合作学习低效性的多维因素分析（《教育学术月刊》2011年第8期) |
摘 要：尽管大多数研究表明合作学习非常有效，但在日常教学中，合作学习的效果并不尽如人意，究其原因在于：一是合作学习的前期准备不足，师生缺乏合作学习的经验基础，教师缺少系统的培训，教学缺少充分的准备；二是合作学习在课堂教学中缺乏有效应用，教师忽视合作学习基本要素，缺乏对合作学习的内化创新、监控指导和教学反思；三是合作学习各方的沟通不畅，缺乏有效合作。 关键词：合作；合作学习；低效；教学 基金项目：本文为教育部人文社会科学研究青年基金项目“有效合作学习对小学生社会性发展影响的实验研究”（10YJC880058）的成果之一。 作者简介：蒋波，男，江苏技术师范学院教育学院副院长，副教授，教育心理学博士，研究方向：学习与教学心理（江苏常州 213001）。 在新课程改革的推动下，合作学习被看作是治疗传统教学中教师中心这一“顽疾”的灵丹妙药，而成为当前我国中小学课堂最常用的教学方式之一。合作学习的大部分研究都得出较为一致的结论，即合作学习既可以大规模提高学生的学习成绩，还可以改善课堂气氛、促进学生同伴关系、自尊等社会性因素的发展。尽管合作学习在实验状态下有效率达72%，但在日常教学状态中效果却并不明显。[1]究其原因，除了合作学习的方法程序比较烦琐之外，更主要的问题出在合作学习的实施者、实施对象及重要相关者身上。本文拟从合作学习的前期准备、实施过程和沟通合作等方面对合作学习低效性的成因进行深入分析，以减少实施合作学习的不利因素，不断提高合作学习的有效性。 一、准备不足：合作学习缺乏实施基础 1.师生缺乏合作学习的经验技能。对学生而言，传统教育体制和残存的应试教育思想导致他们缺乏合作学习的体验，更缺乏合作技能的训练。尽管有时学生会在实验组、项目组中进行合作学习，但这仅占据学生学习活动的很少部分。[2]学生的合作基础非常薄弱，缺乏互动合作的技巧，导致合作学习很难顺利进行。如果简单地让学生进行合作，将很难产生理想的学习效果，也难以形成密切的同伴关系。因此，为了提高合作学习的效果，同时也为了确保学生将来能有更多的合作，需要加强对学生进行小组合作技能教学。[3]对教师而言，在他们的中小学时代也多缺乏合作学习的体验。即便在他们进入大学后，从教学模式和教学方法等方面来看，仍然缺乏合作学习的机会。工作后，很多教师相互保守教学经验，缺乏互助合作，而更倾向于个人单干和相互竞争。如果教师缺乏一定的合作经验和技能，在面对合作学习中的种种问题时，常常难以给予学生及时有效地指导和帮助。 2.教师缺少合作学习的系统培训。合作学习理念方法的接受需要经历一个认同、接纳、模仿和创新的漫长过程，合作学习的具体实施也需要经过一个培训、实施、反思和调控的反复过程。合作学习的方法程序较为复杂，往往需要对教师进行前期培训。但令人遗憾的是，尽管很多教师经常运用合作学习，但他们却很少，甚至没有接受过合作学习的专题培训。很多教师在合作学习的教学前无准备，教学中无监控，教学后无评价，而只是形式化、公式化地实施合作学习，使得他们的“合作学习”貌合神离、偏颇失衡。因此，如果缺乏相应的培训，对教师来说，合作学习将导致一场噩梦。结果，教师会导致失败的决定，再也不会采用合作学习。[4] 3.教学缺乏合作学习的充分准备。在大规模推广应用合作学习之前，学校领导首先必须转变教师教育观念、整合教育资源与环境、改变教学评价机制。其次，教师需要进行充分细致的课前准备，如合理分组与排座、明确评分规则和奖励标准、备课等。最后，学生需在教师引导下进行合作学习小组的组织建设，熟悉角色与课堂规则，练习小组活动技能等。但是，学校领导往往轻视对教师进行必要的培训，忽视进行严格的教学实验研究，无视校园合作文化氛围的营造，忽视对学生及家长的宣传介绍；教师在教学前缺乏对分组排座、学习任务、问题解决等方面进行细致的准备；学生缺乏必要的心理准备。因而，在实施合作学习时，往往显得十分仓促，令人感到力不从心，这就使得合作学习效果大打折扣。 二、实施不当：合作学习缺乏有效应用 1.误解误用，忽视合作学习的基本要素。经典合作学习的五大要素——积极互赖、个体责任、积极互动、社交技能和小组加工很少受到教师的关注，在教学中并没有得到较好的应用。其原因可能在于学校中个人主义学习方式的盛行和教师对合作学习教学方法的不熟悉，以及教师在合作学习方面训练不足，结果导致他们缺乏对合作学习的完整理解。[5]很多教师将合作学习与小组学习、讨论学习、共同学习等相混淆，将合作学习窄化为生生合作学习或固定小组的合作学习。有的教师误认为所有课堂都可进行合作学习，合作学习可随时进行，合作学习坚决排斥竞争学习，不再需要学生个体独立学习和传统教学方法。[6]他们只是形式化地实施合作学习，重小组合作学习，轻个体独立学习；重合作学习，轻竞争学习；重学生自主合作，轻教师主导监控；重学业成绩提高，轻综合素质发展；重教学过程实施，轻课前准备和课后加工[7]……使得合作学习“形”至而“神”不达，事倍功半、得不偿失。 2.机械模仿，缺乏合作学习的内化创新。在借鉴经典的合作学习方法时，很多教师具有较大的盲目性。他们多关注合作学习的外在形式，而很少研究其内在机制；多关注合作学习的基本程序，而很少考虑学科特点、教学内容与学生基础等因素，很少对合作学习程序方法进行发展和创新。如果只追求外在形式，满足于做表面文章，将会失去合作学习的真谛，只会给人造成生搬硬凑、矫揉造作之感。实际上，每个教师都会面对一个复杂和独特的环境、学生和需要的组合，所以，合作学习需要被改编和精制以适应每个教师的独特情况。[8] 3.课堂混乱，缺少合作学习的监控指导。很多教师忽略指导学生有效地与同伴交流，缺少监控学生在小组合作学习中的实际情况，这使得合作课堂容易产生诸如噪音大、人际冲突、一言堂、个人单干或包揽任务、搭便车、责任扩散、开小差等问题。由于缺乏经验和培训，很多教师在合作学习中往往顾头忘脚，他们专注于合作学习的程序环节，而忽视合作课堂中的种种问题，导致合作学习流于形式。 4.方向迷失，缺乏合作学习的教学反思。很多教师在合作学习任务完成后，就觉得大功告成，而很少对合作学习的过程和结果、经验与教训进行反思，更缺少引导学生进行小组反思。如果不进行批判反思，教师就无法改进教学计划、完善教学方法、优化教学策略，就难以进一步提升合作学习的效果。那些喜欢反思，并且在此基础之上努力提高自己教学效果的教师，也会成为高人一等的教师。[9]因此，教师不管多忙，都要抽出一定时间来指导学生，或同学生一起反思小组活动的情况。 三、沟通不畅：多维主体缺乏有效合作 1.教育行政部门与中小学校之间缺乏有效合作。教育行政部门常以“红头文件”“会议通知”等形式对中小学校进行单向指导，但是，以合作学习为代表的新学习方式的转变应该是一个双向的过程，不能单凭上级教育行政部门的“一声令下”，说转就转，也不能任由学校教师随心所欲，想转就转。自上而下的政策带来的是灾难而不是解放；自下而上的方法产生的是零零散散的花絮而最终陷入不可控制的地步。[10]由此，教育行政部门领导要经常深入基层学校，亲临教学一线，聆听师生心声。学校领导也要理顺沟通渠道，将师生的意见和建议及时反馈，做到下情上达。 2.理论研究者与教学实践者之间缺乏有效合作。很多理论研究者往往自以为是，认为自己的理论对教学实践一定有价值，一定会被教学实践者（教师）所乐意接受。事实上，很多理论研究常常是“隔靴搔痒”，难以解决教师的实际问题。教师由于缺乏指导，在应用理论时犹如“盲人摸象”。理论研究者与教学实践者各自拥有独立、独特的研究系统，亟待加强有效沟通和合作，从而使得理论与实践紧密结合，实现互助双赢。 3.学校领导与教师之间缺乏有效合作。合作学习特别需要发挥教师的自主性，这样才能导致他们更为主动地参与教学。但是，很多学校领导为了表明改革的力度，推进改革的进程，往往会行政命令式地对教师施加压力，希望“一呼”能得到教师的“百应”。实际上，这会导致教师把合作学习看着一个额外的负担，一个领导强加的任务，因而也就难以发挥自主意识，难以自觉自愿地投入到这项工作。人总是欣赏并肯定自己发动的变革，而抵制他人强加于自己的变革。[11]因此，合作学习不可能强制推行，而必须通过有效机制和合理手段来激发教师的需要和兴趣，才能得以有效实施。 4.教师与教师之间缺乏有效合作。合作学习主要关注学生之间的合作及师生之间的合作，而很少关注教师之间的教学合作。很多教师深受传统文化和应试教育残留思想的影响，他们信奉“文人相轻”、“同行是冤家”等错误思想，导致相互封锁教学资料、保守教学经验，缺乏深入合作。尽管传统教师职业具有相对独立性、个体性的特点，但是教师劳动成果的取得却是集体性的。教师不能再是“单干户”，而必须成立“互助组”。相应地，当前的教师教育计划应该以课程和现场体验的方式，向未来的教师传授合作学习的方法。[12] 5.教师与学生之间缺乏有效合作。我国传统教育一大弊端就是，教师轻视甚至剥夺了学生作为学习者的主体地位，一切都由教师说了算，这严重阻碍了学生主体性的发展。[13]很多教师往往“目中无人”，轻视学生的主体地位，无视学生的合作学习的经验基础，短视学生的素质发展，忽视学生合作中的问题。他们继任为合作学习课堂的主人，而并未从台前退到幕后，他们既是导演，又是主演，学生只是群众演员，甚至有时只能以听众、观众的身份作“壁上观”。这只会导致教师“导”不明，“演”不精，造成教师教得辛苦，学生学得痛苦。 6.教师与学生家长之间缺乏有效合作。很多家长对合作学习怨声载道，担心浪费孩子学习时间，影响学习成绩。国外的研究也发现约有80%的教师报告他们从未，或者很少收到来自学生家长对合作学习的积极响应。[14]这是由于教师对学生家长的宣传不够，忽视与家长的沟通所造成的。很多教师往往认为合作学习只在课堂教学中实施，无须惊动家长。从本质而论，合作不仅仅是一种学习方式，更应该扩展为一种生活方式。[15]学生合作技能的形成除了课堂合作学习和校园内有限的合作活动之外，也需要在家庭中进行教育和训练。 参考文献 [1]王凯,聂俊.论合作学习的局限性[J].集美大学学报,2003, 4(3):79. 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| 尊重差异：当代课堂教学改革的重要课题 ○王攀峰 张天宝 摘 要：在课堂教学中，学生是一个独特的生命存在。尊重学生的独特性和差异性，实现课堂教学的个性化，促进学生良好个性品质和独特特性的形成与发展，是当代课堂教学改革的重要课题。为此，课堂教学应缩小班级规模，实施小班化教学；采用现代化的教学手段，实施多媒体教学；根据学生的个性差异，实施个别化教学。 关键词：课堂教学；尊重差异；个性；独特性 在近代社会，班级授课制的诞生在扩大教育规模、提高教学活动的效率以及普及义务教育等方面曾经起到了重要作用。但是，随着人类社会的发展与进步，学生在知识、兴趣、思维、能力、爱好、情感等个性品质上的丰富发展和千差万别，班级授课制追求趋同和整齐划一，严重忽视学生的独特性和个别差异，不利于进行因材施教和个性品质培养等弊端日渐明显，这种“追求统一、关注统一”的教学观念与当今社会对人才规格要求的多样化产生了尖锐矛盾。因此，对于课堂教学而言，始终面临着两种不同的选择——要么忽视学生之间客观存在的巨大差异，要么承认并尊重学生之间的巨大差异。 一、学生是一个独特的生命存在 正如世界上没有完全相同的两片树叶一样，世界上也绝对不存在两个完全相同的人，“在时间和空间的纵横扩展中，每个人都以其独立的个性存在着”。[1]在社会生活中，每一个个体都具有至高无上的内在价值与尊严。在课堂教学中，每个学生既是完整的、全面的，又是具体的、独特的，每个学生都具有区别于其他学生的个性品质和特征，都是独一无二的，都具有唯一性和不可替代性。 “人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性，使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物”。[2] 在课堂教学中，学生是一个独特性的生命存在。在这一点上，以往我们在学习马克思主义关于人的全面发展学说时，对人的全面发展作了非常狭隘和肤浅的理解，往往简单地认为人的全面发展就是指人的一切方面(即德、智、体、美、劳)的发展，在某种程度上忽视了学生的独特性和个别差异性，结果造成了课堂教学的“填平补齐”和“千人一面”，严重影响了学生个性品质的培养和发展。其实，马克思所说的人的全面发展应该包括“个体的全面发展”和“个体的自由充分发展”两个方面——“个体的全面发展”指的是个体的需要、情感、能力和人格等诸方面要素发展的普遍性，而“个体的自由充分发展”则表明每一个个体都有别于他人而在发展水平、特征和品质上具有内在的差异性和独特性。“马克思的‘人的全面发展’的实质是：人在才能、情感诸方面发展的普遍性及个人丰富的内在差异性同高度的共产主义觉悟的统一。”[3]在马克思看来，人的全面发展就是人的“全部才能的自由发展”，是“个人独创的和自由的发展”，是个人“自由而充分的发展”，是“每个人的全面而自由的发展”。由此不难看出，个体的全面发展和个体的自由充分独特的发展是辩证统一的。全面发展的人应当是能把一般、特殊(集体)和单一(个人)的全部丰富性结合在自身之中的人，是作为“总体”的人与作为“个体”的人的统一。因此，在马克思主义关于人的全面发展学说中，个体的全面发展和个体的自由充分独特的发展犹如一枚硬币的两面，两者是相辅相成的：个体的自由充分独特的发展，必然能够促进个体的全面发展，个体的全面发展必须建立在个体自由充分独特的发展基础之上；没有个体的自由充分独特的发展，就谈不上个体的全面发展。同理，没有个体的全面发展，也不会有个体的自由充分独特的发展。 在当前，优秀人才必须具备两种基本素质：一是全面发展的基本素养；二是充分、自由发展的优良个性。在一个社会里，人的个性品质的充分、自由的发展是这个国家或民族富有生气的表征，也是一个社会文明进步的客观要求。这是因为动人的旋律需要用不同音调去谱写，和谐的社会则需要用丰富多彩的个性来建构。当代社会是一个追求个性化的时代，个体的独特性是人类社会文化多姿多彩的重要源泉，是人类社会文明不断进步的推动力。人类社会发展的历史已经证明，越是高度个性化的社会，它的整体力量就越强；相反，越是无个性的社会，它的整体力量就越弱。“我们必须抛弃一个唬人但错误的观念：不断增长的差异性会自动地带来社会紧张与冲突。事实恰恰相反。社会冲突不仅是不可避免的，在一定范围内，它是有益的。如果一百个人都拼命地想要获得同一个发财机会，他们也许不得不为此争得不可开交。但是，如果这一百人中的每一个人都有自己的不同目标，那么他们之间就会进行交易和合作，进而形成共生关系，这对大家都更有益。只要有适当的社会安排，差异性会有助于形成一个安全和稳定的文明”。[4] 因此，重视课堂教学中学生之间客观存在的个别差异，树立“尊重差异、追求个性、宽容另类”的现代教学观念，大力培养他们的个性品质和独特特性，使学生的发展呈现出丰富多样的统一，就成为当代课堂教学改革的重要任务。否则，片面强求一致和统一，漠视差异和个性，则只会导致单调和乏味，课堂教学也就丧失了勃勃生机和生命活力。在课堂教学中，学生的独特性是客观存在的，不同的学生具有不同的成就感、学习能力倾向、学习方式、兴趣爱好及其生活经验。因此，课堂教学应尊重学生的这种独特性和差异性，注重培养他们的个性品质和特征。 尊重学生的独特性和差异性，实现课堂教学的个性化，促进学生良好个性品质和独特特性的形成与发展，一直是人们不懈追求的教育理想和目标。卢梭提出的自然主义教学思想认为，教学活动不但要适应儿童身心发展的年龄特征，还要适应儿童的个别差异，“每个人的心灵有它自己的形式，必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效”。[5]第斯多惠在坚持儿童全面和谐发展的同时，突出强调了培养儿童个性品质的问题，“在现实生活中所有的人不可能也不应该都变成一模一样”，“每一个人都应当追求内在自我和谐培养，严格地讲和谐培养在每一个人身上又表现出程度的不同，有些人表现出了自己的独创性，又有一些人表现出了另一种特长，所以说通过每个人的不同的自我表现便产生千差万别”，因此，“教学法应当符合儿童的个性发展……重视儿童个性的差异，并且要因势利导来促进儿童个性发展。不能强求一律，也不能强求学生平均发展”。[6]在杜威看来，课堂教学必须高度重视和正确对待学生的个别差异，“只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学。每个儿童都有很强的个性，同样任何科学都必须对本科学的所有材料作出判断。每个学生都必须有机会显露他的真实面目，这样教师就能发现学生在成为一个完全的人的过程中需要干些什么。教师只有熟悉她的每个学生，她才有指望去发展任何一种教育方案，使之或者达到科学的标准，或者符合艺术的标准。如果教育家不了解各个学生的实际情况，他们就不可能知道自己的假定计划是否有价值”。[7] 个体的独特性实际上也就是个体在社会生活中表现出来的个性品质和差异性，它表明每一个个体都是具有自己独特内心精神世界的鲜活、生动、特殊和具体的生命个体，是一个不可重复的、不可再造的价值主体。在课堂教学中，如果我们无视学生之间客观存在的个别差异，用一种统一的教学活动模式去限制原本是丰富多彩、各具特点的个体的独特发展，将具有不同个性品质和特点的学生用同一模式、同一标准塑造成同一规格、同一类型的“产品”， 就意味着教学活动对某些个体的不公平和不公正，这与现代教学的基本精神和理念是完全背离的。因此，为了培养和发展学生的个性品质，课堂教学必须重视学生之间客观存在的个别差异，树立承认、尊重学生的独特性和差异性的个性化教学的基本理念，关注差异性，重视独特性，充分发掘每一个学生的个性潜能，根据学生不同的个性特点、品质和独特的学习方式进行因材施教，区别对待，有的放矢地进行课堂教学，为他们的发展提供均等机会，使每一个学生都能够在自己原有的基础上得到充分、自由和独特的发展。为了有效地培养、发展学生良好的个性品质和独特特性，促进他们充分、自由、独特地发展，我们应该在课堂教学的方方面面贯彻以下一些基本原则：①儿童利益最佳原则。任何事情只要涉及到儿童，就必须以儿童的利益为重；②尊重儿童尊严的原则；③尊重儿童的观点与意见的原则。任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点和意见；④无歧视原则。不管儿童来自何种文化背景，不论贫富、男女、正常与残疾，都应该得到平等的对待，而不应受到任何歧视或忽视。[8] 二、培养和发展学生的个性品质：当代课堂教学改革的重要任务 与传统的课堂教学强调共性、忽视个性相比，当代课堂教学要求尊重和重视学生之间的个别差异，正确处理好全面发展与个性发展的关系、统一性与灵活性的关系、共同性与个别性的关系，对学生进行分层教学，区别指导，而不是按统一模式去塑造学生。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出，在课堂教学中，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”因此，新课程的课堂教学改革要求教师必须根据不同的教学内容以及学生的智能结构、学习兴趣、学习倾向和学习方式的不同特点，灵活地选择和创设多种多样的能够促进每个学生得到全面而充分、自由发展的教学方式和方法。 在课堂教学中，尊重差异包括以下两个方面的含义：一是承认学生发展存在着个别差异性，不搞“填平补齐”，让每个学生在原有基础上、不同起点上获得最优发展；二是承认学生发展的独特性，尽可能发现每个学生的聪明才智，尽力捕捉他们身上表现出的或潜在的创造力火花，不追求每个学生各方面的平均发展，而是让每个学生形成自己的特色和鲜明的个性。[9] 在班级授课仍然是课堂教学的主要组织形式的今天，为了能够尊重学生的个别差异，有效地培养学生的个性品质，使每一个学生都能够在自己原有的基础上得到充分、自由和独特的发展，课堂教学应努力做到以下几点。 (一)缩小班级规模，实施小班化教学 在20世纪80年代前后，美国教育学家格拉斯和史密斯运用综合分析法，对班级教学的规模和教学效果之间的关系进行了大量的实验研究。他们把24-34人之间的小班作为实验班，与人数在35人以上的大班进行了比较，发现小班的学生成绩明显优于大班，即小班教学效果比大班好，班级越小，课堂教学效果越好。[10]这是因为在小班教学中，由于学生人数少，教师的备课量较小，而且不用花费大量的时间去管理学生和维持课堂纪律，从而使教师能够从繁重的日常琐事中解放出来，集中精力搞好教学工作，有利于提高课堂教学的效果和质量。此外，在小班教学中，教师增加了与每一个学生的接触，并能够及时解答学生的疑难问题，对学生进行个别辅导，每个学生也有更多的机会参与课堂教学，有利于进行因材施教。 目前，我国中小学的班级规模大多在60人左右，有的甚至更多。由于班级规模过大，既不利于教师在课堂教学中照顾到学生之间客观存在的个别差异，不利于落实因材施教的思想，也严重影响了课堂教学质量和效果的提高。因此，缩小班级规模，尊重学生的个别差异，落实因材施教的思想，实现学生富有个性化的学习，满足不同学生的学习需要，成为我国新课程课堂教学改革的一项重要任务。当前，我国很多地区特别是一些大中城市出现了入学儿童开始大幅度减少的状况，我们应抓住这一有利时机，逐步缩小班级规模，增加教学设备，分区域、按条件、由点到面地进行小班化教学的改革和实验，为进一步提高课堂教学的质量和效果创造良好的环境和条件。例如，在经济比较发达的沿海地区和大中城市以及其他有条件的学校，小学一到三年级的班级规模应控制在25人左右，四到六年级学生的人数不超过30人，初中年级每个班级35人左右，高中年级最好不超过45人。 (二)采用现代化的教学手段，实施多媒体教学 随着现代科学技术的发展，现代化教学手段和新的信息传播媒体开始进入课堂教学，使得学生可以根据自己的能力、水平自定学习进度，并可以超越时空的限制，实现教与学的“个别化”。自20世纪五六十年代以来，随着电子工业和信息技术的发展，录音机、录像机、电视机、电脑、多媒体教学相继问世，促进了课堂教学手段的更新，极大地改变了教学方法和教学组织形式，开辟了电子技术应用于课堂教学的新天地，其重要表现就是实现了课堂教学的个别化——“学生自定步调，教师异步指导”，即学生可以在教师的帮助和指导下，按照自己的实际能力和水平来选择学习内容，自定学习时间和地点，自己控制学习进度和步调，及时了解自己的学习效果。个别化教学有利于照顾到学生的个别差异，进行因材施教，也有利于发挥学生学习的自主性、积极性和主动性。同时，现代化的教学手段也可以使课堂教学更加生动、直观和形象，有助于激发学生的学习兴趣和热情，提高学习的注意力和记忆力，从而收到最佳的课堂教学效果。这种个别化的教学组织形式是在班级教学的基础上，利用现代化的教学手段得以实现的，它并不是要完全取消或替代班级教学，而是尊重学生在知识、智能、兴趣和个性等方面的差异性的一种探索，其实质是试图实现“个别化”、“个性化”与“集体化”的互补，以弥补传统课堂教学过于注重统一而忽视学生的个别差异的严重缺陷。 (三)根据学生的个性差异，实施个别化教学 在以往，人们往往认为智能是一种以言语—语言智能、逻辑—数理智能为核心，以整合的方式存在的。美国哈佛大学教授、著名心理学家霍华德·加德纳在《智能的结构》一书中反驳了上述观点，并提出了对智能的一种新的理解——“多元智能理论”。他认为，智能并非像传统智能定义所说的那样是以言语—语言智能和逻辑—数理智能为核心的，也并非是以此作为衡量智能水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的并以此作为衡量一个人智能高低的标准。因此，智能是个体解决实际问题的能力和生产或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。在此基础上，他认为个体的智能结构是全面性与独特性的有机结合：首先，人的智能是多元的，每个人的智能结构都是由言语—语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、音乐—节奏智能、身体—动觉智能、交往—交流智能、自知—自省智能、自然观察者智能和存在智能等九种智能组成的，每一个人都同时拥有这九种相对独立的智能领域。其次，世界上没有两个人具有完全相同的智能，每一个人都是以各自独特的组合方式把各种智能组装在一起的。这些相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地、有机地以不同方式、不同程度和水平组合在一起的。个体身上存在的这些智能的不同组合，使得每个人的智能结构都有其独特的表现方式，并各具特色，表现出个体之间的智能差异，使得我们每一个人看起来都“与众不同”。加德纳认为，由于每个人的智能都有独特的表现形式，每一种智能又都有多种表现方式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。这正如我们无法指出如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、迈克尔·乔丹、柏拉图等谁更聪明、谁更成功一样，我们只能说他们各自在哪个方面更聪明、在哪个方面更成功，以及他们各自怎样聪明、怎样成功。因此，我们不能说上述九种智能哪一种重要、哪一种不重要，它们在个体的智能结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位，只不过是表现的程度和方面不同而已。因此，在课堂教学中，每一个学生都具有自己的优势智能领域，具有自己独特的兴趣爱好、智能特点、学习类型和发展方向。传统课堂教学中我们所认为的“差生”，只是由于其言语—语言智能或逻辑—数理智能不够好，但他们在其他的几种智能的表现上却可能相当出色。从这个意义上来讲，每一个学生都是优秀的，不存在智能水平高低的问题，而只存在智能类型或学习类型差异的问题。在美国，为了尊重课堂教学中学生之间客观存在的巨大差异，人们提出了“为多元智能而教”、“通过多元智能而教”的教学思想，认为课堂教学应充分考虑学生个体智能特点的独特性和多样性，在课程设置和教学设计上突出多元化和个别化，通过发挥各种不同的智能活动在课堂教学中的不同作用，创造一种适合每一个学生的课堂教学，使每一个学生都能得到最好的发展。 综上所述，为了能够使每一个学生的智能都能够得到充分、自由的发展，课堂教学必须树立一种“对症下药”的因材施教的观念，针对每一个学生的不同智能特点、学习类型和发展方向来实施个别化教学。因此，无论什么时候，不论多么优秀的教师，都不可能找到一种“万能”的适合于所有学生的教学方式。千篇一律的教学方式和方法，只能适用于一部分学生，而对另一部分则可能完全无效。这也就是我们常说的“教学有法，而无定法，贵在得法”。因此，当代课堂教学必须树立这样一种教育信念——每个学生都具有在某一个方面或几个方面的发展潜能，只要课堂教学为他们提供了合适的机会和条件，每个学生都能够成才。只有这样，课堂教学才能够在全面开发每个学生智能的基础上，为具有不同发展潜力的学生提供适合他们的课堂教学活动，为他们创设多种多样的展现自己才能的情境，给每个学生以多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个学生潜在的巨大的智能，充分发展每个学生的个性，把他们培养成为不同类型的人才。 [参考文献] [1]香山健一.为了自由的教育改革——从划一主义到多样化的选择[M].北京：高等教育出版社，1990.16，100. 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