从“防御”到“坦诚”——教师实践性知识获得的案例研究 (《教育学术月刊》2010年第5期） |
摘 要：文章通过对一个案例的研究，展示了教师实践性知识获得的过程。教师实践性知识包括四个关键因素：主体、问题情境、行动中的反思和信念。本文的主体是作者自己，因此文章还探讨了自我研究以及叙事作为研究和发展教师实践性知识的方法。 关键词：实践性知识；过程；研究方法；叙事；案例 基金项目：本文系北京大学陈向明教授主持的北京市教育科学“十一五”规划重点课题 “教师的实践性知识研究”（AIA06135）阶段性成果之一。 作者简介：张园，女，北京大学对外汉语教育学院副教授，研究方向：对外汉语教学法及师资培训，叙事研究方法（北京 100871）。 一、研究背景 从2006年开始，我参加了北京大学教育学院陈向明教授主持的“教师的实践性知识研究”课题，“其首要目的是为教师专业发展提供建设性工具。课题组力图通过理解并揭示教师自己很难明确表达、而学术界又鲜有研究的教师实践性知识，帮助教师了解自己，进而改进自己的教育教学工作”（“教师实践性知识课题组”《给校长的感谢信》）。课题的性质决定了我们作为研究者需要与一线教师合作开展研究，从教师的日常工作入手，考察教师实践性知识在典型教育教学场景中的行为表现，并通过访谈等方式了解教师自己的意义解释。 我们小组的听课、访谈和研究对象是北京市某中学的一位语文特级教师。在听课过程中，我发现Z老师对学生作业的评点十分有特点，带着东北味儿的幽默经常让人忍俊不禁，语言十分犀利。比如，在一次课上，学生的作业是赏析杜甫的《蜀相》，Z老师以PPT的形式把学生的作业有选择地呈现出来，他对一个学生的评价是：“绿色部分最精彩（指PPT上涂成绿色的部分），扣题，‘起’（指起承转合的‘起’）必须扣题，乱起不行，要合标题、合主题，否则满地大扫除哪儿行啊。”随后Z老师指出学生写的错字：“完全可以查出毛病自己不查，你现在的作风比大作家还大作家。”最后Z老师再次强调绿色部分的“难能可贵”。在点评中Z老师把5个学生的作业作为例子，有的“完全跑题，答非所问”，有的“基本合格，赏析粗糙”，有的“章法清楚，白璧微瑕”。听课后，我在研究日志中写道：“老师通常会用较为合适的语言评点学生的作业。我从未用过这么两极化的语言。不敢。我感到，虽然这种点评听起来有点不适应，但却十分到位，学生如果习惯了这种方式，效果会很好。” 另一次课上，Z老师点评学生以“母语”为话题的作文，同样语言幽默，精准到位。课后，我们对Z老师进行访谈，我问Z老师为什么能做到这一点，Z老师说他每篇作文要花2个小时。当时我就想，自己为什么每次评作文都感觉没什么可说的，总觉得学生的作文满篇错误，也没什么思想，常常不知道该怎样评。 张：您的语言风格独特，表扬和批评都很到位。我自己作为老师不敢用这样的语言批评学生。 Z：现在流行温室效应，学生在家里被溺爱，在学校老师也不敢说。我听过一堂课，老师对学生的回答一律说好，那老师是傻呀还是怎么的？要你干啥？郑板桥说：隔靴搔痒赞何益，入木三分骂亦精。 (10月23日星期二下午3∶10 访谈记录) “隔靴搔痒赞何益，入木三分骂亦精”两句诗给了我很大的启发。我是北京大学对外汉语教育学院的教师，我们的教学主要针对两类学生，一类是外国留学生，以学习语言文化为主；另一类是中国研究生，学习对外汉语教学专业。平时我对这两类学生的评价都是“隔靴搔痒”多，“入木三分”少，这与我自己对评价的看法有关。恰巧访谈后我给韩国学生评作文①，我心里想着Z老师的做法，踏踏实实地把每篇作文看了好几遍，找出作文的重要优缺点，并且坦诚地把我的意见说出来。这是第一次，我心里感觉评作文那么好，全班同学聚精会神，频频点头，我学着Z老师，优点鲜明地指出，缺点不拐弯抹角。奇怪，以前我觉得如果把缺点当着全班同学的面说得那么清楚，这些亚洲学生一定会面露愧色，感觉丢面子。可是，在我清晰的批评词语下，大家还是满脸“同意”，频频点头。下了课，自我感觉好极了，同时也有了一个困惑：我用了Z老师的方法吗？当然不是全部，我达不到Z老师那样的水准，而且学生情况也不一样。我究竟学到了Z老师的哪些东西并用到了我的课上？总结起来，有两点：第一，花时间认真找出优缺点。第二，坦诚地把自己的意见说出来。可是这样的总结太普通了，我看过无数次。为什么以前就没起作用呢？Z老师的信念是“入木三分骂亦精”。他的功夫是“入木三分”，“骂亦精”体现了什么样的追求？我在“入木三分”上下了功夫，而“骂亦精”本不是我所追求的，那么，在什么条件下Z老师的知识“传递”给我了呢？ 二、从听课中学习：反思过程 我们的研究课题是教师的实践性知识，但我对自己的这个学习过程非常感兴趣，直觉到我从听课中获得了实践性知识。因此我用一些曾经学习过的理论来反思我的实践性知识获得的过程。 1．问题情境 首先，如何评价学生，这对我一直是个问题。我们对外汉语教育学院开会时多次提到评分问题，说明我们学院老师的集体意识中有一种信念：不要给学生低分，这是保持良好平衡关系的一种方式。我虽然尽量按照自己的标准评分，学生不会得到那么高的分数，但感觉不那么理直气壮。 在我的问题情境中，评价包括给成绩，也包括评改作文。这里都包含着评价的努力和获得的益处的考虑：评价本身需要斟酌，无论说什么，学生和老师自己都认为会涉及“正面”或“负面”的判断。罗杰斯认为，“从长远观点来看一个积极的评价与一个消极的评价一样都具有威胁性”。[1]评价本身就包含着复杂的因素，而负面判断在我们面对多元文化的工作环境中更是要极力避免的。因此评价活动对老师来说总是一件不那么舒服的事情。在斟词酌句表达了这些评判之后，还要接受评判带来的结果，有些学生不认同，不接受。更多的老师担心负面评价会遭到学生的“报复”：在期末的学生评估中给老师低评价。不管这种低评价是什么原因造成的，都会给老师带来心理上的负面影响。既然评价的过程和结果都有带来负面影响的危险，评价作为日常工作必然要控制在一定范围内并简化成大家可以接受的说法，这样对教师和学生都有益。 我对这种集体意识并不赞同，因为毕竟评价会对学生的学习产生重要影响，简单敷衍的方式不能达到最大限度帮助学生的目的，这和我自己信奉的把学生作为利益主体的概念不一致。但负面评价总会触动我的价值域系统中的一个重要因素：防御。这种防御包含着害怕对自己工作的否定：如果学生成绩不好可能是自己教得不好；也包含对学生受到低评价时的自我防御的担心——否定老师的评价，或者行为上对抗，对以后的教学产生负面影响。我的教学行动中的主导变量是降低失败的可能性，避免表达与引发负面的感觉。[2]在把学生利益放在第一位还是遵从集体行为的冲突中，评价问题被搁置了，因为没有足以改变现有平衡的刺激因素出现，直到我听了Z老师的课。 2．听课中问题情境被激活：相似地看（seeing-as）[3] 在听课中我的问题情境被激活，有几个条件：第一，学习的态度。我有学习的态度和不断提高的意愿，所以随时都在寻找学习资源，愿意冒险和尝试。 第二，心理上的不适感。评价问题是我需要解决但被悬置的问题，虽然跟随集体意识，但经常会造成心理上的不适感，即认知失调：态度和行为之间存在某种程度上的不一致时产生的不愉快的状态。[4] 第三，价值观认同。在自己的反思中，我已经十分清楚地知道，把学生的利益放在第一位是最重要的，在评价中也是如此。我已经有了信奉的理论，在听课过程中我认为Z老师的做法是我所相信的，也意识到了新的可能性，因此产生了新的信念：坦率评价对学生有利，对自己有利。虽然以前也了解这种观点，也同意这种观点，但我的实践却和信奉理论不一致。[5]为什么相信但没有行动？因为没有触动价值域中的部分：对于恐惧的防御使自己一贯地使用已经熟悉和感觉安全的方式，既节省认知的努力，又不触及不愿面对的问题。所以，如果要发生改变，一定要“有所触动”，这种触动不是听到、看到，而是要“感觉到”，感觉到包含着把不愿触及的问题和情感显示出来，能够将这些问题慢慢清晰化并不断向自己提问。比如听课后我对关于评价的感觉包含着我头脑中有关评价因素的重组，没有这种感觉上的先行，后面的行动也不会发生。这种感觉的过程也是反思的过程，从感觉到表述，思维慢慢清晰了。 第四，看到“榜样”及结果。Z老师的所作所为成了我的一个榜样——看，这样做，就有这样的结果。这种呈现如此鲜明，激发了我的“使用”热情。当我把Z老师课堂中的情境和我自己的课堂情境对照时，我在“相似地看”，我看到的不仅是评价的过程，而且通过其他渠道了解到了这种方式的结果，这种对照给了我一个信念，如果我采用同样的方式，我也可能成功。如果没有Z老师榜样的作用，我虽然也反思过自己的行为，也许我的信奉理论只保持在知觉状态，或者不能如此有意识地使用，或者不能贯彻到底，因为我无法预期后果。 因此，在“相似地看”的过程中，我不断地反思自己的教学，把我的教学情境和Z老师的教学情境相对照，寻找着两者之间的关联，从表面的教学行为深入到内心，意识到自己价值域中的防御因素，并从新的视角来看待这种防御。在这个往复的过程中，我有了尝试的信心，认为可以开放地试一试。而且，我也在这个过程中了解了一些具体方法，可以帮助我达到坦诚评价的目的。 3．学习行动：相似地做（doing-as）[6] 在“相似地做”的过程中，我带着信念行动。原有情境中的信念是“保护学生不伤面子＋保护自己不获得不良评价”，新的信念是“坦诚评价能够帮助学生学习而且对自己有利”。新行动是在重新框定了目的之后实施的，随着目的重新框定，问题情境和行动都是新的了。[7]我会小心地观察以回应周围环境，观察学生的课堂反映、学生的评价等，并据此做出适当的调整。我获得的实践性知识是如何在我的学生的知识、年龄、心理、文化背景下“入木三分骂亦精”，不同于Z老师的教学情境。我当时教阅读写作课，学生大部分都是韩国人，他们需要学习1-2年的预科课程后进入北大的本科学习。在某些地方与中国学生相似：追求分数，有考试的压力。某些地方有自己的特点：毕竟是在外国生活和学习，这些学生大都是高中毕业，心理不十分成熟，会面临一些困难，需要老师的关怀和指导。听课过程中我一直在思考自己该怎样做。Z老师的方法激活了我自己经验中的问题情境，似乎有一个顿悟的过程。访谈时我向Z老师提出了这个问题，为自己的想法寻找解释，为自己的行动做准备，我有了一个信念：我应该试试，这个方法一定行。这种强烈的信念促使我在思考怎么用的过程中不断认同他的做法的有效性。作为间接经验，我在实践中改造了他的方法，因为我们的教学对象、教材和环境、教师都不同。我并不是带着现成的方法而是带着认同和信念进入我的实践场所，利用以前的经验把我的资料库中的素材整合起来。[8]这是一个试验的过程，是有风险的，因为我没有像Z老师那样鲜明地评论过学生的作文，Z老师的学生已经适应了，所以表现出良好的教学效果，我的学生没有经历过这种方式的评价，所以，我开始用比较温和的语言，逐渐将评价的语言变得鲜明。在实施这个做法的时候，我也说明了为什么要这样做，让学生理解我的目的。 4．实践性知识的迁移以及新的问题情境 “坦诚评价能够帮助学生学习而且对自己有利”这个信念在我的教学实践中发展着。我在教学的处理上似乎越来越坦诚、直接地和学生讨论问题。在外国学生的课上，他们比较适应了，但在中国研究生的课上出现了新的问题情境②。在一次读书报告后，我点评了一个男生的读书过程和方法。我说，我赞赏批判的精神，但是批判的前提是理解别人所说的观点，没有弄清楚别人在说什么就去批判不是一种学习的态度。课后他哭了，说我太严厉了。我自己并没有这种感觉，当时在这个学生读书报告之后说这番话是因为发现有几个学生有同样的问题，因此这番话并不是只说给他一个人听的。反思这个事件，我想我的评价信念是否泛化或者过度了，导致了新的问题情境，也许我该课下找学生讨论？我怎样做能让学生意识到批评的意义以及其中体现的关怀，而不使批评有破坏性的作用？在这个新的问题情境中，我需要反思和重新开始一个新的过程以扩大原有的实践性知识。 2008年我再做访谈时，Z老师的方式也有所改变。他说：“我也得适应现实，现在那个糟糕的文章我不讲了。”他认为不需要刺激学生，不能顶牛，“讲评，得褒扬那些好的，但不好的自己去改。”他觉得最重要的是培养学生的悟性： Z：那悟性不是用一二三培养出来的，咱现在不是说学生为主体吗？老师干啥？主导，我现在干啥就是让你知道的，你就应该跟着去感受啊。有的人根本不想感受，这就没招儿了，因为有人悟性低，有人悟性高，但教师做到了，就完了。 （2008年6月5日 访谈记录） 激励我改变的因素发生了改变，这也使我对自己在何种情境下进行何种评价重新思考，使我反思我的评价信念在实践中有泛化和冒进的倾向，应该更加细化问题情境，以发展我的实践性知识。 5．实践性知识获得的过程 按照知识的定义，“知识构成的三个条件分别是：信念、真和证实”。[9]在行动之前，我从听课中获得了新的信念，但那还不是实践性知识，在我带着信念进入课堂行动时，我实践了新的信念。在实践中，我的教学产生了效果，学生反映他们能够注意评价中提到的问题，学会了写作方法，作文成绩提高了。作为被证实的信念，我的实践性知识在这个过程中才真正获得了。 图1 从听课中学习的过程 图1显示了我从听课中学习的过程③：我的问题情境，即如何评价学生，早已存在但被搁置了。听Z老师的课时在“相似地看”的过程中被激活。在反思过程中发现“防御”的主导变量制约着信念和行动，在触及主导变量的过程中发展出了新的信念：坦诚评价能够帮助学生学习而且对自己有利。在“相似地做”的行动中，我的实践性知识产生了，并且在不断发展，当遇到新的问题情境时，对已经成为经验的实践性知识提出新的挑战。实践性知识是一个连续体，正如康纳利和柯兰迪宁所说，“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行为中，个人实践知识贯穿于教师的实践过程”。[10] 三、讨论 1．在这个学习的过程中哪些是Z老师的实践性知识？ 课题组总结了教师实践性知识的4个要素：主体、问题情境、行动中反思、信念。[11]Z老师讲课时他的实践性知识是作为整体呈现的，但可以看到其中的重要要素：（1）Z老师作为实践性知识的主体，不仅拥有作文教学的相关知识，而且拥有对学生作文进行评价的个人化的知识；这个知识不是来自书本或其他理论家，而是来自他自己的实践和反思。（2）他在课堂上进行作文评价时，面对学生如何学习写作、自己如何通过评价促进学生写作水平提高等真实的问题情境，这是他需要面对的问题。（3）在以往成功经验的支持下，他和学生进行互动，在行动中进行反思，Z老师告诉我们他一直保持着记录课堂活动和反思的习惯。而这种教学活动也会成为今后教学连续性经验的一个部分。（4）在这个过程中，Z老师的信念是：坦率真诚评价能够促进学生的进步，即“隔靴搔痒赞何益，入木三分骂亦精”；而且通过这个过程，他的信念也在发生变化，比如最后一次采访时，他说不好的作文他不讲了，只讲好的，靠学生自己去领悟。这种变化还会继续下去。 2．做的过程中，我的实践性知识产生了吗？ 我行动的过程也包含着4个要素：（1）我作为实践的主体，拥有我自己的个人化的知识，在原有情境中，我以惯例的做法体现着做与受的关系，在反复使用中成为了经验。[12]（2）在问题情境中，实践中存在的需要解决的问题浮现出来，引起了价值取向的思考，触动了信念；当我通过“相似地做”行动时，问题被重构。（3）在行动中反思的过程中，在我的课堂情境中，实践性知识在“做出来”的过程中产生了，并且逐渐固定下来，成为一种惯例，对学生评价的方式和语言都比较直接坦诚。（4）在这个过程中，形成了新的信念：坦诚评价能够帮助学生学习而且对自己有利。这种信念激励我不断地尝试新的评价语言和方式，而以后我重复这种新做法时，做与受的关系又呈现相对固定，成为新的经验，直到被新的刺激打破，我的实践性知识随之发展。比如在研究生的课上，中国男生对我的评价的反应形成了新的问题情境，这让我重新思考我的评价系统该如何细化，更深入地理解我自己的评价系统中的各个因素并在实践中重新摸索。新的问题情境造成实践性知识发展和变化的条件，开始了一个新的循环。 3．我能帮助其他老师学到这一点吗？怎么做？如果能，我就“传递”了实践性知识吗？学到这一点需要什么样的条件？一定要价值域的改变吗？有可能只用方法“照猫画虎”吗？效果会有什么不同？先学习“照猫画虎”然后再改变价值域中的因素也是有可能的吗？ 我不能帮助其他老师直接学到，但可以提供“刺激”，激活问题情境。这样做的时候，我们也没有“传递”实践性知识，而是创造实践性知识产生的条件。康纳利和柯兰迪宁认为，“个人实践知识是出自个人经验的，就是说，它不是某种客观的和独立于教师之外的而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部”。[13]但我们可以提供各种刺激物，促进反思。实践性知识的产生需要对原有价值的“关照”，否则信奉理论就无法变成使用理论，就像很多理论和方法我们都很“熟悉”，但却不能为我所用。在师资培养过程中，也可以照猫画虎，通过做来改变价值域中的因素。 四、关于研究本身的讨论 1．自我研究 作为自我研究的例子，可能蕴含着主观因素。但这种自我研究的冲动来自于研究其他教师的困难。无论访谈多么细致，教师的个人知识总是隐藏在背后的，我们只能看到冰山一角，有些不想示人，有些自己也不知道，使得充分揭示缄默知识变得十分困难。面临的难题是：个人反思自己的个人知识时，有哪些有效的办法？与之相关的更大难题是：人是否能够认识自己？人如何认识自己？[14] 我在研究他人的时候反思自己，因此研究他人和研究自己这两者是同时发生的，因此，个人的自我反思，恰恰不是反思自己，而是从他者（包括他人和外物）那里寻找反观自己的镜子：“……什么叫反思呢？就是照镜子，reflection，意思就是镜子的反射。西方文化基本上是一种反思文化，也就是把对象世界，把整个宇宙看作是人心的一面镜子，把整个宇宙看作是反映人心、反映人的主体的一面镜子……如何认识你自己呢？要通过外部世界，人要认识自己只有到对象世界中去寻找才能够像照镜子一样地反映出他自身。”（邓晓芒，2007）[15] 自我研究也是一个促进双路径学习的方式。“‘双路径学习’与 ‘单路径学习’的不同之处在于：在‘单路径学习’中，教师在采取一个行动后，如果发现行动的效果不尽人意，通常只调整行动本身；而在‘双路径学习’中，教师不仅回环到行动策略，而且回环到自己的‘主导价值观’，即‘信念’。如果教师在调整自己行动的同时，反思并改变自己的信念，其整体变化无疑会更加彻底、深刻、持久”（陈向明，2008）。在我的案例中，反思和信念的改变促进了双路径学习，主导价值观从“防御”到“坦诚”，是变化的根源。没有主导价值观的改变，“头痛医头，脚痛医脚”式的单路径学习无法持久和深入。将其他人作为研究对象时，由于主导价值观处在深层，通过观察和访谈的形式揭示出来有相当大的困难。而自我研究则可以更深入地挖掘。 2．通过叙事方式探索实践性知识 这个研究是从叙事开始的，研究日志记载了我听课的过程和想法，在理论阅读和反思中，叙事的主题逐渐浮现出来，在和课题组的老师及同学们探讨的过程中，对叙事过程及主题的理解不断深入。研究这个案例经历了3年时间，经历了叙事——阅读和反思——探讨的循环过程，这个过程也是研究的过程。 叙事是研究教师实践性知识的好方法。没有叙事，那些复杂细致的多种线索就会灰飞烟灭。教学过程复杂而琐碎，很多事情同时出现，使我们无法聚焦在一个问题上。关于某一个问题的线索需要慢慢地体会、思考、澄清、分析才能浮现出来，提升为焦点问题。没有叙事，这些重要但琐碎的东西就会消失，实践性知识也难以捕捉。我的研究过程也是一个叙事过程，如果没有研究日志记叙我的研究和思考过程中发生的事件，我就无法恢复自己的思考路径和过程，找不到作为焦点的线索。没有这个过程，我所获得的实践性知识虽然可以使用，但无法显性化，也无法和他人分享，我对自己获得的实践性知识本身的理解也极为有限，这也会限制实践性知识的发展。叙事的价值在于通过不断重述，深入事件的序列，发现隐含在重述之中对该事件的评价，这个过程可以增加自我研究的洞察力。“叙事既是一种思考形态，一种组织知识的途径，也是一种诠释与评价事物的方式”。[16]叙事作为“探究的脚手架和模式” 是有意图的反思过程。因此，“叙事从根本上是一种大脑的活动，一种概括实践知识的方法，简言之，是一种认识的方式和认识自己已经知道什么的方式”。[17]应该说，叙事是教师呈现和理解经验最好的方法。 （感谢陈向明教授对本文的悉心指导以及课题组全体成员的讨论和建议！） 注释 ①这里指的学生是北京大学对外汉语教育学院预科班的留学生，大部分是韩国学生。 ②指给北大对外汉语教育学院硕士研究上的《对外汉语教学理论与实践》课。 ③图1虚线方框中的“主导变量”即为Chris Agris, Robert Putnam和 Diana McLain Smith所著《行动科学》（台北流达出版公司，2000，72页）中使用理论模型的“主控变数”，也是后面提到的“主导价值观”。 参考文献 [1]罗杰斯.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社.2004：49. [2]Chris Agris, Robert Putnam, & Diana McLain Smith.行动科学[M].台北:流达出版公司.2000:76. [3][5][6][7][8]唐纳德.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中反思[M]. 北京:教育科学出版社，2007:139, 134，131-132，138. [4]R.A.巴伦&D.伯恩.社会心理学（第十版）[M].上海：华东师范大学出版社，2003:182. [9]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社，2006:52. [10]转引自陈向明. 如何重新理解“教师实践性知识”[D].课题组讨论，2008. [12]杜威.艺术即经验[M].北京：商务印书馆,2007:47. [11][13]转引自邵光华，张明慧.个人知识观下的教师专业知识发展研究[J].宁波大学学报（教育科学版）,2008，（1）. [14][15]刘良华.研究教师个人知识的困难与路径选择[J].质性研究：反思与评论[M].重庆大学出版社.2008：146. [16] 周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京：九州出版社，2006:108. [17]Edited by Nona Lyons and Vicki Kubler LaBoskey. Narrative Inquiry in Practice: Advancing the Knowledge of Teaching[M]. Teacher College, Columbia University, 2002：2. 责任编辑：程方生 From “Defensive” to “Frank” ——A Case Study of Gaining Teachers’ Practical Knowledge Zhang Yuan (International College for Chinese Language Studies, Peking University, Beijing 100871） Abstract: This article explains the process of gaining teachers’ practical knowledge by a case study. Teachers’ practical knowledge includes four key factors: subject, problematic situation, reflection in action and belief. The subject of this article is the writer herself, so the article also discusses self-study using narrative as the way to do research and to develop teachers’ practical knowledge. Key words: Practical Knowledge; Process; Research Method; Narrative; Case |
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