袋。”马克思、爱因斯坦、弗洛伊德等大名鼎鼎之士，都是犹太人。他们身上拥有的共同特点就是——怀疑和辩论。
普林斯顿大学数学系和普林斯顿高等研究院数学部，在20世纪三四十年代迅速成为美国学术界冉冉上升的明星，不仅在拓扑学、代数学和数论方面独占鳌头，计算机理论、运筹学和心声的博弈论也处于领先地位。原因就在于，他们注重独立思考和原创精神高于一切。
反思我们的大多数教师，在应试教育大棒的指挥下，早已失去了独立思考判断的能力，更不要说怀疑和辩论了。我们的教材也是这样，习惯生硬的说教，习惯单向的思维。
苏教版国标本三年级课文《蒲公英》，是一篇思想性很强的童话故事。全文采用拟人的手法，写蒲公英的种子对太阳公公的嘱咐有不同的想法和做法，结果他们的命运也各不相同。从而告诫人们做事不能被表面现象所迷惑，不要有不切实际的幻想。
在备课时，我疑惑丛生：太阳公公的话一定是真理吗？那片黑黝黝的泥土固然是沃土良田，在那里生长，安逸而舒适。可是，如果人人都选择这样一种毫无悬念的人生，那将是一件多么乏味无趣的事情！
想起一个叫林义杰的台湾小伙子。他是著名的超级马拉松竞赛运动员，曾穿越过被称为“地球上最像火星的地方”——智利的阿他加马寒漠，与死神擦肩而过；横越撒哈拉地雷余留区，差点被劫匪枪杀；穿越亚马逊河时，用瑞士军刀刮下小腿肚上的腐肉……
林义杰的父亲也曾像文中的太阳公公一样，含泪规劝：“阿杰，学体育没出息的！你好好听我劝。”在这个没上过大学的老维修工心里，好好读书，上大学，做个拿笔杆子的文化人，才是正途。然而林义杰却像文中那两颗不听话的蒲公英种子，选择了在多数人看来无法接受的冒险人生。
有这样一句名言：“理性的人让自己适应世界，不理性的人试图让世界去适应自己。所以进步来自不理性的人。”文中，那两颗与众不同的蒲公英种子代表着不理性的人，他们一个追求金光闪闪的沙漠，一个向往银花朵朵的湖泊。用柏杨的话说，谋利有啥不对？追求快乐是每一个人的权利！
我当然不可能把自己对教材的理解以“填鸭”的方式“灌输”给我的学生，而是鼓励他们围绕三颗蒲公英种子的不同选择进行辩论。在我看来，怀疑和辩论比获得知识更重要。
对于三年级的学生来说，能像那两颗不听话的蒲公英种子一样，真实地面对自己的内心；能对一个众说纷纭的历史人物，说出自己的独立思考和判断，便是我所坚持的语文学习的立场。
“尽信书，不如无书”，思索去吧！
教材是课程标准的具体体现，是教师进行教学的一种重要资源。但是，教材也仅仅是达成《课程标准》的中介，它只起到教学参考的作用。因此，不能照本宣科，更不能把教材当作圣经念。
翻开苏教版国标本语文教材第十二册，习作1的内容是：《漫话寒假生活》。如果按进度，得放在在第三课《海伦.凯勒》之后上，等到那时，茶凉了，花也谢了，同学们过春节时的欢乐和新学期开学的喜悦早已随着淡淡的春风而逝。于是我毫不犹豫地调整了教学时间，把《漫话寒假生活》放在开学的第一堂课上。
时间敲定了，接着开始备课。读一读习作要求，又不满意了。主要原因是：习作1的要求不明确：是写自己的寒假生活呢？还是把同学们谈论的寒假生活罗列一番？亦或是把同学们谈论寒假生活时的场面、状态进行一番工笔细描？
上网浏览了一下同题作文《漫话寒假生活》，几乎千篇一律，都是书上提供的范文样式，绝大部分同学都是把寒假生活漫谈会的场面、气氛以及人物谈话时的表情、动作等细节作为重点来叙述。如果这样，寒假生活很容易走向泛泛而谈。
把这样的想法和同年级的几位语文老师交流了一下，大家也有同样的困惑：不知道这篇习作的落脚点究竟在哪儿？
我想：如果把落脚点放在“漫谈”上，关注的就是谈话的形式，或者方式，这不应该是本次习作训练的重点。所以，我毫不犹豫地把本次习作的题目改为《我的寒假生活》，重点叙述自己寒假生活中的所见、所闻、所做、所思、所感，要写出自己独特的体验和感受。题目小了，学生好把握了，说起来自然滔滔不绝：
《寒假补课也疯狂》：王亚炜同学说自己的寒假 “苦”不堪言，一放假就上奥数，一直上到腊月二十八。《品三国》：王子煦同学的寒假过得充实而有意义，一直爱读历史书籍的他利用这个寒假把《三国演义》和《三国志》对照着读了一遍，倒是别有一番情趣。《夫子庙寻年俗》：周思琪同学在寒假期间和妹妹一起到夫子庙看花灯，坐画舫，吃小吃……照片上的她，笑得比花儿还灿烂。《文化“乐”旅》：石若蕃同学和爸爸妈妈一起，参加了春节西安五日游，也是其乐无穷。《陪爷爷散步》：韩颖同学的寒假生活闲适而温暖，那一份可敬的孝心令人感动。《噼里啪啦过新年》：黄心悦同学说起自己除夕夜和妹妹一起放烟花的事，依然兴奋如初。
还有许多题目：《旅途“不幸” 》、《迎财神》、《寒假乡村行》、《趣味多多的寒假生活》、《难得疯一疯》……单从题目来看，同学们的寒假生活就够丰富多彩的了。如果万众一心，都按习作1中的要求取名为《漫话寒假生活》，岂不单调乏味。
寒假的生活是缤纷五彩的，不能因为一个习作题目，或是一个表述不清的要求束缚了学生的思维。教材是死的，人是活的。习作教学新理念指出：在作文教学中可以更放开一些，从当时当地的实际情况出发，对教材的安排可以更灵活地处理，如果有更适合学生练习表达的内容，完全可以改变教材里习作安排。
不做教材的奴隶，让思想永远走在行动的前面。
因为教材内容有它的局限性，如果教师唯教材是从，亦步亦趋，不敢越雷池半步，学生开放的视野和实际运用语言的能力就很难达到我们希望的理想状态。
我上课一贯大刀阔斧，即使再艰深的课文，我也力求在两个课时之内把它彻底解决。当然，要达到我所追求的“深入浅出”的境界，就必须在“入乎其内”的环节中消耗更多的精力。所以，从某种意义上来说，要想给学生“减负”，教师自己要主动“增负”。这里所说的“增负”，指的就是教师对于教材的透彻理解和深入领会，对于习题的精心设计和优化提高，对于语文阅读拓展活动的积极组织和有效开展。
学了《莫伯桑拜师》一文之后，我就带着学生读莫伯桑的《项链》。由莫伯桑，我又想到了另外两位世界短篇小说之王，一位是契柯夫，一位是欧·亨利。于是，我又带着学生读了契柯夫的《变色龙》《小公务员之死》《套中人》，还带着他们读了欧·亨利的《麦琪的礼物》《最后一片绿叶》《警察和赞美诗》。
学了冰心的《只拣儿童多处行》，我就带着孩子们读了冰心的一系列文章，比如《笑》《往事》《寄小读者》《繁星·春水》等，以至于很多孩子张口便能背出《纸船》：“我从不肯妄弃一张纸/总是留着，留着/叠成一只只很小的船儿……母亲，倘若你梦中看见一只很小的白船儿/不要惊讶它无端入梦/这是你至爱的女儿含着泪叠的/万水千山/求它载着她的爱/和悲哀归去。”
孩子们似懂非懂地读着，背着，他们是不会体会到成年人的深度的。可是，让童年就能微微触摸久远之后的感情和哲学，不求甚解地有一些印象和记忆，这对他们生命的理会和诗意也是久远地点拨永远地养育。正如成年人的世界中，永远不知道童话的意义一样——第一次读《海的女儿》也许你只听到了优美和感伤，长大后你才明其中包含着爱的代价和无言的牺牲；第一次读《灰姑娘》，你会想起卡通片里和小天使玩耍的情景，长大了才明白：在那里，草根和野果是你唯一的食物，忏悔和宽恕是你唯一的心声。
即使到了毕业班的期末复习阶段，我的阅读主张和行走步履依然从容而淡定。学生问：“长辫子老师，今天我们复习课上什么？”
我说：“带你们一起阅读《读者》，从文字中《还原一个真实的略萨》！”于是我便从“爱写诗的小男孩”，说到“娶姨妈为妻的帅哥”，从“打好友一拳的猛男”说到“2010年诺贝尔文学奖获得者”略萨的传奇经历。教室里不时爆出孩子们放肆的大笑，我也时不时地跟着他们一起没心没肺地笑上一阵。
我所做的这些事情，似乎都和教材无关，更和期末复习搭不上“调”。可能我花在词语巩固和课文背诵等方面的时间实在太少太少，但是没有关系，我所收获的远比我想要的多得多。值得一提的是，我所任教班级的语文成绩总是名列前茅。是不是应了老子的那句话——无为胜有为！
我希望小学毕业之后，仍然能够驻扎在孩子内心深处永不泯灭的是读书的热情，而不是让呆板的语文教学败坏了他们的阅读胃口。我常对孩子们说：“语文学习是一道功夫茶，不要奢望一蹴而就，知识的习得，方法的掌握，习惯的养成，兴趣的培养，热情的激活等，靠的是长期的濡染和不懈的坚持。”
功夫在诗外。
2012-1-31
作者: 教师之友网 时间: 2012-3-28 21:47
注：该文首发《中学语文教学》2007年第七期，被中国人民大学报刊复印资料《中学语文教与学》2007年第十期全文转载。这是人民大学报刊复印资料全文转载的我的第六篇论文。
整合，指调整后重新组合。
没有哪门学科比语文更为迫切地要求教师具有整合的能力。
语文教学的理论是最精深也最纷繁的，不经整合的后果是被理论的五光十色诱惑以至而迷失自我；语文教学方法是最灵活也最多变的，不经整合的后果是沦为教艺的奴隶；语文知识是范围最广体系最混乱的，不经整合的后果是被知识的狂潮淹没甚而在人文性和工具性之争中做了墙头草；语文教学资源是最丰富也最芜杂的，不经整合的后果是或者让学生坐井观天，或者使学生的学习偏离语文的轨道。语文教材是最厚重也是最零散的，不经整合的后果是永远无法奉献给学生规律性、科学性的语文熏陶。
而在这所有“整合能力”之中，我认为最现实最紧要的是教师对教材的整合能力。
在语文教学中，教材的作用从某种意义上来说是不可替代的，因为它为不系统的语文学习提供了一个相对系统的教学依据，对教师的教和学生的学有强有力的指导作用。这是教材的确定性。但是教材的不确定性更决定了教师决不能匍匐在教材面前。教师在使用教材时不能也无法照本宣科，教师具有整合教材的义务和责任。教材提供的是一个范本、一个思路和一种参考，或者说，因为语文教学的特殊性，教材仅仅只是教学的一个起点和一个跳板。教什么，是由课程目标规定了的。但怎么教，却是无法限定的。一个有创造性的教师，必然是积极地主动地面对教材，在不脱离语文学习目标的前提下，结合当前的社会实际并根据学生的现实需要，对教材内容进行取舍和改造，从而充分展示教师的个性和教学的个性。
对教材的整合，从具体操作上来看，一是教师可以根据需要对教科书进行取舍，对精读和略读进行重新安排。二是教师可以更为科学合理地规划教材学习的顺序，使教材的使用有更加鲜明的层次性和实用性。三是教师可以以教材为跳板，根据不同地域孩子的需要和现实学习的不同需求，把教科书以外的材料引入语文教学。
试结合自己的教学实践，从三个方面说明“整合教材”的意义。
第一，整合，为教师创造性地解析教材打下基础。
经过整合之后，教师对教材往往会有更精辟独到的分析。
1．
在单元之内进行整合。
方法是宏观上审视同一单元的所有课文，分析它们的相同点和不同点，透视单元内蕴提取单元精粹，反思单元误区，从而形成自己对教材的个性化分析。
比如人教版八年级上册第六单元共有五篇课文：《三峡》、《短文两篇》（含《答谢中书书》和《记承天寺夜游》）、《湖心亭看雪》、《诗四首》（含《归园田居》、《使至塞上》、《渡荆门送别》、《游山西村》）。传统的教材分析是逐篇突破，但是，当我从整合的角度来俯瞰这个单元，我惊喜地发现，也许是有心摘花，也许是无意插柳，这一单元里，竟然汇聚了丰富多彩的美的形态。
《使至塞上》、《渡荆门送别》、《三峡》表现出苍凉之美与雄浑之美。《答谢中书书》和《记承天寺夜游》可以让我们比较宁静之美与绚烂之美。《记承天寺夜游》和《三峡》则展现了空灵之美与生气之美。《观潮》和《归园田居》则集中分别凸显了激情之美与闲淡之美，而《游山西村》和其他诗文对比可以让我们感受到自然之美与人情之美各有意趣。
因为有了这样的宏观透视，我另辟蹊径，写出了《一次美的巡礼——第六单元解读札记》，为能呈现给学生更为鲜活生动的教学内容打下了基础。
2．在单元与单元之间进行整合。
在人教版七年级上册的初中起始教学中，我整合了一二单元的所有课文，并为这两个单元确定一个共同的主题，并进行有价值的分类。比如：
两个单元的共同主题：热爱生命
生命意识：《生命
生命》、《紫藤萝瀑布》
生命理想：《在山的那一边》、《理想》、《行道树》
生命智慧：《走一步，再走一步》、《童趣》、《人生寓言》、《我的信念》、《论语十则》、《第一次，真好》
这样的整合使原本散乱的单篇教学呈现出了新的格局，在一个较小的平台上解决了语文教学零敲碎打的弊病，为初一新生展示了中学语文学习可能呈现的崭新格局。
3．在整册教材之间实现整合。
我曾经配合《语文教学通讯》杂志社进行过一次关于“个性化抒情”的综合复习，为此我写出了上万字的论文《个性化抒情》（《语文教学通讯
初中刊》2004年第六期）。该文涉及到一到六册的课文六十多篇，几乎“扫荡”人教版初中六册语文教材中所有的“抒情”文字。它以非常丰富的事例和全新的归类引导学生重新遨游于教材的海洋中，让他们得以在整个中学学习的平台上获得了对个性化抒情的整体认识。
第二，整合，为学生呈现最有生命活力的教学内容。
教材经过整合，可以促进学习内容最优化，教师会获得更为巧妙的教学切入点，学生会学得更加主动生动。
1．教学内容的整合可以是微观的。
人教版八年级上册第二十五课《杜甫诗三首》中的《望岳》和《春望》的标题中都有一“望”字。这激发了我的整合欲望，经过尝试，我紧扣“望”字，着力整合，以五问推进课堂教学。
一问：老师想把标题“望岳”换作“看岳”，可以吗？
二问：你通过《望岳》，望到了一个什么样的杜甫呢？
三问：望岳是“望”，春望也是“望”，但望春之心境和望岳之心境却有天差地别，请扣紧最能打动你的词语作析。
四问：既然诗人眼中的春天是凄凉的，那么在文题中用“望”，是否辜负了该词的美？
五问：从《春望》中，我们又望到了一个什么样的杜甫，甚至还望到了一些别的什么呢？
这堂课之所以上得荡气回肠，就是因为整合简化了教学头绪，扩大了教学容量，丰富了学生的思维层次。（该课例《望出杜甫的雄豪和沉郁》发表于《中学语文》2005年第一期）
2．教学内容的整合可以是中观的。
比如发表在《中学语文教学》2007年第四期上的课例《大美为美》，发表在《中学语文教学》2005年第十期上的课例《问君能有几多愁》，。
人教版九年级上册第二十五课由五首词组成，分别是：温庭筠的《望江南》、范仲淹的《渔家傲
秋思》、苏轼的《江城子
密州出猎》、李清照的《武陵春》、辛弃疾的《破阵子
为陈同甫赋壮词以寄之》。如果按照教材上所安排的诗人所处年代的顺序教学，显然比较散乱。在对这五首词进行了研究之后，我实施了以主题为“问君能有几多愁”的整合教学。核心环节有四：
（1）自由朗读五首词，说一说如果以愁为分类标准，可以怎样为这五首词简单分类。
（2）细读《望江南》和《武陵春》，比较两位古代女子的愁，讨论她们各自在为何而愁？哪个女子更愁？
（3）细读《渔家傲》、《江城子》、《破阵子》，比较这三位诗人，谁的愁最重，谁的愁稍轻呢？
（4）比较两位女子笔下的愁和三位男儿笔下的愁表现方法有何不同。
在这堂课的教学后记中，我这样进行了总结：深度开发教材，促成内容的整合，避免了教学的零敲碎打。机智生成课堂，促成策略的整合，避免了教学的单一呆板。反复应用对比，促成了资源的整合，避免了教学的单打独斗。巧妙前后勾连，促成了新旧知识的整合，避免了教学的浅薄平庸。多管齐下引导，促成了多维目标的整合，避免了教学的功利世俗。
3．教学内容的整合更可以是宏观的。
我曾经整合了《蒲柳人家》、《我的叔叔于勒》、《故乡》这三篇表面上看起来风马牛不相及的课文，上了一堂以《三个女人一台戏》（《中学语文教学》2006年第三期）为主题的课，比较了一丈青大娘，菲利普夫人、杨二嫂三位泼辣女人，引导学生去体会作家人物塑造的精妙。
在同一堂课上，我们还有一个整合的话题是《两件长衫》，我让学生比较了何大学问的长衫和孔乙己的长衫。通过这两件长衫，我们透视了不同年代但同样尊崇读书的两个人的不同境遇，由此引导学生进一步思考作家塑造人物的匠心。
这样的尝试还很多。七年级下册第二单元的几篇自读课文都充蕴着爱国主义的情感。我于是整合了《黄河诵》、《艰难的国运与雄健的国民》、《土地的誓言》，上了一堂以朗诵为主线的塑造爱国魂的课（课例《这堂课没有流行歌曲》发表在《中学语文教学》2004年第11期）。为了引导孩子们欣赏和创作现代小诗，我整合了人教版七年级上册出现的三位著名现代诗诗人汪国真、冰心、泰戈尔，以《华山论诗》为题做了一次教学探索。如果把《伤仲永》和《孙权劝学》整合在一起来上，你会发现对教材的解读和处理都会有新的突破。
引进课外内容更需要大开大合的宏观整合。我曾经整合三部电影《一个也不能少》、《钢琴师》、《荒岛余生》，探讨了三个相同性质的问题：魏敏之为什么是一个农村小姑娘？史标曼为什么是一名钢琴师？诺兰德为什么是一名速递员？以主角的职业身份为切入点，引导学生透视影片主题，挖掘编导创作的内蕴，取得了很好的教学效果。
第三，整合，是教师教学反思的必要手段。
篇幅所限，这个问题不敞开谈。总之，课堂的吉光片羽都是教师教学反思的宝贵资源。而整合了教学中的点点滴滴之后，你就自然会在某一个小问题上有豁然开朗的感觉。
比如，整合了《背影》中的几处“矛盾”之处，我写出了教材反思《于无声处听惊雷》《语文学习》2005年第三期）。整合了《台阶》、《邓稼先》、《亲爱的爸爸妈妈》三篇课文中三处句号的妙用，我写出了《天光云影共徘徊——句号在课堂设计中的作用举例》（《语文报
教师版》2005年第71期）。整合《亲爱的爸爸妈妈》、《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》、《社戏》、《阿长与〈山海经〉》四篇课文中虚词的妙用，我写出了《让虚词登堂入室》（《文学教育》2005年第六期）。把人教版八年级上册第二单元的课文整合后进行反思，我发现了教材选文中关于善良的悖论，写出了论文《教材，请给孩子一个善良的理由》（《语文报
教师版》2006年第75期）。整合人教版七年级下册第五单元的课文进行教学主题的反思后，我认为该单元的主题应该与时俱进，重新定位，于是我写出了论文《突围，让英雄“下凡”》……
教学成功之处可以整合，教学的失误之处更可以整合。相同题材不同教法可以整合，相同教法不同题材也可以整合……我的感受是，没有整合就没有高品位的反思。
其实，不但教师可以整合教材，学生也应该主动地构建和生成教材，形成一个学生、教师、教材之间的互动的格局。新课程改革呼唤教材的变革。但是，在教材要作根本性的改变还非指日可待的情况下，作为一线教师，通过自己对教材的钻研，在尽可能的范围内促成独立选文之间的融合与交流，使经常由老师来帮助学生完成的教学拓展变成学生在求知过程中自己主动的发现和探究。这样的整合，于教师而言，是创造性地教；于学生而言，是创造性地学。
整合，让语文教材立体起来，让语文教学灵动起来。
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