论教学智慧的内涵、特征与生成要素

作者：杜萍田慧生

来源：《教育研究》2007年第6期

教育需要智慧，智慧应该是教育的本质之一，时代呼唤教育智慧及智慧型教师。21世纪初，这种声音开始在我国教育界响起，并迅速达成共识。但至今，有关教育智慧的深入研究，特别是直接讨论教育活动中的核心问题——教学智慧的，却为数不多。从学理角度看，教学智慧研究是一个重大的理论问题。本文拟对教学智慧的内涵、特征与生成要素作初步探讨。

一、教学智慧内涵的厘定

智慧可以从心理学、社会学和哲学三个认识维度来看。从心理学维度来看，智慧属于“实践性能力”的范畴，但它不是某种具体的能力，而是人的综合性的、高水准的并达成自如自由境界的综合能力。观照教学活动的特殊性，笔者认为：教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力，这种能力包含了多种具体教学能力的综合运用，是教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力。

就来源而言，一方面，教学智慧是教师个体对整个教育教学现实的个人感受；另一方面，是教师对前人总结的理论的个人领悟，这种感受和领悟可以表现为教师个体的可以言说的理念或看法，更多地可能是一种缄默性知识。教师个人有关教育的缄默性知识是教师进行教育实践的基础，同时，对新的教育理论或教育经验的学习都依赖于教师个人已有的缄默性知识的支持。教学智慧不可能来源于没有经过教师用心体会的，连自己都不知所云的教育概念的演绎；也不可能来源于从网上、书上转载拼接的所谓科研成果或对现成的教育教学理论的机械套用。

就存在方式而言，教学智慧只有在具体的时空情境中才会生成并表现出来．“深刻洞察、敏锐机智和高效便捷”是教学智慧的外显状态，是具体执教活动中智慧的主要标尺。有教学智慧的教师，对学生、教学、任教学科等方面，一定具有较深刻和准确的观察与认识，不仅追求高效率——学生学得快、学得好，而且追求高境界——让学生学得轻松愉快。具有教学智慧的教师，不仅富有技巧性的执教行为，而且课堂上会呈现出这样一种状态：行云流水般自然贯通，师生之间真情交融、用心投入并共同参与，达成真、善、美的和谐统一，教师和学生都从自觉走向自由忘我、探求智慧的新天地，这是一种理想的教学状态或境界。

从内容划分的角度看，教学智慧主要包括组织材料进行教学设计的智慧，教学内容呈现的智慧，师生沟通对话引领学生的智慧，教学方法选择和应用的智慧，教学过程组织管理的智慧，个别化教学策略应用的智慧等方面。

从水平层次上看，教学智慧可以由低到高划分为三个水平层次。第一，技能熟练且恰当运用阶段。教师在掌握了教学设计要求、常规教学方法的操作程序、多媒体的使用、课堂教学管理等多种技能的基础上，能够较熟练且恰当地运用教学智慧，师生交流正常、顺利达成教学目标。第二，机智应对突发性教学情景阶段。教师在第一层次的基础上能够做到对课堂中生成的各种问题机智面对、有效引导，达成良好的教学效果。第三，融通共生、自由和美的境界阶段。教学体现了教师的才学与教学活动自然契合、师生沟通交流融通和谐，教师的聪慧激发出学生智慧的火花，课堂情景呈现出求真、求善、求美的和谐统一状态。这是真正教学智慧达成的状态，是教学的最高境界。当然，并不是教师必须完全达到第一个层次才能进入第二个层次，当教师部分素养达到一个水平层次后，就会有更高一个层次的行为表现，有可能开始状态是零散的、局部的，但在教师的不断努力下，会逐步进人较高的层次。

二、教学智慧的基本属性与特征

实践性是教学智慧的基本属性。因为教学智慧是实践性存在方式的一种表达，是基于对教育教学实践的关注和行动而形成的特殊智慧。在具体的教学过程中，教学智慧主要表现为教师在一定的教学实践场景下，现场的直觉反应能力和现场的执教行为水平。没有教学工作现场，就没有教学智慧的表现。同时，教学智慧主要是通过教师个体经验积累、实践感悟、教学反思而逐渐生成的。换言之，教学智慧必定是在实践中体现，必须是在实践中养成，必然是在实践中得以发展的。当然，教学智慧也有一定程度的理性，体现为教师主体的一种实践理性。只有理性的教学实践，即智慧地教学，才是符合道德的实践性要求，才是人类应该追求的方向。在具体的教学实践中，教学智慧主要有以下五个基本特征。

对于每一位教师而言，由于其年龄、工作经历、思维方式和行为特征等的差异以及对教学的感悟不同，使其应对教学问题的智慧表现方式、表现内容和表现水平也必然不同。异曲同工，都可以彰显出教师教学的精妙得当，都可能表现出较高水准的教学智慧。每位教师的教学智慧之形成及其外显，都是时、空、人等诸多因素交错影响的结果，都是独一无二的，而这使得智慧的教学具有鲜明个性色彩。

教学过程是由多种要素和多个方面组成的，由多重环节展开并受诸多因素制约的复杂系统。对这个复杂系统的认识、把握和执行，一定要依赖复杂的运行机制，一定要面对统一要求与学习者个体的多样性，一定要迎战教育教学情境的不确定性。其一，教学智慧正是在面对复杂的教学相关因素、解决复杂问题、驾驭动态复杂局面的过程中，集成教师自身的多种认知、多种能力而生成智慧行为完成教学任务的。其二，教学智慧是在整体把握教学的过程中形成的。在教学中，针对多层面、多类型的种种因素，加以驾驭、调控和创造性地解决，这样的境界，必然是一种整合的状态。这种整体认识教学系统的能力，是一种集成式的高级认知水平。它要求教师调整传统的要素分析的单一思维方法，在不断的教学实践中，经过反复锤炼，渐渐形成较高水平的直觉感知力、整体思维力和果断行动力，巧妙有效地达成目标。

充满教学智慧的教师必然达成教学的高水平和高效率，既好又快地达到教学效果。这里所谓的“好”，不仅指对当下具体的一堂课的教学目标达成的追求，而且是包括对教育的终极目标——促进学生的健康成长的追求；不是刻意强调现代新的教学技术的运用，而是强调在现有的条件下，节约师生的人力、财力成本，尽可能取得更好的教学效果。教师所采用的方法无论是简单明快、直截了当，还是诱导启发、曲径通幽；无论是完全采用口语讲授，还是使用多媒体教育技术，教学效果的高效性，必然是对教师是否具有教学智慧的最重要的评价标准。现实中的一些公开课、示范课，“秀”一些感人场面、“演”一些现代技术的教条主义倾向，应该引起我们的警惕。

智慧的教学行为一定不是对某个人的教育论点、某个教学模式的完全照搬，也不可能是仿照某位同事、某位名师的教法，更不可能是对自己过去使用过的教学方式机械地沿袭套用。因为每一位教师必须面对不断变化的教学对象和特定的教学情境；教师的个人经历、对教育理论的理解及应用是完全个人化的而且是不断变化的；教学内容也需要逐步发生变化。迎接这一切变化着的因素，决定了智慧的教学必然是一种再创造性的劳动。智慧的教学行为可能有模仿优秀教师的行为表现，但更多的却必须是一种对当下教学情境的有针对性、创造性的行为，而且，这种行为常常是对教学常规的突破，是用非常规的手段处理实践问题的一种方式。

教学智慧不仅是课堂的存在状态，而且是一种发展状态。尽管教学智慧强调对融通共生、自由和美的课堂状态——最高水平层次的追求和实现，但并不否认，其他水平的表现，也是教学智慧的一种课堂状态。不同的教师个体有不同方面的教学智慧表现，可以被他人借鉴、模仿，可以给他人以启示，但不可以被复制和重现，这种具有鲜明个性差异特点的教学智慧形态，也说明了教学智慧具有动态多变的特征。

三、教学智慧的生成要素

基于以上认识，依据优秀教师开展有效教学的主要成分是由学科和教学资源知识、学生及其学习的知识、批判性思维与问题解决技能、教学与沟通技能四部分组成的心理学观点，①通过对深圳市南油小学的访谈调查以及分析部分特级教师有关文献资料，笔者认为，生成教师教学智慧的基本要素包括教学经验、教学思维力和教学执行力三大要素。

教师教学经验由教学直接经验和教学间接经验两个方面构成。直接经验是指教师从事教育教学活动的所见所闻、经历感受在其头脑中所形成的对事物的整体认识。它既包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知，如做心理辅导、教育行政管理工作、教育自己的孩子等，又包括进行学科教学的经历的积累，是指“引导教师的一套基于先前生活经验的系统观念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自作为通过教学的课程设计、实施结果而发生的经验。”②经验的获得以内隐学习为主、外显学习为辅的方式完成，并以缄默性个人教育观念的形式存在于教师的头脑中，在应对教育困境时，以整合的方式被提取，迅速决策和行动，表现出教师教学能力的过人之处，彰显出自身的教学智慧水平。可见，教师的教学直接经验是教师萌生教学智慧不可或缺的土壤和基础。

间接经验是指教师主体在习得一定的教育理论的基础上，有意识地建构的面向教育实践、追求科学化的教育理念和学科知识的总和，是指“储存于教师个体头脑中、为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果”。③教师的间接经验具体包括对基础文化、教育和任教学科三大类知识的理解和掌握。凡是具有较高教学智慧水平的教师无一不具有较高水平的教育理论素养。所有的好教师都有一个共同的特点，就是喜欢读书、喜欢思考工作中的问题，通过读书、交流、思考和实践，提升自己对教育教学本质的认识，提高自己运用教育教学理论的能力。教师的教学智慧一定是来源于教师对教学活动客观深刻的科学认识，即便在某个教学情境之中，某个老师有一个较为技巧性的行为，那也仅仅是一个改变了的技术行为，并没有对学生有更多的意义和价值，甚至有可能是一种“虚假的机智”④，对学生还可能会产生伤害。可见，教学智慧的生成必然要求教师具有科学的教育理念做支撑，需要教师的间接经验做支撑。间接经验是生成教学智慧的基石中起支撑作用的成分。

直接经验与间接经验的绝对量增多与教学智慧不是简单的正比例增长关系。教师成长周期研究表明，至少要有三至五年左右教龄且自身不断努力追求教学品质提高的青年教师，才有可能在教学工作中展现教学智慧的火花。在此基础上，继续加强教育理论的学习，并在教学中加以结合和应用，其智慧水平才有可能更快地得以提升。在具备有一定教学直接经验的前提条件下，间接经验的学习、结合与应用，对教学智慧的增长具有重要价值。

教学思维力是指教师在教学活动中为达成便捷有效的教学，寻求智慧的执教行为的思维活动能力。教学思维力主要由教学感知力(洞察力)、教学逻辑思维和非逻辑思维、教学创造性思维等方面构成。教学感知力是教师通过个人的教学经历以及见习某些更有经验、有智慧的教师获得的一种专业直觉能力，它能有效地帮助教师发现问题，敏锐地捕捉到复杂和繁琐的教学现场中问题的症结所在、矛盾的焦点所指。在确定了问题的前提下，通过判断、假设、推理和决策等逻辑思维活动，以及直觉、灵感、猜想、顿悟等非逻辑思维活动，创造性地寻求一种解决当下情境中教学问题的行动方案。当然，这里所说的教学行动方案，可能是一个较完整的需要在一定时间内有计划、有步骤完成的方案，也可以是一个简单易行的行为表达，如教师的一个手势、一个目光、一句得当的话语。也许，瞬间决策的行动方案不是最佳，但在这个方案的实施过程中，可以而且必须在动态变化着的教学现场中继续调整、改进，在师生互动活动中弥和、消解，有针对性地、创造性地思考、解决问题，从而使教学效果接近或达成所期望的融通共生、自由和美的境界。

思维水平在很大程度上决定着一个人行动的方向和结果，教师可以通过敏锐洞察、缜密分析、准确判断、合理推理和正确归因，创造性地寻求到解决问题的更有效的途径和方法。我们通常说一个人如何智慧，更多地是指其在面对复杂的现实问题时，能迅速而有效巧妙地解决问题，而解决问题的方法思路主要来源于其高水平的洞察、分析、判断、推理和归因以及创新等思维活动。教学是思维活动水平较高的劳动，教师思维品质的高低，在相当大的程度上决定着教学活动的状态和水平。在教学实践中，教师教学智慧突出地外显为解决教学工作中的难点、冲突和困境，处理教学管理中的突发事件等，这种机智应对、圆润贯通的行为表现的背后，往往是教师对类似的情境或问题，在明确的教学目标和教育理念的引领下，对当下教育对象有敏锐深刻的洞察感悟和深思熟虑，有教学行动方案并能自动化行动的结果。没有这样一个高水平的、对复杂问题把握的思维能力，就不可能产生应激状态下智慧的教学行为。通过对部分特级教师教学经验的分析发现，具有教学智慧的教师，无论是对教学内容的处理，还是对学生学习问题的解决，都表现出了较高水平的专业直觉能力、辩证思维能力、综合思维能力、统摄思维能力、联动思维能力、调节控制思维能力和创新思维能力，等等。又如，许多综合性大学的毕业生，在就任教师之初，由于缺乏师范专业训练而显得技不如人，但是，很快后来居上。非师范毕业生由于有过较好的思维力训练，快速成长为受学生欢迎的好老师的事例，也充分证明了思维力在优质教学中的重要作用。因此，教学智慧的核心生成要素是较高水平的教学思维力。

执行力是管理学中的一个专业术语，即在各方面因素综合作用下保证目标实现的有效力。笔者首次提出教学执行力，是指教学执行者把建立在个人经验和反思基础上的教育理念推向实施、实现教学目标的能力。教学执行力主要包括教学具体化能力与教学创新实践能力两个方面，教学具体化能力是基础层次，教学创新实践能力是建立在基础层次之上的高水平层次的能力。教学具体化能力，是指教师为了实现教学目标，而把教学目标分解成为各种具体的、可供直接施行的措施和办法的能力。具体包括教师能够依据教材、针对不同的学生和时代的变化进行备课，课堂教学常规的建立，一般教学技能的合理使用等。教学创新实践能力，是指教师在教学目标的指引下，依据课堂执行环境的特点及在执行中出现的情况与问题进行灵活处理的能力，是一种不拘泥于固有的原则灵活变通的能力。它集中表现为教师多层次水平的课堂教学机智：如何妥帖恰当地处理教学突发事件；如何顺势而为地引导学生积极探索思考；如何巧妙有效地帮助学生对重点、难点进行深入理解；如何自然流畅地启迪学生展开思维的翅膀，生动愉悦地引导学生步人智慧生发的魅力境界等。当然，它还体现在创造性地进行教学设计、校本课程的开发的能力等方面。

教学经验和教学思维力反映出来的结果更多地表现为教师主体的“知”，教学执行力则体现在教师主体的“行”。“知”、“行”能力是互相紧密联系的，“知”是“行”的理念前提，“行”是“知”的实践转变。只有教学执行者较全面、深入、科学地理解教学内容，明晰教学目标取向，熟知教学策略，才能使教学目标内化为教学执行者的内在行为导向，并付诸实施；也只有教学执行者充分发挥“行”的能力，在教学目标的指引下，能动灵活、机智地实践执教行为，才能更好更快地促进学生的学习与发展。对于教学而言，没有较强的教学执行力，就没有好的教学。只有达到一定基础水准的备课、讲授、作业布置等基本教学能力，只有不断回应变化着的学生，不断迎战变化着的课堂，创造性地进行教学创新实践，才可能有教学智慧的不断涌流。对优质课堂的考察，不难看到，教学执教者具备的教学执行力都表现出良好的执行力能级：紧扣主题、思路独特的备课设计能力，流畅清晰、能言善辩的表达能力，巧妙机智、引人人胜的设问能力，激发思考、节奏适度的教学调控能力，善于启发、真情融洽的沟通能力，生动形象、有效帮助学生理解知识的教育技术操作能力，等等。优秀的执教者不一定是全能，但各具特色，具有较高教学智慧的教师都具备较强的执行力水平和较高的执行力能级。教学执行力是教师教学智慧产生的最直接的能量，最直接的导引。

总之，教师一定的教学直接经验和教学间接经验是生成教学智慧的基础。教学直接经验和教学间接经验的量、质及结构优化决定着教学智慧水平。在此基础上，通过内在的较高水平的教学思维活动进进行加工和创新，做出决策并在具体的教学情境中得以高效执行，达成良好的教学效果，从而生成并彰显出教师的教学智慧。教学经验、教学思维力是内隐的；教学执行力是外显的，教学智慧是这三方面综合形成的合力、融为一体所生发出的聪明才智。教学经验、教学思维力与教学执行力的高度发展与融合，成就了高水平的教学智慧。

①罗伯特·斯莱文．教育心理学理论与实践[M]．北京：人民邮电出版社，2004．6．

②Sweeney．A．E．et al．The Role of Personal PracticeTheories in the Professional Development of a Beginning High School Chemistry Teacher[J]．Journal of Research in Science Teaching，2001，(4)．

③邓友超．李小红．论教师实践智慧[J]．教育研究，2003，(9)．

④马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001．177．

教学审美场及其营造策略(《科研》07年第6期）

　　教学气氛美主要表现在如下几个方面：（1）恬静与活跃统一。既有良好的纪律、高度集中的注意、稳定的情绪，又有旺盛的求知欲、饱满的热情、活跃的思维，形成静中有动、动中有静的和谐统一。（2）热烈与凝重统一。既有活跃的教学气氛，如兴趣浓厚、情绪热烈、发言踊跃、思维敏捷，又有冷静分析、思考与欣赏，形成有张有弛、有起有伏的和谐统一。（3）宽松与严谨统一。既有民主融洽的教学关系和轻松愉快的教学气氛，又有严谨的教学作风，形成宽松而不涣散、严谨而不威慑的和谐统一。“创造课堂中支持性气氛的另一种方法是要教给学生们交流的技巧。它包括倾听和提问的技巧。”［10］审美化教学所营造的心理环境是师生之间形成良好的人际关系和民主和谐的课堂气氛，无论教师或是学生，对于在解决问题或审美欣赏活动中表现出来的新颖、奇特的观点均给予积极的肯定性评价，形成一种鼓励“智力冒险”和奖励创造思维的教学环境。这正是产生和发展创造性思维所必须的———一种安全和自由的心理环境。心理学原理告诉我们，学生只有充分获得心理安全的时候，才会自由地、异想天开地思考问题并迸发出智慧的火花。学生如果觉得教师总是迫使自己就范，就会产生一种惴惴不安的心情，好像自己的思路老是被一根无形的缰绳牵住，从而不敢相信自己的思考力，这样学生的思路就必然受到阻塞，课堂气氛沉闷，教学形式无可避免地又走上“一言堂”、“满堂灌”的老路。实践证明，让学生开阔思路，排除那种抑制学习的惶恐不安的情绪，心扉就可以打开，学生就可以在充分的信赖和支持下自由地上下求索。在轻松愉快、和谐合作的教学气氛中我们可以建立起另外一种类型的人际关系，即英国学者戴维·伯姆（David Bohm）所说的“客观性的纯粹友谊”（impersonal fellowship）。不管人们是否互相认识，都可以建立这种友谊。以英格兰球迷为例。他们不愿坐在看台上观看比赛，而喜欢手挽手、肩并肩站成一排。虽然他们中的大多数人都互不认识，但彼此之间却感到存在着某种共同的联系纽带。［11］这是一种依靠在共同活动的氛围中建立起来的联系，维系它的存在并使之产生凝聚力的，是所有成员内在的对共同目标热烈追求的精神力量。［参考文献］［1］（美）苏珊·奥康纳.和谐情感气氛，促进有效教学［J］.外国中小学教育，1992，(4). ［2］刘振中.情绪研究的新进展及其在教学中的应用［J］.上海师范大学学报，1995，(4). ［3］屠国元，丁蕙.教师非言语行为与课堂气氛关系的理论与实践探讨［J］.中南大学学报（社会科学版），2003，(4). ［4］中国心理学会普通心理学与实验心理学专业委员会编.普通心理学与实验心理学论文集［Z］.兰州：甘肃人民出版社.344~349. ［5］季建.让课堂教学充满魅力［J］.教育参考，2003，(10 ). ［6］(美)托马斯·古德尔.人类思想史中的休闲［M］.成素梅译.昆明：云南人民出版社，2000.179. ［7］(英)A. S. 尼尔.夏山学校［M］.周德译.北京：京华出版社，2002.53. ［8］常喜珍.让学生在和谐愉快的气氛中学习数学———谈新一轮课程改革实验中的观念转变［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2002，(4). ［9］(英)赫伯·里德.通过艺术的教育［M］.吕廷和译.长沙：湖南美术出版社，2002.222. ［10］(美)帕森斯·布洛克.美学与艺术教育［M］.李中泽译.成都：四川人民出版社，1998.280. ［11］(英)戴维·伯姆.论对话［M］.王松涛译.北京：教育科学出版社，2004.38

教学美：教师职业追求的境界(《教育学术月刊》09年第3期)

   摘要：教学美日益成为教师职业追求的境界。教学美能够优化教师的教学效果，教学美可以提升教师的职业体验，教师在教学美的创造中获得幸福。
      关键词：教学美；教师；教学效果；职业体验；幸福
      基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“教学美学的理论建构”（课题批准号：DAA080039）和南京师范大学高层次人才科研启动基金课题“教学美学研究”（课题编号：0709005）成果之一。
   作者简介：李如密，男，教育学博士，南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究（江苏南京 210097）。
      原苏联当代教学论专家巴班斯基（Ю. К. Вабаиский）曾经明确提出：“以综合的观点来处理教育工作的思想，应当作为方法论的依据。”他认为，应当创造教学所必须具备的条件，这是以综合的观点处理好教学过程中诸要素关系，以求得最优教学效果的客观要求。以前的教学论中主要的注意力只集中在教学物质条件上，而没有充分发挥其它如道德心理、审美意识等因索的作用。因此，他指出，必须为教学提供和创造下列四种条件：教学物质条件、道德心理条件、学校卫生条件和审美的条件。只有尽可能提供和创造这些条件，教学才能顺利进行并获取较佳效果。[1]在诸种条件中，巴班斯基特意提出了审美这一因素并把它作为教学成败的关键条件之一，这是很有见地的。
      一、教学美优化教师的教学效果教学美对优化教学效果的价值是备受重视的。《非常教师》中有这样的话：“即使你的教学质量只提高了10%，那也会给整个社会带来巨大的影响。”[2]美学家今道友信指出：“由于美是可以直接感觉到的，所以它与其他价值不同，美具有活生生的、动人的力量。”[3]美国缅因州一个实验机构所进行的学习方法研究表明，在教学中编制图表、作图示等，既能大大激发学生的学习兴趣，又能显著地提高其学习质量和效率。同时，另一个有关记忆的实验研究表明，分析内容较深、结构复杂的文章，如果利用捕捉要点、编写概要和制作图表的方法，其学习效率也会成倍提高。[4]但是，有关研究提示我们，千万不要将审美感觉仅仅局限在单一视觉或视听两种感觉内，决不能轻视视听外的其他感觉的美感享受。在审美上，人们已提出解放感觉的口号。2002年，在芬兰召开了一次名为“非视觉的美学”国际学术研讨会。会议期间，进行了名为“Darkness”的实验，与会代表在一间黑暗的屋子里度过了一夜，在伸手不见五指的空间，人的听觉、嗅觉、还有触觉变得非常敏锐，根据实验的设计，人们在接受着各种非视觉的审美信息。这个实验给我们的启示是：感觉的解放必将带来审美的解放。[5]全面开发审美感觉，优化教学效果，是教学美的研究不应忽略的。在台湾出版的《教育的艺术》中指出：“优秀的老师也是循循善诱的魔术师，凡一个可羡慕的伶人所具备的一切优点，他们都兼有并备。他们的声音优美、动听；充满表情的脸上，反映出情绪在心灵上的敏感作用；优美的姿态似乎没有一点做作，而是自然表达思想或者说想象的纯真表情；同时又能把自己对主题，对人的爱好，和对自己的醉心坦率明显地表现出来。这一类教师的教学目标不是挑战，而是诱引，他们不是与学生对立、抗衡，而是去娱乐他们。”[6]人称哈尔滨三中的特级教师高庆成的朗诵“韵味无穷”、“叹为观止”。有人这样赞扬他在《荷花淀》中的朗读：“如果一般性的朗读，是很难以再现画面，也很难以引发学生共鸣的。而高老师则采用舒缓而略带抒情的语调，并辅之以体态语为在场的师生描摹出一幅明月渐升、满院清辉、女人编席的动人场景。高老师朗读‘月亮升起来了’一句时，眼睛凝望着窗外，左手向上渐渐托起。在这舒缓的语调中好像有一轮明月从窗外冉冉升起。只此一句，一下子就攫住了所有在场听课人的心，他们不由得不跟着他那娓娓动听的朗读进入到作品设置的那种特定的情境中去。……在高老师的指导下，几位女生在朗读‘商议探夫’一节时，也都能很好地把握住人物的性格。既读出了几位青年妇女的爽直、质朴、羞涩、忸怩、言不由衷的性格特征，也读出了水生女人有着高度警觉性的性格特点。听了学生的分角色朗读，听课的老师无不暗自叫好。一堂《荷花淀》，师生在入情的朗读与入理的分析中愉快地度过，学生学得轻松，也学得扎实。”[7]
         正是教学美的魅力，才使教师的教学引人入胜的。教师教学要努力摆脱“匠气”，多些“灵气”。有灵气的教学，常常给人美感的愉悦。比如讲文言实词“卒”，如果教师讲“卒”除了有“士兵”、“终于”之意外，还有“死”的意思，学生不一定能记住。但是若出一谜语：刘邦听了笑，刘备听了哭，要求打一字。学生顿觉趣味盎然，最后揭示谜底为一“翠”字，意思是刘邦听说项羽死了就高兴，刘备听说关羽死了就伤痛，所以“卒”还有“死”的意思。显然二者具有“匠气”和“灵气”之分。死知识活教，学生会终身难忘。有教师自编数字儿歌进行教学，效果不错。其中关于10以内的数字儿歌就趣味盎然：“1”像小棒细又长，“2”像小鸭水中逛；“3”像耳朵听声音，“4”像小旗随风扬；“5”像称勾去称菜，“6”像哨子嘟嘟响；“7”像镰刀割麦子，“8”像眼镜竖着放；“9”像气球空中挂，“0”像鸡蛋溜溜光。这样的教学就既有情趣又有美感，从而受到学生的喜欢。课堂教学内涵的丰富与智慧的生成，往往与教学形式的自由与学习主体的愉悦休戚相关。数学老师刘建宇在实践中创造的“家庭炉边谈话式”与“微型小说式”教学形式，便使这种自由与愉悦同台共舞。课堂上，学生带着一份自然而又渴求的心情去接受知识甚至自我探求未知，并在这个过程中学会归纳与升华，进而形成一种性格，生成一种智慧。这既反映了认知基础与未来发展领域之间所应遵循的承启关系，也反映了课堂教学的价值取向；既使学生感到学习数学意趣盎然，又使他们学会了发现问题和解决问题的方法。[8]
      具体做法如下：（1）家庭炉边谈话式课堂教学。这种课堂教学的突出特点是：随和、融洽、自然与轻松。数人一围，无尊卑之别，惟友情相处；无严肃气氛，惟兴趣使然。就某一问题或几个话题展开讨论，人人敢想、敢说、敢动，最后达成共识，或者未成共识。这种形式唤起了学生内心深处的那种属于生理行为的求知欲望，个体创造思维被挥洒得淋漓尽致。（2）微型小说式的课堂教学。微型小说通过幽默活泼和言简意丰的文字，诠释丰富的人生哲理，从而给读者留下回味与思考的空间。刘建宇老师认为，在一定的时间与空间里，数学教学也应该是微型小说式，也应该赋予它很深的哲学内涵和性格智慧内涵。知识是死的，更是活的。活的知识如源头活水，陶冶人的情操，净化人的心灵，增长人的智慧。家庭炉边谈话式和微型小说式课堂教学悄然打通了吸纳源头活水的笔直通道，成为远古传说中能带人驶入神奇天地的那爿神舟。
      二、教学美提升教师的职业体验教学美是教师职业美的直接体现。马克思在17岁时所作的《青年在选择职业时的考虑》中就显示了志向高远的精神：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。不应认为，这两种利益是敌对的，互相冲突的，一种利益必须消灭另一种的；人类的天性本来就是这样的：人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美。如果一个人只为自己劳动，他也许能够成为著名学者、大哲人、卓越诗人，然而他永远不能够成为完美无疵的伟大人物。”“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，我们就不会被任何重负所压倒，因为这是为全人类所做出的牺牲；那时，我们感到的将不是一点点自私而可怜的欢乐，我们的幸福将属于千百万人。我们的事业并不显赫一时，但将永远存在，而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪！”[9]马克思有句名言：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[10]教师的职业便应该是能给人以尊严的职业，因为它充满了关注人的生命的创造。
      生命美学的观点对我们深入思考教师职业美的价值带来许多有益的启示。美学家赫伯·里德说：“生命本身在其最秘密与最重要的本源就是美的，美是因为把活力具体地表现在形式上，不仅是物质的，且是美的。”[11]哲学家尼采在《偶像的黄昏》里说：“只有人才是美的，只有充满生命的人才是美的。只有人才是丑的，只有没有生命的人才是丑的。这两个命题，是美学的分水岭。”[12]我国学者叶澜说：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[13]教师在教育教学活动中，通过创造性的劳动和无私的奉献，体验到教师职业的内在尊严与劳动的欢乐。教师的劳动不同于一般的劳动，没有一成不变的模式可供选择，它需要的是教师本人忘我的奉献、崇高的思想、高度的智慧和非凡的才能。这种奉献本身又是一种获取，所以教育是在享受中获取，在获取中享受。教师的生命因学生而精彩。教师在讲台上“站立一生”，其形象就像一棵大树——粗壮的树干插上蓝天，茂盛的树冠浓绿而又鲜亮。朱小蔓教授曾在不同场合说过这样一些很动感情的话：教育不是输入，教育就是感悟，学生快乐地学习，教师与学生一起快乐地学习，一起快乐地生活。只有对自己生活很满意的情况下自己的心态才平和，才能积极面对一切。教师的成长源泉是学生，学生的成长是教师的快乐！教师作为创造者才有快乐的源泉。欣赏是教育的起点，享受孩子是教师成长的起点，学生的成长是激起教师内在情感的源泉。泉州德化的一位老师在“生命化教育”的过程中深有感悟，专门为那些在学生眼里属于姓“冰”的老师开了一付“药方”：“爱心100克，平等50克，热情50克，尊重50克，学识100克，幽默50克，宽容100克。特配药引子：生命化教育。此药每日煎服，猛药连攻一年，必可见效。切记不可三天打鱼两天晒网。”[14]确实，在很多时候，我们都应当把教育的诗篇看作教师的一种“生命书写”。 19世纪法国伟大的雕塑家罗丹（Auguste Rodin）说过：“……我认为艺术家这个词的最广泛的含义是指那些对自己所从事的职业感到愉快的人。”[15]教师的职业生命为何而存在？教师的职业生命有何价值？倘若教师以审美的态度观审自己的职业活动，他就向这个世界敞开了自己，他就在内心中清理出了一块空地，他也摆脱了各种欲望对他的束缚，抛弃了自身视野的狭隘性和片面性，他就会体验到教育如同阳光、空气、水一般给予人的润泽；他就会领悟到自己所做的平凡工作对于完满生活的意义。教师也因此获得了和谐完整的心灵享受。这是灵魂的融合、精神的相遇、生命的敞亮、存在的澄明。真正的教师是那些把自己的生命融进职业生活中，并从职业中得到快乐和发展的人。教师职业的魅力就在于：用心灵去唤醒心灵；用人格去塑造人格；用智慧去培植智慧；用生命去点燃生命。 “教育的最高境界当是灵魂的感召”。而能够“感召灵魂”的教育必定是快乐而又充满情趣的教育。而倡导“享受教育”，正是为了达到“教育的最高境界”。
         因为“享受教育”，我们的教师才会从无奈的应付与应试怪圈中摆脱出来，才能抛却所有的功利目的，做到目中有人，心中装着学生；才会为学生的发展与未来着想，把“育人”放在首位。因为“享受教育”，教师变“厌教”为“乐教”，不断地钻研探究，从而形成教学个性和教学特色。于漪老师说：“做教师站在课堂上就是生命在闪光，非常愉快。”这就是“享受教育”。[16]有了科学的享受观，教师的言行才会端正，“享受教育”才有了根基。享受主体的核心——学生才可能健康地、迅速地成长。教师才会享受到教育成功的快乐，才会享受到人生的价值和尊严。教师的智慧才会外显张扬，教师的生命才会大放光彩。爱因斯坦说：“在学校和生活中，工作的最重要的东西是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。”由此可见，享受教育的结果十分重要。朱永新先生在他的《教育是一首诗》中说：“享受着教育幸福，你就多了一份快乐的心情……享受着教育幸福，你就多了一种生活的诗意；你能从平凡中品味出伟大，从失败中咀嚼出成就；你能读懂每一个孩子的脸庞，走进每一个孩子的心房；你会惊奇地发现：幸福从此熙熙攘攘。” 只要提到教学美，就不能避免关于“享受”的问题。这里值得注意的是鲁思·索（Ruth Saw）对“享受”某事物和“自我享受”所作的区分：“你坐在座位里幻想，可能会觉得很愉快；这时乐队正在演奏畅快的乐曲，但你并不是在‘享受’音乐。”[17]在一定意义上，享受教育教学就是享受美。有人认为，教育的最高境界是美。今天看来，这是真理。因为美是无功利的，它是一种境界，是一种让人赏心悦目的情境。比如，语文课上，有位老师在教柳永的词《雨霖霖》时，这样开头：“在东京城外、植满垂柳的汴河码头。凄清冷落的深秋，一场骤雨刚刚下过，树梢上的寒蝉又如泣如诉地叫了起来。在长亭送别的人慢慢饮酒，细细话别。一直挨到傍晚，雨也停了，舟人催促，该是起程的时候了。——这首词展现在我们眼前的是一幅我国十一世纪缠绵的送别图……”接着，老师放《雨霖霖》的教学磁带，先读后唱，民乐伴奏，昆曲声腔。在悠扬悦耳的箫、笛声中，学生倾听着凄楚婉转的女高音歌唱，眼看课文和注释，很自然地进入了词的境界。它是一种感受，一种体验，使学生在美的情境中感受、体验到美。这样的教学，不是享受又是什么？有人为教育做了一个诗化的比喻：“教育是一首诗，可以是田园诗，可以是古体诗，也可以是抒情诗，有各种各样的情调和内涵。”的确，只有一个诗意沛然的人，才能享受教育，才能把教育解读得如诗如画。[18]神奇教练米卢（Bora Milutinovic）以“享受生活”的理念将中国足球带入世界杯决赛圈；我们教师也应该以教学美，让学生在“享受教学”中获得知识，提高能力。在老师的眼中，每一个孩子都是一道百看不厌的风景，和孩子们在一起，老师每天感受到的都是诗情与画意。于是，老师一刻也不敢懈怠，因为他知道自己不仅仅是看风景的人，更是呵护风景的人，缔造风景的人。
         三、教师在教学美的创造中获得幸福教师的幸福在哪里？就在教学美的创造中。苏霍姆林斯基说：“如果你希望美——你就得忘我地劳动，直至你感觉到自己已经成为一名创造者、一名能手，成为自己理想事业的主人；直至你的眼睛，由于感受到人的最大幸福而放射出激情的光彩。”[19]他还进一步提醒学校里的教师：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”给学生带来幸福的教师，他所收获的幸福是其他职业的人体验不到的。目前西方有一个颇为流行的观点，认为幸福既是一种外部的状态，也是一种内在的品质。幸福的状态往往易来易逝，但幸福的品质却十分稳定，这是一种感觉良好和产生乐观的素质。荣获1983年度美国教育进步和援助基金会授予的全美教授荣誉称号的彼得·基·贝德勒（Beadle）在其《我为什么选择教师职业》一文中有一段非常精彩的话：“当教师也确实提供了一些除了金钱和权力之外的东西：它提供了‘爱’。不仅仅是对学习的爱，对书本的爱，对思想的爱，而且是作为一个教师所能感受到的那些难得的学生步入教师的生活并开始呼吸的爱。或许‘爱’字用在这儿并不尽意，用‘神奇’一词更为恰当。我当教师是因为我生活在那些开始呼吸的人们中间，我有时甚至能感受到他们的气息中也有我自己的气息。”[20]无数实践证明，教师的幸福永远属于那些富有“乐教”精神、以育人为己任的教师们。
      教学美给教师带来的幸福感不是我们虚构的“乌托邦”，而是实实在在的客观存在。尽管目前还不是所有教师的普遍体验，但也只有获得了此种体验的教师才真正了解教师职业的真谛。广西优秀教师杨捷认为：教师职业既不像蜡烛一般饱含着泪花和悲伤，也不像春蚕一般是一种悲壮的自我牺牲。教师的工作是充满快乐和幸福的，因为老师有学生，而学生是他前进的动力，是他活力的源泉。正是在与学生的交往中，在教师对教育与教学的持续钻研中，在教师不断攻破难关、超越自己中，教师获得了快乐、幸福和愉悦，这才是教师幸福的源泉。如果把教师的幸福寄托于外在的肯定和承认，那么，教师将永远在失落与抱怨中生活。教师不能仅仅依赖社会对我们结果的肯定承认才能获得幸福，得到地位。教师的幸福观，既要在社会价值中获得，也要在工作中通过自身主体地位的确定获得。教师在注重结果的同时也要努力去体验奋斗过程的快乐。对于教师来说，只有“乐教”才有幸福。[21]魏银珠老师在“教后记”中写下这样一段话：“学完了课文，学生的脸上洋溢着灿烂的笑容，我的内心也充盈着一份魅力。孩子在这样的课堂上自由地想象着，受到美的熏陶，那份甜蜜告诉我，他们是快乐的。学生想变成透明的雨滴、变成可爱的蝈蝈……最后想变成大大的荷叶，给别人带来一份快乐！我也要为孩子撑起一片绿色的荷叶，让他们永远学得快乐！” 教师因感受教学美而产生的幸福体验是多方面的。笔者曾以“从教以来让你觉得美而受到感动的幸福体验”为话题，访谈过骨干教师培训班的学员，他们的回答有：“学生的眼神清澈纯洁，他们无限信任地看着你，把你的灵魂深处都看透了，你会感到一种震撼心灵的人性之美。”（王老师，男）“学生突然悄悄地告诉我一个他不打算告诉其父母的个人秘密，这事很需要保密但她并没叮嘱半句，让我体验到被人信任的幸福。”（魏老师，女）“我暗暗地帮助一名后进生，使他有了进步，他心存感激，但不会表达，只是课下一有机会就站在我身边，哪怕静静地听我和别的同学谈话，而我全都明白，给他一个眼神或对他点点头，他也能心领神会。我感到特别满足。”（杜老师，女）“有一次，是暑假，突然接到一名学生的长途电话，听不太清楚，问我有几本书要不要。原来她随父母到北京旅游，在图书大厦看书，发现有几本新课程的书，记得我曾说过苦于找不到这类书的话，就给我打电话。”（杨老师，男）“我常常在下午最后一节自习课到教室，在讲台上批改着学生的作业，听下面学生琅琅书声，此起彼伏；或看学生做题时的神态，有时凝眉思考，有时伏案疾书。这时夕阳的余晖映照到窗玻璃上，学生的头发和脸颊好像镀了层金，那是最美的风景了。”（李老师，女）“有段时间我很讨厌调皮的学生，因为他们的成绩大多不好，还经常给我惹麻烦，看了《爱的教育》之后，思想上受到触动，再看学生，发现他们各有可爱之处，看来对学生要学会欣赏。”（张老师，女）“我第一次使用课件讲课，学生感到新鲜，那节课效果特好，我也受到鼓励。就再接再厉，学会上网查找素材，给课件插上声音、图片、表格，甚至flash，每次上课都比上次有改进，学生很惊异、激动，有时竟‘哇噻’一片，我亲耳听见学生说老师太伟大了，这都是从哪儿找来的呀！那时我最得意。”（韩老师，男）“在街上遇到一位毕业多年的学生，谈起来竟还记得我当年说过哪句话。而我自己早已模糊了。从学生那里，我们可以看到自己生命的光彩，这是不是也算一种幸福？”（刘老师，女）……这些骨干老师在作上述回答时，脸上始终洋溢着幸福的表情。从教学美学的观点看来，教师的工作“如诗如画”，充满了美感。因为无论是国画，还是油画，画面的形体、色彩、构图、神韵，都可以让观赏者从中获得审美愉悦；无论是古诗词，还是现代新诗，诗中的情感、意境、语言的节奏、韵律，也往往能让读者产生较其它文学样式更深远、更令人激荡的情感体验。全国著名特级教师李吉林深有体会地说，她当了30多年的教师，深感当教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自己；即便是比作“春蚕”，也绝不是“春蚕到死丝方尽”，而是丝虽尽，却身不死。蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育出蚕宝宝，无穷无尽……那真是如诗如画!——而且是长长的“画卷”；是叙事、抒情融于一体的“诗集”。[22]    既然教学如诗如画，那么教师便是“诗人”和“画家”，而从事教学便是进行美的创造和欣赏。
      参考文献 [1]吴文侃.巴班斯基教学方法论的基本观点[J].国外教育资科,1984,(5). [2](美)史蒂芬森编.非常教师——优质教学的精髓[M].周渝毅等译.北京：中国轻工业出版社，2002：20. [3][12](日)今道友信.关于爱和美的哲学思考[M].王永丽,周浙平译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：164.258. [4]李长庚.中学语文教学趣味化方法[J].中国人民大学复印报刊资料(中学语文教学),1995,(3). [5]陈望衡.当代美学原理[M].北京：人民出版社,2003:69. [6]柏拉图等.教育的艺术[M].廖运范译.北京：志文出版社,2000:195. [7]刘新生.声情并茂，韵味无穷[J].中国人民大学复印报刊资料(中学语文教学),1995,(4). [8]陶继新.数学教育：智慧生成之旅——刘建宇老师的诗意教学与哲学思考[J].山东教育科研,2002,(10). [9]马克思恩格斯全集[M].第40卷. 北京：人民出版社,1982:7. [10]马克思恩格斯论教育（下卷）[M].北京：人民教育出版社,1986:315. [11](英)赫伯·里德.通过艺术的教育[M].吕廷和译.长沙：湖南美术出版社，2002：38. [13]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社,2001:276~321. [14]吴慧泉.张文质与“生命化教育”[N].厦门晚报,2003-11-14. [15](法)罗丹.罗丹艺术论[M].沈琪译.北京：人民美术出版社,1978:126. [16]陈祖平.教育回归：从“享受教育”开始[J].教育参考,2003,(12). [17](英)H·B·雷德芬.美育理论问题[M].帅杨译.太原：春秋出版社，1989：11. [18]苏静.班本课程：诗意让教育如此美丽[J].当代教育科学,2003,(6). [19](苏)苏霍姆林斯基.给儿子的信[M].张四衡等译.北京：教育科学出版社,1981:66. [20](美)贝德勒.我为什么选择教师职业[M].外国教育动态,1987,(3). [21]王枬，王彦主编.教学人生——优秀教师教学风格个案研究[M].南宁：接力出版社，2003:198. [22]李吉林.如诗如画[J].人民教育,1993,(6). 责任编辑：武杰

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