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标题: 本站管季超两篇中学语文短论录入社会科学文献出版社《王松泉语文教育思想研究》。 [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:08
标题: 本站管季超两篇中学语文短论录入社会科学文献出版社《王松泉语文教育思想研究》。
=[《教师之友网》讯]-本站创站者管季超两篇中学语文短论录入社会科学文献出版社2012年1月第一版《王松泉语文教育思想研究》下篇：影响篇。



==《教师之友网》
祝贺《王松泉语文教育思想研究》
出版发行！！

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:15
目　　录



上编　王松泉语文教育思想研究论集

课题报告
王松泉语文教育思想概述……………………………………………………………曹颖群／3

王松泉语文教育思想综评
封面人物王松泉追踪访谈………………………………………………………………袁蓉／14
王松泉语文教育思想初探……………………………………………………………张文秀／19
王松泉语文教育观试析………………………………………………………………潘纪平／62
王松泉语文教育观简论………………………………………………………叶郦娜　邓玲／67

王松泉语文教育思想点评
成果卓著的语文教学论专家…………………………………………………………朱绍禹／73
松泉学术风格赞
——王松泉学术研究诗话随笔………………………………………………………赵北柯／76
知君身是后凋松………………………………………………………………………阎立钦／86
拨乱反正和大讨论时期的王松泉……………………………………………………曹洪顺／88

王松泉语文学科建设观研究
语文教育学系统理论建设的蓝图……………………………………………………张寿康／95
学科大系的构想者与实践者………………………………………张文秀　吕品　张爱华／97
语文课程教学论科学化的不懈追求
——评王松泉等主编《语文课程教学概论》………………………………曹洪顺　吕品／99
新体系新形式新内容
——评高等教育出版社“语文教学论”系列教材………………………李冲锋　陈李娟／103
语文课程教学论学科建设的新突破
——评“语文课程教学论”系列教材………………………………………………李春风／105

王松泉语文教育哲学观研究
王松泉语文教育哲学观探析…………………………………………………………曹洪顺／108
结构思想的力量
——论王松泉学术思想的结构色彩…………………………………………………韩雪屏／117
他真正还了语文立名的本来面目
——《新世纪语文学科性质观的统整》(节选)………………………………………黎英／125

王松泉语文素养观研究
王松泉语文素养规律观简论…………………………………………………曹颖群　肖琴／127
语文基础教学的指南…………………………………………………………………朱绍禹／133
一部颇具特色的语文教学论专著………………………………………………………王伟／135
王松泉语文智育观探析………………………………………………………………曹颖群／140

王松泉语文教育历史观研究
做学问从治史始………………………………………………………………………陈祖楠／146
反思历史，寻找进步的真理
——王松泉语文学科历史观…………………………………………………吕品　武玉鹏／148

王松泉语文教学心理观研究
语文教改应从研究人开始……………………………………………………………陈祖楠／152
努力探索并揭示语文教学心理规律
——读王松泉主编的《语文教学心理学基础》………………………………………颜禾／154
王松泉语文教学情趣观研究…………………………………………………………王柏勋／158

王松泉语文教育实践观研究
岂言大道人难得自是功夫须到头
——王松泉《语文教学探步》读后…………………………………………………倪三好／165
语文教师的知心人…………………………………………………………………罗大同…／170
美丽而有意味的工程
——王松泉和他的《语文教学探步》………………………………………………沈贻炜／172

王松泉阅读教育观研究
学科的蓝图设计者和工程营造者……………………………………………………顾黄初／174
阅读教育学的诞生
——王松泉的《阅读教育学》…………………………………………………………韩雪屏／177
新视野·新观点·新战略
——评王松泉《阅读教育学》………………………………………………曹洪顺　夏永祥／183
《阅读教育学》的学术风范
——评王松泉先生的《阅读教育学》…………………………………………………祝兆炬／188
经典重读光芒依然
——王松泉《阅读教育学》的当代意义………………………………………………余诗明／192
王松泉先生《阅读教育学》述评……………………………………………封力华　彭小明／196
王松泉教授的“阅读教育论”
——《阅读教育学》与《阅读教材论》推介…………………………………………阎燕子／202

王松泉作文教育观研究
王松泉作文教学理论探究………………………………………………………………胡源／204
学习王松泉写作教学思想的体会………………………………………………………纪勇／210

王松泉语文教材观研究
语文教学论教材建设的重大突破
——评高教版“语文教学论”系列教材……………………………………………曾祥芹／216
变革课程教材体系革新课程教学内容
——评王松泉等主编“语文课程教学论”系列教材………………………………李冲锋／220
内容广博思想深刻价值重大的学问…………………………………………………曾祥芹／224
反思·开拓·突破
——评王松泉著《阅读教材论》……………………………………………………祝兆炬／227
王松泉先生《阅读教材论》述评……………………………………………陈思　彭小明／232
素质教育是阅读教材研究的归宿
——学习王松泉先生《阅读教材论》的一点体会…………………………………张文秀／235
从课文探胜看王松泉阅读教学理念…………………………………………………邢明霞／241

王松泉语文教学方法观研究
探究式教学的典型范例
——评王松泉《清明》教学实录……………………………………………………赵北柯／245
这才是真正的语文课
——王松泉主兼式教学评介……………………………………………………………桑枚／255
王松泉“两化”典训的启示…………………………………………………………李金焕／262
王松泉的“板书教学法”………………………………………………………………任冰／264

王松泉语文教学艺术观研究
贵在一个“新”字……………………………………………………………………曹洪顺／267
从艺术层面探究教育规律的新成就
——评王松泉主编《学科素质教育艺术论》………………………………………刘孝学／271
一部指导学科素质教育的佳作
——读王松泉主编《学科素质教育艺术论》……………………………佟士凡　王相文／275
开放性·独特性·学术性·实用性
——推荐王松泉主编《学科素质教育艺术论》……………………………………娄国忠／279
关键突破层次分明
——评王松泉《变色龙》讲课实录…………………………………………………李维鼎／281
王松泉图示导读艺术述评……………………………………………………………夏永祥／291

王松泉语文教育板书学研究
语文教育理论研究的新成果
——读王松泉《语文教育板书学》…………………………………………………曹洪顺／295
具有认知价值和艺术价值的成果……………………………………………………朱绍禹／301
向科学化迈进的一大步………………………………………………………………钟为永／306
板书学学科建设的卓越贡献………………………………………………司亚飞　王雅萍／308
科学性与艺术性和谐统一的典范
——王松泉语文教育板书学述评………………………………………………………吕品／312
语文直观教学法的新品种
——王松泉《语文导读图示》读后…………………………………………………陈菊先／318
图示板书与信号板书之比较…………………………………………………………才金锋／321
语文板书研究的新成果………………………………………………………………刘跃明／325
板书学的一项系统工程………………………………………………………………余国良／328

王松泉治学方法观研究
“顶天立地”的学者化教师…………………………………………………………曹洪顺／330
具有独创意味的论著结构示意图
——以《阅读教材论》为例…………………………………………………………张文秀／333

下编　王松泉语文教育思想影响荟萃

课题报告
王松泉语文教育思想影响概述……………………………………………………曹颖群／341

教艺风采
青青子衿悠悠我心
——记全国优秀教师王松泉教授……………………………………………………田园／346
经师·人师·名师
——恩师王松泉印象………………………………………………………………蒋桂芬／348
一流教师的风采…………………………………………………………钱杭根　董纪林／351
早年同事王松泉……………………………………………………………………周逸民／356
想起了未成年老师的那首诗………………………俞绪通　马吉安　徐华贤　张伟民／358
我们钦佩和效法的楷模…………………………………………………周友轩　包宝水／368
老师教语文…………………………………………………………………………邵江红／370
最难忘却的老师……………………………………………………………………沈少坚／372
绍兴语文教育界著名一杰………………………………………………高海堂　杜珠珍／374
一堂使人难忘的导言课…………………………………………………………越　新等／378

吾师松泉……………………………………………………………………………马伯成／381
教师节前告恩师………………………………………………………………………谢澹／384
毕业六年念师恩（外一章）…………………………………………………………钱峰／386
惠我以道策我以行
——小记王松泉老师………………………………………………………………边建松／389
我携家人访我师……………………………………………………………………胡丽新／391
中文系新任的系主任………………………………………………………………傅卫莉／393
大开眼界的板书图示受到热烈欢迎………………………………………………曹洪顺／394
语文园地的一朵奇葩
——评王松泉《初中语文板书示范》……………………………………………夏永祥／396
历届学生对王松泉课程教学的评论…………………………………语文教学论教研室／399
进修学员对王松泉课程教学的评议…………………………………语文教学论教研室／408
高中教师对王松泉课堂教学的评价………………………………………成人教育学院／410
教艺风采网评拾零…………………………………………………………………………／414

学术蜚声
教育界的“奇葩”王松泉……………………………………………………浙江电视台／419
语文教育科学发展中的挺拔大树…………………………………………………吕正之／423
浙江高师语文教育研究的领头羊……………………………………………………钱威／426
绍兴创业创新30年风流人物王松泉（外一章）……………………………………钱峰／429
理论研究与实践探索的完善结合
——王松泉教育科研之路…………………………………………………………郑蓉芳／433
21世纪新型教育家…………………………………………………………………黄锦棠／435
语文教学论界的杰出才子…………………………………………………………卫灿金／437
奇才王松泉…………………………………………………………………………王国生／439
老同事老朋友王松泉老师…………………………………………………………宋允南／441
导师之路……………………………………………………………………………董纪林／443
名家的鼓励效应……………………………………………………………………金锦山／445
永远的良师益友
——我与王松泉先生的“板书”情结………………………………………………秋坪／448
令我衷心感谢的“三序”…………………………………………………………顾鸿安／452
教学科研的双丰收…………………………………………………………………方伯荣／455
我心目中的王松泉老师………………………………………………………………江平／457
语文界钦佩的一位学者
——访王松泉先生…………………………………………………………………张泾南／459
平凡中一个不平凡的人（外一章）………………………………………………陈传良／462
板书学和阅读教育学的创立者……………………………………………裘士雄　杨旭／465
主编本学科全国教材最多的学者之一………………………………………………杨旭／467
回味王老师两个感性的观点………………………………………………………魏永达／468
学术蜚声网评拾零………………………………………………………………兰国祥等／471

人格魅力
亦父亦师泽被当世…………………………………………………………………曹颖群／481
这辈子最敬佩的同行………………………………………………………………曹洪顺／484
向松泉教授道………………………………………………………………………谢晓苏／489
我敬爱的王老师…………………………………………………………………诸葛国建／491
启蒙与传承（外一章）……………………………………………………………王建华／500

凌霄不屈己得地本虚心……………………………………………………………梁远洪／505
老大哥王松泉先生…………………………………………………………………王尚文／507
他是我自幼的好友…………………………………………………………………盛智龙／509
肝胆相照五十年
——王松泉语文教育思想掇英……………………………………………………张观达／512
大气纵横润物无声
——回忆跟松泉师学习研究的一些感受……………………………………………纪勇／517
师如松也爱如泉……………………………………………………………………余诗明／521
良师益友王松泉……………………………………………………………………陈文超／524
德艺双馨的益友良师………………………………………………………………刘利芝／526
作为政协委员的王松泉老师………………………………………………………谷祥德／528
王松泉印象…………………………………………………………………………李敬仕／530
学高为师德馨为范
——与王松泉教授相处感言………………………………………………………金国胜／532
无悔的选择…………………………………………………………………………杨一琼／534
生活的导师…………………………………………………………………………袁卓林／536
100%的考研上线录取率从何而来
——中文系考研成功者笔谈…………………………………………樊华强　朱建军／537
莫言大道人难得自是功夫须到头
——记民进全国先进集体支部主任、全国优秀教师、
功勋会员王松泉………………………………………………王亦庄　梁远洪　陈玉方／539

人格魅力网评拾零…………………………………………………………………段双全／551

附录
一王松泉教育类论著要目…………………………………………………………………／556
二王松泉教育类获奖要目…………………………………………………………………／575
三照片索引…………………………………………………………………………………／581

鸣谢…………………………………………………………………………………………／586

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:33
==感谢曹颖群 娄国忠 王东媛三位 主编将本站创站者管季超在本网所发原创网帖收入此书，与干国祥先生等的网帖归入《影响篇》。


===感谢颖群老师挂寄样书！


===网祝松泉老师身体康健！季超8日--20日应本市教育局‘教学比武’活动组委会之安排，在四个县市接续担任市赛评委。21日会有信挂寄松泉老师请安。


===1988年在华师大暑期会议向松泉老师/于漪老师/钟为永老师请教时，季超只20出头，松泉老师正值盛年，风采翩翩。今学生季超已近五旬了。
     捧读此书，回想当年松泉师/于漪师教诲，季超惭愧有负松泉师/于先生/钟先生厚望，因多年工作分工数经变化，自1993年后，大部分精力被迫牵扯到‘非语文’学科，在语文研究本业上一无成就。

谢谢颖群老师寄样书！

曹颖群，人文学院讲师，课程与教学论方向硕士，研究生，担任“语文教学论”，“语文教学心理学与发展史”，“优秀教师教学艺术”，“中学语文教材研究”，“应用文写作”，“大学语文”，“高级文秘”等多门课程的教学工作。主攻语文教育。代表性科研成果有：《鲁迅作品教育的内驱力：批判思维》（《广西师范大学学报》2010年第2期），《语文教学视野中的鲁迅》（浙江大学出版社2007年版），《王松泉语文智育观探析》（《中学语文》2009年第11期），《正确认识新课程背景下的语文应用能力》，（《绍兴文理学院学报》2008年第6期），《五读齐下：培养现代语文阅读能力》（《江西教育科研》2006年第6期）。

王松泉语文教育思想研究 2012-01-13

《王松泉语文教育思想研究》，曹颖群 娄国忠 王东媛 主编。图书定价98.00元，isbn编号为978-7-5097-3059-1，计划2012年1月第1次出版发行。
他是初中毕业的大学教授、全国优秀教师、绍兴文理学院首届终身教学名师、有着“教育界奇葩”的美誉；他是近十所高校的兼职教授和硕导，担任中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会主任、全国教学艺术研究中心主任和浙江省聘哲学社会科学专家等多项学术职务；他著述宏富，屡获大奖；他描绘学科蓝图，屡建奇功。他就是与魏书生同誉为“南王北魏”的著名语文教育家王松泉先生。本书即为研究王松泉语文教育思想及其影响的一本学术论文集，是目前同类研究中最全面、最系统、最具开创性的成果。
责任编辑：王文静

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:35
·序一·　　

治学而又好学者
——写在王松泉语文教育思想研究课题开启之际
朱绍禹

　　我同松泉教授的认识始于1986年。那一年，我们东北师大中文系接受国家教委的委托，举办了全国第一期语文教学论硕士研究生课程研讨班。
　　这期研讨班实质上是语文教学论课程师资培训班，虽只一个学期，却举办得十分正规。科研班长就由来自浙江的王松泉担任，他与党政其他领导一起，各尽其职，为配合与支撑教学和学习起了很好的作用。
　　这一期学员虽然只有27名，却是来自全国各地的精英——一代被“文革”贻误了青春的精英。他们中的不少人后来都取得了丰硕的学术成果，发表了大量文章，出版了众多著作，成为著名的语文教育理论家等名家，如王松泉、韩雪屏、周庆元、佟士凡、曹洪顺、阎苹、王相文、张中原、陈建伟、倪三好和诗人袁修钧等，王松泉教授则是精英中之佼佼者。
　　由于我既任主讲教师又在主编《语文教育辞典》，而词目的撰稿者又主要是这个班的学员，作为科研班长的王松泉自然成了我的主要助手。他不仅协助我组织撰写词条，而且代我增加了百余词条，他对我的帮助，已不止于助手了。这样，我们之间也就由相识成为相知者。
　　在同松泉教授的长期接触中，特别是在学术交流中，我觉得他是一位谦和而自信、勤奋而富有成果的学者，是一位既治学又好学者。
　　作为治学者，他著作累累，独著和主编的论著与教材达数十部、文章数百篇，而且面广类多，既见其学识之广、学养之深，又见其思考之勤，劳作之繁。
　　作为好学者，他还认真进行了日本国语科教育的专门研究和有关中日语文教育的比较研究，使我们看到的不仅是其成果，还有他的好学精神。
　　值此王松泉教授语文教育思想研究课题开启之际，我除了用笔墨大字书写数语概括松泉教授的学术成果之外，谨用此简短文字再致我的祝贺之意。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2008年元月于长春，时年86岁


·序二·

他为我们绘制了宏伟蓝图
——为王松泉语文教育思想研究课题立项而作
顾黄初


　　在我的一些同行知己中，不乏智商超常的人，而现任中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会主任的全国优秀教师王松泉教授，则是具有较高学术声誉的一位。
　　王松泉是绍兴文理学院原中文系主任、首届教学名师、全国优秀教师、曾宪梓奖获得者、浙江省聘哲学社会科学专家。同行中几乎一致公认，大气磅礴地提出语文教育学学科大系构想的王松泉，除了人品出众，还具有高度优化的思维品质。
　　思维的逻辑性是松泉超越他人的显著特点之一。松泉给我留下深刻印象，最初是他在20世纪80年代的语文教育板书学方面的成就。我在中学教了整整9年的语文课，又在大学中文系教过几十年的书，当然熟悉板书是怎么回事，但熟悉并不等于深谙它的作用、要求、特点和规律。松泉先后出版的《语文板书示范》、《语文教育板书学》、《板书学》等一系列著作，在“板书图示”方面成了我的启蒙书。“板书”的重要表现手段是“表解”。表解法运用得恰当，甚至精彩，需要板书设计者对课文的内容和结构有精深的研究，使表解所呈现的概念准确、层次分明、关系清晰，那就非有扎实的语文功底和严谨的逻辑思维能力不可。早年，著名语言学家黎锦熙先生在句法研究中首创“表解法”；后世有人仿此来解析课文。记得抗战期间，世界书局曾出版朱公振编著的《基本国文》，就是在每篇课文的“作法”项里试用“表解法”作结构分析。此番细读松泉有关语文教育板书的实践示范和理论著述，方始确信具备严谨缜密的思维逻辑是成功掌握板书的科学性和艺术性的必要基础。
　　后来，在20世纪80年代末，松泉便运用他在板书学研究中显示出来的逻辑才能，为建构语文教育学的“学科大系”绘制了宏伟蓝图，在同行中引起了强烈的轰动和共鸣。20世纪末，我和合作者在编辑《二十世纪后期中国语文教育论集》时，曾经研读过松泉多篇各具特色的学术论文，最终确定用他那篇《语文教育学学科大系构想》的长篇论文，因限于篇幅，当时只选录了全文五大部分(背景、途径、设想、条件、前景)中的核心部分《大系建构的设想》。这篇《设想》，思路从10个方面展开，即把有关语文教育学10大系统的分支学科按不同性质和内容聚合起来，形成一个数以百计、大气磅礴的“学科群”。尽管松泉已经发表过大量有影响的高质量论文，有的甚至还被国内最高水平的文摘类期刊《新华文摘》全文转载，但从我们关注语文教育学学科建设的人来看，这篇《构想》立足当前、放眼未来、气魄宏大、逻辑严密，真可以算得上是引领众多研究者去开创未来学科建设新局面的宣言书和规划图。其现实意义和历史价值，怎么估计也不会过高。古人云：“智者履霜，则知坚冰之必至；处始，则悟生物之有终。”
　　《抱朴子·任命》。一个人能由此及彼，触类旁通，鉴往知来，见近知远，善于在联系中看清事物的内在规律，在交互影响中洞察事物繁衍孳生的广阔前景，应是智者独具的思维特色吧。
　　与松泉相识相知的人，都会感受到他的思维有极强的包容性。他在学术研究中，善于取人之长补己之短，既不盲目自信又不故步自封，能永远在追求中完善自己的知识结构。正因为这样，在20世纪80年代，尽管他已取得了不少学术成果，但还是虚怀若谷地报名参加国家教委委托东北师大举办的全国第一期语文教学论硕士研究生课程研讨班，他以谦谦君子的风度和广搜博采的姿态，成为该班的科研班长，成了各科导师特别器重的年轻学者。也正因为这样，他既是建构语文教育学学科大系的设计者，又成了这项庞大系统工程的积极实施者。他凭借着自己个人的优势，又热诚地带领众多志同道合者从各自的研究成果中互相吸取学术养料，短短的几年间，在阅读教育学、阅读教材论、语文教育心理学、中国语文教育史、语文基础教学论、语文教学原则论、语文教学方法论、语文教学艺术论、语文教育板书学、语文教学技能研究、学法指导研究、语文新课程研究、语文教师素养论等方面，都编著、出版了一系列专著、专论和丛书，为“大系”的营造迈出了坚实的步履。而且，凡有所论，皆自出机杼，发人所未发，不能不让人折服。所谓“智者不用其所短而用愚人之所长；不用其所拙而用愚人之所工”。
　　《鬼谷子·权篇》。智者的高明并不在于自以为无所不知，却在于能从别人眼里的“愚人”的言行中发现有益于自己的所“长”处和所“工”处，因而能做到海纳百川，使自己在学术研究领域游刃有余，无往而不胜。
　　松泉思维的敏锐性，也是有口皆碑的。人们都说，松泉做事、为文，不但是高手，而且是快手。早在担任中国教育学会语文教学法专业委员会秘书长期间，每当学术年会一结束，不需多久，反映大会盛况的《简报》就编出印好，及时寄发到每位会员手中。这看来似乎只是一种事务性工作，其实不然，它需要执笔者有高度的责任感和高效率的语文功底。有时，从《简报》及其所附资料中，还可以看到松泉付出的创造性的劳动。那年在上海召开“新世纪语文教育发展战略研讨会”，我在闭幕会上谈了个人的一点感想，这纯粹是即兴发言，说对说错，仅供参考而已。哪知会议结束不久，松泉把《简报》寄来了，除了介绍研讨会概况以外，还附了一份经过他记录、整理的我在闭幕式上的讲话稿。我怀着感激和忐忑不安的心情读完了这篇讲稿，觉得我当时的思路倒还不像自己想象的那么杂乱，论点也不是我自己想象的那么偏颇，那显然是松泉用他的睿智替我藏拙了。
　　现如今，当年的中国教育学会语文教学法专业委员会已被中国高等教育学会语文教育专业委员会所取代，松泉因年龄关系，不再担任秘书长，然而因其学术上的成就和声望，实至名归地被推选为学术委员会主任。我一方面祝贺松泉在新一届学会面临更宽广的研究领域时，成了众望所归的出色领军人物；同时也真诚地希望当年他所绘制的学科大系建构蓝图，能不断更新、逐步发展，使之成为现实。孔子曾告诫曾参：“智者莫大于知贤。”松泉身任学会的学术委员会主任，相信他一定能知贤、任贤，使学会中众多学者都能为了共同的目标，各展其能，合力攻关，去开拓更辉煌的未来。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2007年8月26日于沪上寓所，时年74岁



·序三·


从王松泉语文教育思想中汲取营养
——读《王松泉语文教育思想研究》课题成果集有感
倪文锦



　　一年之中，一方面由高校立项，作为哲学社会科学重点课题进行研究；一方面由地级市立项，作为教育科学规划课题进行研究，同时有两个课题专题研究一位学科教学论教师的教育思想，这在国内恐怕并不多见。但“王松泉语文教育思想”和“王松泉语文教育思想的影响”却实实在在是绍兴文理学院和绍兴市立项的两大课题，松泉老师语文教育思想的影响由此可见一斑。

　　王松泉是中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会主任。作为共事多年的同行，我对他的印象是勤奋好学，才思敏捷；治学严谨，成果卓著；工作踏实，事必躬亲；教书育人，兢兢业业；领导有方，礼贤下士；善于团结，合作广泛；办事高效，为人低调。我平日不苟言笑，不多言辞，说的绝不是客套话，全是实话。

　　从他学术发展的经历看，求真务实是其主要特点和精神品质。他是踏踏实实从基层第一线走出来的平民学者。他没有显赫的背景，但不迷信，不盲从，自立自强；他没有可炫耀的资历，但注重实践，一步一个脚印，实践出真知；他不依靠理论的光环，但崇尚科学，追求真理，为了语文教育的民族化、科学化、大众化，他师法传统，借鉴国外，不断创新，在平凡的岗位成就了不平凡的业绩。

　　在教育领域，我们学科教学论教师实属“弱势群体”。虽然地位卑微，但我想，只要大家能从王松泉语文教育思想中汲取一些营养，有了松泉老师这么一种品质，这么一股精神，那么实现中小学语文教师的专业发展决不是梦想，我们的语文教育在实现我们民族的伟大复兴中也一定能发挥更大的作用。



2010年7月






前　　言

前言
寿永明

　　对于立项研究王松泉语文教育思想，开始时，松泉先生是不同意的。鉴于松泉先生在我国语文教育界的贡献和影响，早在他63岁的2004年，我们就酝酿申报相关的课题，但当征求他这位研究对象的意见时，却被他坚辞了。第二年申报时，课题负责人曹颖群再次跟他商量，还是被他以多种理由推托了。第三年，他还是没有同意。就这样，多年申报立项研究都被松泉先生劝阻了。直到2006年年底，65周岁的松泉先生退休了，课题负责人在有关领导的支持下，就瞒着他申报了课题，结果学校学术委员会讨论通过，正式立项，作为哲学社会科学重点课题，拨款研究“王松泉语文教育思想”。这一课题，成为绍兴文理学院研究本校教师教育思想的第一个课题。不久，2007年9月，绍兴市教育科学规划领导小组也正式立项，作为绍兴市的规划课题，研究“王松泉语文教育思想的影响”，也系当地研究在世教师的首项正式课题。事既至此，课题负责人只好向松泉先生说明原委，争取他的支持。
　　与此同时，课题组与有关领导早就达成共识，一直想举办全国性的“王松泉语文教育思想研讨会”，以集思广益，宣传和推广王松泉先生的教育思想和教学艺术。人文学院及所在的省级重点学科从2008年以来，几乎每年都将“王松泉语文教育思想研讨会”列入计划，但又都被松泉先生诚恳地辞谢了。在他看来，立项既木已成舟，不配合不行；开会研讨兴师动众，则大可不必。尽管课题组和学校主要领导都强调这并非先生个人之事，更是学科发展和学校建设的需要，也是各地许多学者和教师的期待，然而，松泉先生还是没有同意。为此，我们暂时只能以出版课题成果集等形式来传播王松泉语文教育思想，以期推动我国语文教育研究事业的发展。
　　现在展现在我们面前的《王松泉语文教育思想研究》，就是上述两个研究课题的成果集。这两个课题结题后，即被评为绍兴市教育科学规划优秀成果一等奖，并名列榜首。荣幸的是，本书还获得了社会科学文献出版社的出版推广。同时，由于松泉先生是绍兴县籍人士，绍兴县科学技术协会特地将此课题列为“绍兴县籍科研名家学术思想研究”资助课题，从而使课题成果集的出版更为圆满。
　　王松泉先生是绍兴文理学院资深教授，首届终身教学名师，全国优秀教师，中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会主任，全国教学艺术研究中心主任，省聘哲学社会科学专家(教育专家组16名专家之一)，同时兼任华中师大、杭州师大、浙江师大、安徽师大、扬州大学、广西师大等高校研究生导师或兼职教授以及学位论文答辩委员会主席，还是省教育厅农村中小学骨干教师“领雁工程”讲师团成员、省高师师资培训中心访问学者导师、省高师语文教育研究会会长和名誉会长、中国阅读学会特聘学术鉴审委员，并受聘担任教育部语言文字报刊社中文核心期刊《语文建设》指导委员，杭州市名师和学科带头人培养工程导师，绍兴市第三、四、五届政协委员，民进绍兴市委议政咨询组专家，民进绍兴文理学院支部主委，还与院士徐光宪、著名导演谢晋一起被聘为母校稽山中学素质教育特聘教授。
　　王松泉先生著述宏富，并屡获大奖。他著有专著和高校教材等60余种，在《新华文摘》、《人民教育》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《课程·教材·教法》、《光明日报》和人民大学复印报刊资料等发表论文数百篇，创立多门学科，有关论著介绍到海外；获国家及省部级政府奖16次，厅市级政府奖36次，省级以上学术组织奖20余次，高校行政奖30余次。
　　松泉先生年届七旬之际，再次被推举连任我国高校语文教育研究组织的最高学术职务——中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会主任。从教半个世纪以来，他的语文教育理论研究和探索实践对我国语文教育产生了广泛影响。他提出的语文教育学学科大系构想被誉为“我国语文教育学科建设的宏伟蓝图”，并获全国学会一等奖；他的《阅读教育学》、《阅读教材论》被语文教育界评为“影响中国20世纪的教育大著”，并获浙江省教育科学规划重大研究成果一等奖、中国教育学会学术专著最高奖。他的《论语文教育中的四大关系》是世纪之交我国语文教育大讨论中唯一被《新华文摘》转载的语文教育论文，并获浙江省高校科研成果一等奖和省政府社科奖；他早年创立的板书学曾风靡全国，其成果走进了全国各地大中小学的语文课堂，并获全国学会特等奖和省教育科学优秀成果奖；他是全国高校同一学科系统主编全国高校通用教材最多的学者之一，所获全国普通高校优秀教材一等奖至今系所有学科教学论教材中唯一的一等奖；他曾应邀为京、沪、江、浙、鲁、豫、冀、辽、吉、黑、湘、鄂、赣、皖、闽、粤、桂、川、琼、陕、蒙等20多个省区市的数十所高校或全国性报告会讲学，他主持全球化语境下语文教育理论与实践、全国语文教育热点问题研讨、研究生教育语文课程研讨等全国和国际学术活动达数十次。
　　在校内，松泉先生历任教研室主任、中文系主任、研究所长等，为所在高校绍兴文理学院的教学、科研与管理实现了20多项“零的突破”，包括创建首门省级重点学科、首门优秀省级重点学科、文科首门省级精品课程、组织建设首名“全国先进集体”等，率先获得全国普通高校优秀教材一等奖、省政府教学成果奖、全省教育科学规划重大研究成果一等奖、全省高校科研成果一等奖、中国教育学会优秀成果一等奖，以及浙江省教育科研先进个人称号等，最早兼任部属高校研究生导师、教育部高等教育出版社全国高校通用系列教材主编、省级学科研究会会长、全国性研究中心主任、全国高校学科组织秘书长和学术委员会主任等。多年来，松泉先生为省内外培养了一大批语文师资，受到广大师生的欢迎。
　　鉴于松泉先生的突出贡献，1999年，教育部曾宪梓教育基金会授予他全国本科优秀教师奖；2001年，教育部授予他“全国优秀教师”称号；2003年，浙江电视台播出反映他学术经历的专题节目《教育界的“奇葩”王松泉》；2005年，他被列为“绍兴市群英代表”；2006年，他荣获首届“教学名师”终身荣誉称号；2008年，他被列为“绍兴市创业创新30年风流人物”。
　　研究王松泉语文教育思想的两个课题立项前后，全国各地学者纷纷在《中国教育报》、《中国大学教学》、《中学语文教学(人民大学复印报刊资料)》、《中学语文教与学(人民大学复印报刊资料)》、《民主》、《社会科学论坛》、《语文教学通讯》、《中学语文教学》、《语文教学与研究》、《黑龙江高教研究》、《山东师范大学学报》、《河南师范大学学报》、《绍兴文理学院学报》、《上饶师范学院学报》、《桂林师范高等专科学校学报》、《桂林教育学院学报》、《福建高教研究》、《渤海大学学报》、《青年教师》、《陕西教育》、《图书馆杂志》、《浙江教育》、《绍兴日报》、《绍兴晚报》、《野草》等报刊上发表了研究王松泉语文教育思想的许多文章。
　　在部分高校将“王松泉语文教育思想”作为研究生学位论文选题的同时，华中师范大学《语文教学与研究》还曾专门设置“语文三家村”专栏，每月发表王松泉和我国著名语言学家、中国修辞学会创始人、南京大学博导王希杰教授以及著名写作理论家、中国中小学教育研究委员会会长、首都师范大学毛志成教授三位专家的文章；后来又专门刊发了著名语文教育家韩雪屏教授的《论王松泉学术思想的结构色彩》等文章。湖北大学语文教育刊物《中学语文》则开设了“王松泉语文教育思想研究”专栏，连续发表王松泉语文教育思想的研究文章，包括总编潘纪平教授亲自撰写的《王松泉语文教育观试析》，以及各地学者教授的《反思历史，寻找进步的真理——王松泉语文学科历史观》(吕品、武玉鹏)、《具有独创意味的王松泉论著“结构示意图”》(张文秀)、《王松泉写作教学思想试论》(纪勇)、《王松泉语文智育观探析》(曹颖群)等。
　　其他语文教育刊物和高校学报也相继发表了各地学者教授和语文教师一大批研究王松泉语文教育思想的文章，其中包括《王松泉语文教育思想简论》(叶郦娜、邓玲)、《语文教育拨乱反正和大讨论时期的王松泉》(曹洪顺)、《王松泉语文教学情趣观研究》(王柏勋)、《王松泉语文素养规律观简论》(曹颖群、肖琴)、《经典重读光芒依然》(余诗明)、《语文课程教学论科学化的不懈追求》(曹洪顺、吕品)、《反思·开拓·突破》(祝兆炬)、《语文教育理论研究的新成果》(曹洪顺)、《语文教学论教材建设的重大突破》(曾祥芹)、《王松泉“两化”典训的启示》(李敬焕)、《从艺术层面探究教学规律的新成就》(刘孝学)、《王松泉〈阅读教育学〉的学术风范》(祝兆炬)、《新体系·新形式·新内容》(李冲锋、陈李娟)、《贵在一个“新”字》(曹洪顺)、《一部指导学科素质教育的佳作》(佟士凡)、《开放性·独特性·学术性·实用性》(娄国忠)、《努力探索并揭示语文教学心理规律》(颜禾)、《一部颇具特色的语文教学论专著》(王伟)、《阅读教育学的诞生》(韩雪屏)、《王松泉先生的“阅读教育论”》(阎燕子)、《变革课程教材体系革新课程教学内容》(李冲锋)、《岂言大道人难得自是功夫须到头》(倪三好)、《美丽而有意味的工程》(沈贻炜)、《王松泉图示导读艺术述评》(夏永祥)、《这才是真正的语文课》(桑枚)、《语文直观教学法的新品种》(陈菊先)、《图示板书与信号板书之比较》(才金锋)、《语文板书研究的新成果》(刘跃明)、《板书学的一项系统工程》(余国良)等。
　　此外，研究和反映王松泉语文教育思想影响方面的文章也不断涌现，其中包括《“顶天立地”的学者化教师》(曹洪顺)、《封面人物王松泉追踪访谈》(袁蓉)、《亦父亦师泽被当世》(曹颖群)、《青青子衿悠悠我心——记全国优秀教师王松泉先生》(田园)、《语文界钦佩的一位学者》(张泾南)、《语文园地的一朵奇葩》(夏永祥)、《记全国优秀教师王松泉》(王亦庄、梁远洪、陈玉方)、《名家的鼓励效应》(金锦山)、《凌霄不屈己得地本虚心》(梁远洪)、《导师之路》(董纪林)、《平凡中一个不平凡的人》(陈传良)、《惠我以道策我以行》(边建松)、《毕业六年念师恩》(钱峰)等。
　　在松泉先生所在当地，《绍兴晚报》也以“创新创业30年风流人物王松泉”为题，报道了松泉先生的业绩。文章说：“在中国语文教育界，有人称他为一朵闪耀着的‘奇葩’,有人把他的著作称为‘影响中国20世纪的教育大著’！受他的影响，绍兴一度成为全省乃至全国语文教育研究最有影响的阵地之一。这位人物是谁？国内众多语文教师都知道他的名字——绍兴文理学院教授王松泉，他创立的语文教育学学科大系框架、阅读教育学、板书学等许多理论成为指导老师们教学工作的重要理念和工具。他一步一步成为中国语文教育研究界的一名权威。”
　　至今，国内各地已有数百名语文教育工作者参与了王松泉语文教育思想的研究，他们除了在各种报刊发表文章，同时还纷纷向课题组提供对王松泉语文教育思想开展研究的成果，至今已多达200多篇120余万字。本书收录了其中具有代表性的一部分研究文章。
　　正因为这部成果集是全国各地众多学者和老师们研究王松泉语文教育思想的结晶，因此我们非常感谢各地的研究者，感谢关心和支持这项研究的各级领导和专家。与此同时，我们衷心祝愿王松泉语文教育思想日臻完善，深入人心，发扬光大；并愿松泉先生健康长寿，学术之树常青！

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:40

《王松泉语文教育思想研究》出版

发布者： 绍兴文理学院人文学院          发布日期：2012-3-13

为研究和推广我院全国优秀教师王松泉教授的语文教育思想，从2006年起，首先由我校作为哲学社会科学重点课题立项，接着由绍兴市教育科学规划领导小组、绍兴县科协、浙江省教育科学规划领导小组先后立项，对“王松泉语文教育思想”及其影响进行了广泛深入的考察与研究，并获绍兴市教育科学优秀成果一等奖（第一名）。日前，由我院曹颖群等主编、由我院院长寿永明教授担任顾问并撰写前言的这项省、校、市、县四级课题的成果集《王松泉语文教育思想研究》已由社会科学文献出版社出版。     《王松泉语文教育思想研究》一书凡100余万字，系全国各地学者和教师研究王松泉语文教育思想及其影响的论文和体会的汇编。全书分上下两编，分别为“王松泉语文教育思想研究论集”、“王松泉语文教育思想影响荟萃”。上编“研究论集”除课题报告外，含王松泉语文教育思想综评、语文教育思想点评、学科建设观研究、语文教育哲学观研究、语文素养观研究、语文教育历史观研究、语文教学心理观研究、语文教育实践观研究、阅读教育观研究、作文教育观研究、语文教材观研究、语文教学方法观研究、语文教学艺术观研究、语文教育板书学研究、治学方法观研究等15个专题共66篇论文。下编“影响荟萃”除课题报告外，含教艺风采、学术蜚声、人格魅力等3大板块共64篇文章。书末附有王松泉教育类论著要目、王松泉教育类获奖要目和照片索引。     该书开本大气，图文并茂，全方位展示了王松泉教授毕生的不俗成果，揭示了王松泉语文教育思想的精髓，是目前国内关于王松泉语文教育思想及其影响的“同类研究中最全面、最系统、最具开创性的成果”。书中收有许嘉璐、周远清、张志公、朱绍禹、刘国正、陈祖楠、王建华、陈伯怀、周庆元、刘清涌、于植元、沈定庵、甘稼泥、李敬仕、周庸邨、冯亦摩、钱彰武、胡世庆等众多名家和学者的题词和书画；收有朱绍禹、顾黄初、阎立钦、倪文锦、张寿康、赵北柯、罗大同、韩雪屏、曾祥芹、钟为永、王尚文、李维鼎、吕正之、方伯荣等我国语文教育界150余名著名学者和教师的文章；并收有张怀西、王立平、陈敏尔、盛昌黎、丁德云、吴山明、王希杰、邢福义、皮连生、朱小蔓、陈忠实、王旭烽、于漪、钱梦龙、魏书生、陈钟樑、欧阳代娜、林炜彤、陆鉴三等领导和专家与王松泉交往的大量珍贵照片，为我们进一步了解与探究王松泉先生的成功历程提供了宝贵的文献资料。     王松泉教授系我院前身原中文系主任，首届终身教学名师，全国优秀教师，华中师范大学、杭州师范大学硕导及多所高校兼职教授，全国高校语文教育学术委员会主任，全国教学艺术研究中心主任，浙江省高师语文教育研究会名誉会长，省聘哲学社会科学专家，优秀省级重点学科负责人，省级“精品课程”主持人，省高师师资培训中心访问学者导师，省“领雁工程”讲师团成员，教育部语言文字报刊社核心期刊《语文建设》指导委员。著有个人专书、主编全国高校通用教材及各种教学用书计50余种，在《新华文摘》、《人民教育》、《教育研究》、《课程·教材·教法》、《光明日报》及人民大学复印报刊资料等发表论文数百篇。有关论著被介绍到海外，并被数千种论著引用。在语文教育学学科大系构想、语文教育理念研究和学科教材建设等方面具有广泛影响。创建阅读教育学和板书学等，《阅读教育学》、《阅读教材论》被列为语文类“影响中国20世纪的教育大著”。教学与科研成果获全国普通高校优秀教材一等奖、中国教育学会学术成果一等奖、省政府哲学社会科学优秀成果二等奖、省教育科学规划重大研究成果一等奖、省高校科研成果一等奖以及教育部曾宪梓教师奖等计80余次。浙江电视台曾播出传记性专题节目《教育界的“奇葩”王松泉》。他的为人，正如博导倪文锦教授在该书的序言（三）中所说：“勤奋好学，才思敏捷；治学严谨、成果卓著；教书育人、兢兢业业；领导有方，礼贤下士；善于团结，合作广泛；办事高效，为人低调。……求真务实是其主要特点和精神品质。他是踏踏实实从基层第一线走出来的平民学者。他没有显赫的背景，但不迷信，不盲从，自立自强。……为了语文教育的民族化、科学化、大众化，他师法传统，借鉴国外，不断创新，在平凡的岗位成就了不平凡的业绩。”

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:41

我校王松泉教授主编的全国高校“语文课程教学论”系列教材出版[zt]   2007-10-23

近日，由我校人文学院王松泉教授主编的全国高校通用教材“语文课程教学论”系列教材（一套三种）由高等教育出版社出版。这套教材的前身、王松泉等主编的“语文教学论”系列教材曾获2002年“全国普通高校优秀教材”一等奖，并系所有学科教学论教材中惟一的一等奖。新教材通过大幅度的更新和调整，在课程理念、教材结构和教学内容上都较原有获奖教材有了新的突破和超越。我校人文学院语文课程与教学论学科组寿永明、王柏勋、李乾明、王静义、曹颖群等参加了系列教材的编写工作。这是全国高校语文教育研究和教材建设领域的又一新贡献，也是我校省级重点学科、省级精品课程建设的一项重大成果。     “语文课程教学论”是以“语文学”和“课程与教学论”的边缘学科为核心的、综合性的应用理论课程，是师范院校汉语言文学教育专业培养语文师资的一门重要的专业必修课程。新版“语文课程教学论”系列教材是一套“三位一体”的实用教材，由《语文课程教学概论》、《语文课程资源研究》、《语文课程教学技能》三书构成，分别担负着指导师范院校学生把握语文课程教学规律、熟悉语文课程教学资源、培养语文课程教学技能三大任务。     这套新教材由国家教育部原副部长、中国高等教育学会会长周远清作序，由国家教育部语文教材审查委员、中国高等教育学会语文教育专业委员会首席学术顾问顾黄初教授担任主审，编写者则由全国各地影响广泛的资深学者、富有成果的后起之秀、著名的语文特级教师等优秀语文教育工作者组成。周远清会长在序言中说：近几年来，国家教育行政部门强调，在促进高等教育规模稳步发展的同时，要将工作重心转向更加注重教育质量的提高上来，并且通过启动和实施“高等教育教学质量和教学改革工程”等一系列措施，促进教育教学质量的提高。现在的这套“语文课程教学论”系列教材，以正在进行的基础教育课程改革为依托，保持了“三位一体”的结构优势，强调理论联系实际，强调师范生能力的培养，符合语文师资的培养目标，更在课程理念和教学内容上做了大幅度的更新和调整，有所创新。                                （人文学院  供稿）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:44
高 山 仰 止
                      ---读《王松泉语文教育思想研究》

       文/马伯成


     三天前，收到绍兴文理学院“王松泉语文教育思想研究”课题主持人曹颖群老师惠寄的《王松泉语文教育思想研究》一书，很是兴奋。
那是还在三之年前，曹颖群老师来函，说准备进行王松群老师语文教育思想研究，说我能不能写点文章。我当时我将手头的《吾师松泉》一文寄给了他。这次曹老师特地寄赠大作，并附上纸条，说书中收录了我的文章，请求指教云云。我打开数一看，《吾师松泉》一文赫然在列。其实我是不配做王松泉老师的学生的，我莫名贸然忝列其中，是对王老师的最大不恭。幸好，宽容大度的王老师也没有计较什么，但于我，心中总感不安。
王松泉老师的确了不起，一个只有初中毕业文凭的代课教师居然成长为大学教授，并且担任中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会主任，出版语文教育专著10种，主编全国高等学校通用教材7种，主编各种教学用书30余种，出版物字数超1000万，获得省一等奖以上奖励80余次，在中学语文教育界享有“北魏南王“之称声誉……
王松泉老师的成功首先在于智力超群。别的不说，就拿中学读书的成绩来说，他在中学读书时，就摘得了全市数学竞赛第一名的桂冠。像这样的“天才“，不成材都很难。其次是归于他的勤奋，如果没有勤奋的学习和工作，他能获得如此巨大的成就吗？再次是富有开拓精神。他做了一系列富有开创性的工作：首创了全国板书学，提出了新时期语文教育的“四大关系”，构建了语文教学的“学科大系构想”，等等，这些在语文教育界均具有开创意义的。最后一点是永不满足的进取精神，他在教育科研上，矢志不渝，无怨无悔，为语文教育事业付出了毕生的心血，为我国语文教学和改革事业奋斗了半个多世纪，作出了突出的贡献。
  《王松泉语文教育思想研究》一书共101万字，分上下编。上编“王松泉语文教育思想研究论集”，由“王松泉语文教育思想综评”、“王松泉语文教育思想点评”、“王松泉语文学科建设观研究”、“王松泉语文教育哲学观研究”、“王松泉语文素养观研究”、“王松泉语文教育历史观研究”、“王松泉语文教育心理观研究”、“王松泉语文教育实践观研究”、“王松泉语文阅读观研究”、“王松泉作文教育观研究”、“王松泉语文教材观研究”、“王松泉欲望呢教学方法观研究”、“王松泉语文教学艺术观研究”、“王松泉语文教学板书学研究”、“王松泉治学方法观研究”、等章节组成，从标题中就可以看见王松泉老师对语文教育教学研究的广泛和深入的程度了。下编“王松泉语文教育思想影响荟萃”，收入了大量与王老师交往交流过程的一些文章，从中科学看出王松泉老师既是“经师”，更是“人师”，其影响的广大和久远。
   王松泉老师所取得的成就，对绝大多数人来说只有仰慕的份，然而，我想，一个人如果有锲而不舍的钻研精神，既是天资平平，也未必是一个平庸之人。人最需要的是梦想，有了梦想，就会有前进的动力；有了梦想，就会有解决问题的方法。今天与学生们上完了《炼金术士》一文，其主旨也是这样。《炼金术士》又称《一个牧羊少年的奇异之旅》，说的是一个巴西少年两次做了同一个梦，梦见在非洲金字塔下面有宝藏。少年就开始了寻宝之旅，起旅途充满怪异与神秘色彩，且遇见许许多多困难。当他最后才发现，宝藏就在自己的国家里，在自己的心里。然而，经过了奇异的寻宝之旅后，少年完全不同于以前的那个牧羊少年。这是一部被称为“十几年才出一部能改变人命运的畅销书”，这个故事充满着许许多多人生的哲理。每个人只要朝着梦所指引的方向前进，即使一无所获，也将获得的财富，因为历练与经历本身就是一笔巨大的财富。只有奋斗，就会富有，既是最后一贫如洗。几年前，当我走进王老师家时，觉得很寒碜，但物质条件不丰富的王松泉老师是富有的，且是一个大大的富翁，他所拥有的财富与贡献给社会的财富是难以用金钱衡量的。
   王松泉老师以睿智与勤奋在当今语文教育界树立了高标，众人仰止。
   在这个物欲横流的社会，人到底需要什么？王松泉老师给了我们最好的解答。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:46
==季超赞佩：还是[东阳马生]笔快！！

http://www.cxzqsj.com/news/shownews.php?id=556&lang=cn


马伯成老师：
您好!
很高兴收到你的来信。你的文章有理有据，学语文，有时确实需摹“死记硬背”。不知此文是否己投稿，如需推荐，我可介绍给有关刊物。在提倡积累或强调诵读的专栏里，这篇文章是有价值的。
当前中小学的语文教学中，读得太少，背得更少。原因有语文之内的，也有来自语文之外的。内部的原因之一，讲风太盛，读与背的时间都被语文老师的“分析讲解”占用了：外部的原因之一，功课太多，读和背的时间都被其他学科的“题海战术”瓜分了。而人的自身的发展和当代社会的进步却多么需要学生多读!你大概也听我讲过一个人应当具备口功、手功和“背功”等，要有“一肚子名篇诗文”，甚至讲到诺贝尔奖金获得者们的经验：有时看不懂的书也要“硬着头皮啃下去”。但真能使学生这样做的语文教师实在寥寥，这自然也不是老师们所愿意的，客观条件使然。在这种情形下，你强调记忆和背诵，甚至“死记硬背”，就具有一定的针对性。
若还想作些修改，建议对“死记硬背”与记忆背诵在概念上作进一步界定。文中开头论“死记硬背”，后来换成了一般的汜忆和背诵。既然说的是“死记硬背”，最好不要与一般的记忆和背诵混为一谈(反对死记硬背的大有人在，而反对记忆和背诵的人则很少)，如能围绕“有时”必须“死死地”地、“硬硬地”背来论述，文章的观点将更为集中和鲜明。当然，如能在文中提及“死记硬背”侧重于精神和功夫，它并不反对改进记忆和背诵的方法，并不反对创造精神，就会显得更加客观和辩证(中国的孩子是聪明的，但许多人在创造方面确实不如有些国家的孩子)。 ’
我想，为了强调积累，强调语感，优化素质，优化习惯，喊一声“‘死记硬背’有什么不好”不但无可非议，而且很有必要。但如果在需要指导学习方法的场合喊出“死记硬背有什么不好?”那就会淡化了方法的意义。好在你的文章不是反对讲究学习方法的，因而就从客观上强调了言语素材的积累和语文素养的提高。从论辩的角度说，在人们注意引导学生乐学(激发兴趣)和巧学(讲究方法)的时候，提醒人们不要丢弃了苦学和勤学：面临电脑阅读的时代，提醒人们不要忽视了传统阅读教学的精华，这都等于在告诫人们不要绝对化，要讲究辩证法，防止片面性，所以同样是可取的。
至于有些提法，如对感悟、理解、兴趣等，似不宜一概斥之为错误，因为感悟和兴趣等仍是目前尚嫌不足，需要加强的领域(要不人家会误解，也来一个“感悟有什么不好”，“理解有什么不好”，“激发兴趣有什么不好”)。总之，只要不把话说死，避免绝对化，这篇文章就会引起人们更多的共鸣。
你要我说点看法，但我一时谈不出多少意见。以上想法不一定对，仅供你参考。你具有相当的科研能力，文字功夫也很好，希望你多出成果。
顺颂
教祺！
王 松 泉
2002\12\01



附拙作：
学好语文，要有“死记硬背”的功夫

目前，在中学语文教学中普遍存在着一些错误的做法：过多地讲授阅读方法，过多地进行阅读技巧的训练，而忽视背诵训练，轻视知识积累，漠视良好诵读习惯的培养。学生学习语文，要么沉浸于茫茫题海之中，企图淘尽狂沙找到真金，要么把语文置于一边，“挤”时间奋战数理化，以求“堤内损失堤外补”。于是乎，语文课上“只见题海汪洋，不闻书声琅琅”。这种现象说怪也不怪?
其实，学好语文还是要有老老实实的学习态度，要强化背诵和记忆的训练，必要时，还得“死记硬背”，要练就一套“死记硬背”的功夫！
复旦大学附中的黄玉峰老师一针见血地指出：“‘死记硬背’有什么不好?在记忆力特别旺盛的青年时代，就要死死地记一些，硬硬地背一些。这就是语文基础，这就是本钱。”全国著名特级教师洪镇涛先生更是强调：学习语文，应该要有“吞”的功夫。北京大学钱理群教授也对传统语文教学的“背功”大加赞赏，神说过这样一段话：“我们传统的启蒙教育，发蒙时老师不作任何解释，就让学生大声朗读经文，在抑扬顿挫之中，就自然领悟了经文中某些无法(无须)言说的神韵，然后一遍一遍地背诵，把传统文化中的一些基本概念，像钉子一样地锲入学童几乎空白的脑子里，实际上就已经潜移默化地融入了读书人的心灵深处，然后老师再稍作解释，要言不烦地点拨，就自然‘懂’了。即使暂时不懂，已经牢记在心，随着年龄的增长，有了一定的阅历，是会不解自通的。”我国传统的语文教学证明：强化“死记硬背”的训练，是语文教学走向成功的先决条件。有入曾作过一则有趣的统计：古代科举考试考生要想“金榜题名”，必须将《论语》、《孟子》、《书经》、《礼仪》、《左传》等40多万字的书，全部精读背熟，此外还要看原文几倍数量的注释及其他非读不可的经典、史书、文学书籍等。我们平时经常说的“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这些话都道出了读的作用及其重要意义。再看现代文学巨匠：鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金，哪一个不是背诵的高手呢?我们还可以想到当代伟大的自然科学家：苏步青、钱学森济慈、杨振宁，哪一位不能背诵大量的唐诗宋词呢?比如苏步青先生，读小学时，天天背诵《左传》、《唐诗三百首》，到毕业时，这两部书已经能背诵如流。刚进中学，老师不信他能写出《读〈曹刿论战〉》，顺口举了一篇《于产不毁乡校》让他背，他一口气背完，说：“整部《左传》，我都可以背出来。”相反，那些连写篇产品说明书也错字连篇的“硕士生”“博士生”们，肚子里到底有多少货色，便是路人皆知的秘密。很显然，没有记忆和背诵，就没有知识的积累，能力的提高也就成了无米之炊，无本之木。
在从心理学上看，“死记硬背”这种记忆背诵能力，对于一个人思维能力的训练，对于词语的积累以及语感的培养都起着很大的作用。培根说：“一切知识都不过是记忆。”青少年正处于记忆力最旺盛时期，有很大的记忆空间。据研究测定，一个正常人的记忆储存信息是数字计算机的100万倍，相当于美国国会图书馆藏书的50倍。许多材料只有扎扎实实地记住了，“硬硬地”背熟了，记忆巨大空间才能够不断地被人们开发利用。一个人如果在青少年时期不积累一些知识，储存一些“养料”，是很大的智力浪费。再说，学习的基本功用是积累知识经验以供应用，如果记得不实，读后脑子空空，或者混沌一片，那读书也就失去了功用，通往知识宝库的大门也就关闭了。学习语文如果不记不背，或者记得不深刻背得不扎实，哪里谈得上会学语文呢?语感的培养和灵感的发挥又从何而来?流畅的文笔、深邃的思想岂不是空中楼阁?朱熹所说的“眼头过，口头过，心头过”，做到“一棒一条痕，一掴一掌血”讲的就是这个道理道理。
现在一种很流行的提法是：记忆和背诵须在理解的基础上进行。这话听起来似乎有道理，但它过分强调了理解对记忆的作用，对中学生采说，能在理解的基础上记忆更好，然而，并不是所有的知识都能理解得了的，也并不是不理解的知识就不必记了。更何况理解需要“识记”作基础的，如果没有“背”的基础，没有知识的积累，理解是不可能的。因为汉语语义有丰富性、模糊性、和可代替性等特点，常常有阅读者、评论家，研究人员可意会而不可言传的现象，不必说“一千个读者会有一千个哈姆莱特”，就是同一个读者在不同的知识背景下也会对同一个阅读对象也存在着不同的理解，许多文章简直是一生都不能完全理解得了的。记忆背诵过程是一个知识的不断积累过程，也是思维训练和感悟陶冶的过程，文本的脉理，文本的情怀，不可抗拒地涌入读者的大脑，成为阅读者内在的东西。私塾的读书程序是先背诵后讲解，这中种做法延续千年，自有其合理可取之处。当然，我们在语文教学中一再强调的“死记硬背”并不是背段落大意、中心思想之类，而是要背诵蕴涵着几百几千年人类文明精华而中学生又暂时不能借助理解来记忆的经典篇章。
造成不讲背诵记忆或背得不牢记得不实的原因很多，但最根本的原因来自两个方面：一是教师讲风太盛。教学思想上的浮躁之风以及教学方法上形式主义倾向导致语文教学一讲到底，教而不实，教而低效。在教学思想上，一些较师片面地强调学生阅读分析理解能力的培养，强调传授知识的系统性。平时不注重对学生进行有效的读背训练，考时“三十八套”“四十二套，机械强化，这样做即所谓的走考试捷径，实际上不但违背了语文教学规律，而且也违背了以学生为学习主体的教学原则，严重遏制了学生语文素养的提高和创造性的发挥，即使某些考试“成绩辉煌”，最终结果还是僵化了学生的思维，扼杀了学生的个性发展和创造才能。说得不客气一点，这种急功近利的浮躁之风其危害无疑于杀鸡取卵。在教学形式上，一些教师喜欢追赶潮流，过分地讲究授课的几法、几式，忽视学生学习语文良好的读背习惯的培养，使得上课热热闹闹，课后空空荡荡，学生收获甚微。二是学生学法不明。沉重的课业负担使学生左冲右突、无所适从，中学生在数理化的硬任务和语文背诵记忆的相对“软”任务的选择之中，学生们理所当然地选择了数理化，在题海的搏击中毫不留情地抛弃了可以作为终身发展支柱的人类文明精华。同时，许多学生用学习数理化惯用的理性的、逻辑的、分析的方法采学习完全可用非理性的、非逻辑的、非分析的方法来获得的语文能力，漠视记忆背诵，更不愿意对不理解的知识去“死记硬背”，题目做了一大堆，到头来还是空空如也，吃力不讨好。、这样的结果，致使“10年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关”的“咄咄怪事”至今还在继续，社会上出现了语文教育“误尽苍生”论也就不足为奇了。
“腹有诗书气自华”，腹内空空，而或草囊一个，未免显得底气不足；“板凳要坐十年冷，文章不写一句空”，写作这样，阅读也同样如此。希望我们的语文教育工作者少赶点时增，多一份实在，也希望我们的中学生能扎扎实实地进行读背练习，下一番“死记硬背”的功夫，强化记忆训练，为将来的做事和做人准备好应有的“本钱”。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:51

国内有关刊物开设“王松泉语文教育思想研究”专栏
	时间：2010-4-1绍兴民进网
鉴于我会绍兴文理学院支部会员王松泉在语文教育事业上的贡献和影响，绍兴文理学院和绍兴市分别立项研究“王松泉语文教育思想研究”。去年10月以来，湖北大学《中学语文》开设了“王松泉语文教育思想研究”专栏，第10期在刊首发表了《反思历史，寻找进步的真理——王松泉语文学科历史观》（作者：吕品、武玉鹏）；《具有独创意味的王松泉论著“结构示意图”——以<阅读教材论>为例》（作者：张文秀）；《王松泉写作教学思想试论》（作者：纪勇）等。后又于第11期发表了《王松泉语文智育观探析》（作者：曹颖群）等。 在此前后，国内其他一些语文刊物和高校学报，也相继发表了研究王松泉语文教育思想的长篇文章。例如《王松泉语文教育思想简论》（作者：叶丽娜、邓玲）；《语文教育拨乱反正和大讨论时期的王松泉》（作者：曹洪顺）；《经典重读 光芒依然》（作者：余诗明）；《语文课程教学论科学化的不懈追求》（作者：曹洪顺、吕品）；《反思•开拓•突破》（作者：祝兆炬）；《王松泉“两化”典训的启示》（作者：李敬焕）；《从艺术层面探究教学规律的新成就》（作者：刘孝学）；《<阅读教育学>的学术风范》（作者：祝兆炬）；《新体系　新形式　新内容》（作者：李冲锋、陈李娟）；《贵在一个“新”字》（作者：曹洪顺）；《一部指导学科素质教育的佳作》（作者：佟士凡）；《开放性·独特性·学术性·实用性》（作者：娄国忠）等。 据悉，绍兴文理学院以“王松泉语文教育思想研究”作为哲学社会科学重点课题立项后，绍兴市也以“王松泉语文教育思想影响”作为教育科学规划课题立项。在研究过程中，各地语文教育工作者纷纷向课题组提供了对王松泉语文教育思想开展研究的成果，至今已多达120多篇、50余万字，其中一部分已在各地语文教育刊物和高校学报发表。部分高校的研究生还将“王松泉语文教育思想”的研究作为学位论文的选题，从而形成了一批高质量的学术成果。 （陈玉方）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 00:59

===《教师之友网》管季超恭请浙江绍兴文理学院语文教育研究所各位老师审网指导！！！ 主要研究方向与特色： ----主要研究方向： ----语文教育学；语文教材研究；语文教学技能；语文教育发展史；语文教学心理学。在研究的同时，开设语文教育学、语文教材论、语文教学技能、语文教育发展史、语文教学心理学、阅读教育学、阅读教材论、作文教学论、语文教育论文写作指导、语文教学艺术论、语文教育板书学等必修、选修课程。 ----主要特色： ----研究方向齐全；科研力量领先；学术成果丰硕；社会效益明显。 ----现有优势： ----全国同一学科中主编全国高校通用教材最多（7部），同时主编全国高师协编教材2部，编著其他教学用书30余种。 ----所在学科“课程与教学论（语文）”系全省同一学科中惟一的优秀省级重点扶植学科。 ----成果丰硕，并荣获全国普通高校优秀教材一等奖等50余项。有关论文被《新华文摘》等转载；有关专著被专业委员会评为"影响中国20世纪的教育大著"；有关成员担任全国学科专业委员会秘书长、全国研究中心主任、本省研究会理事长、秘书长、学术委员会副主任等；有关成员应聘担任华中师大、华南师大、安徽师大、广西师大、扬州大学、杭州师院等校硕导或答辩委员会主席、兼职教授等；有关成员应聘担任全国性学术成果评委会主任、评委或顾问。

主要成员：

序号	姓名	性别	职称/职务	工作单位	备注
1	王松泉	男	教授	绍兴文理学院人文学院	1
2	王柏勋	男	副教授	绍兴文理学院人文学院	1
3	杨福泉	男	讲师（博士）	绍兴文理学院人文学院	1
4	王静义	男	讲师（硕士）	绍兴文理学院人文学院	1
5	曹颖群	女	助教（硕士）	绍兴文理学院人文学院	1

----已有研究成果（包括科研课题与论著等） ----专著： ----专著有《语文教学探步》、《语文教育研究》、《语文教学论基础》、《阅读教育学》、《阅读教材论》、《语文教学情趣论》、《中学语文教材分类研究》、《语文教育板书学》等10余种。主编高等教育出版社全国高校通用教材《语文教学概论》、《语文教材研究》、《语文教学技能训练》、《语文教师职业技能训练教程》等多种。主编社会科学文献出版社全国高校协编教材《中国语文教育史简编》、《语文教学心理学基础》、《学科素质教育艺术论》等多种。主编其他教学用书《语文基础教学论》、《教学艺术论新编》、《简明学习方法词典》等20余种。 ----论文： ----在《教育研究》、《课程·教材·教法》、《人民教育》、《语言教学与研究》等发表论文300余篇，包括《论语文教育中的四大关系》（《新华文摘》）；《语文教育学学科大系构想》（《20世纪后期中国语文教育论集》）；《语文素质教育基本规律探讨》（《教育研究》）；《语文教学原则新论》（人民大学复印）；《语文学科与语文素养》（香港《语文教学》）；《语文课程革新的前提》（香港《当代教育》）；《中国语文教育发展史的分期问题》（《首都师大学报》）等。有关论著被介绍到美国、日本、俄罗斯、乌克兰、新西兰和港澳台等地区，并被200余种论著引用。 ----获奖： ----全国普通高校优秀教材一等奖（本校首次），系设奖以来全国所有学科教学论教材中惟一一等奖；浙江省高校优秀重点扶植学科奖（本校首次），系全省本学科系统惟一获奖学科；中国教育学会学术成果最高奖（本校首次），两次均系全国同一学科研究系统中惟一最高奖；省级教学成果奖（本校首次）；省级教育科学规划重大成果一等（本校首次）；全省高校科研成果一等奖（本校首次）；所承担主干课程率先建成全校文科首门优秀课程，并被评为"省级精品课程"；三次荣获省级社会科学优秀成果二等奖；三次荣获省级社会科学优秀成果三等奖；荣获市社会科学优秀成果一等奖；省级社会科学成果优秀奖；两次荣获全省高校优秀教材二等奖；多次荣获省教委哲学社会科学优秀成果奖、教育科学优秀成果奖、师范教育优秀成果奖；多次荣获全国专业委员会学术成果特等奖和一等奖。 ----课题： ----1、全国教育科学"十五"规划"语文学习素质培养与人的发展"（总课题组成员、子课题组负责人）； ----2、教育部高等教育出版社"语文课程教学论"研究（第一主持人） ----3、中国社会科学院社会科学文献出版社"语文教育理论素养"研究（主持） ----4、中国教育学会"十五"规划课题"学科素质教育规律探索"（总课题负责人）； ----5、绍兴市"课堂教学中实施素质教育的途径"探索（主持）； ----6、绍兴市"新课程理念研究"（主持）； ----7、地方名师培养工程（与绍兴县教委、教师进修学校合作）（主指导师）； ----8、此前曾承担全国重点课题子课题及省、校各级课题等10余项。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:00

省、校、市、县四级立项课题成果集《王松泉语文教育思想研究》出版
为研究和推广我会会员、绍兴文理学院王松泉教授的语文教育思想，从2006年起，绍兴文理学院、绍兴市教育科学规划领导小组、绍兴县科协、浙江省教育科学规划领导小组先后立项，对“王松泉语文教育思想”及其影响进行了广泛深入的考察与研究。日前，由曹颖群等主编的这项省、校、市、县四级课题的成果集《王松泉语文教育思想研究》已由社会科学文献出版社出版。 《王松泉语文教育思想研究》一书凡100余万字，系全国各地学者和教师研究王松泉语文教育思想及其影响的论文和体会的汇编。全书分上下两编，分别为“王松泉语文教育思想研究论集”、“王松泉语文教育思想影响荟萃”。上编“研究论集”除课题报告外，含王松泉语文教育思想综评、语文教育思想点评、学科建设观研究、语文教育哲学观研究、语文素养观研究、语文教育历史观研究、语文教学心理观研究、语文教育实践观研究、阅读教育观研究、作文教育观研究、语文教材观研究、语文教学方法观研究、语文教学艺术观研究、语文教育板书学研究、治学方法观研究等15个专题共66篇论文。下编“影响荟萃”除课题报告外，含教艺风采、学术蜚声、人格魅力等3大板块共64篇文章。书末附有王松泉教育类论著要目、王松泉教育类获奖要目和照片索引。 该书开本大气，图文并茂，全方位展示了王松泉教授毕生的不俗成果，揭示了王松泉语文教育思想的精髓，是目前国内关于王松泉语文教育思想及其影响的“同类研究中最全面、最系统、最具开创性的成果”。书中收有许嘉璐、周远清、张志公、朱绍禹、刘国正、陈祖楠、王建华、陈伯怀、周庆元、刘清涌、于植元、沈定庵、甘稼泥、李敬仕、周庸邨、冯亦摩、钱彰武、胡世庆等众多名家和学者的题词和书画；收有朱绍禹、顾黄初、阎立钦、倪文锦、张寿康、赵北柯、罗大同、韩雪屏、曾祥芹、钟为永、王尚文、李维鼎、吕正之、方伯荣等我国语文教育界150余名著名学者和教师的文章；并收有张怀西、王立平、陈敏尔、盛昌黎、丁德云、吴山明、王希杰、邢福义、皮连生、朱小蔓、陈忠实、王旭烽、于漪、钱梦龙、魏书生、陈钟樑、欧阳代娜、林炜彤、陆鉴三等领导和专家与王松泉交往的大量珍贵照片，为我们进一步了解与探究王松泉先生的成功历程提供了宝贵的文献资料。 王松泉教授系民进绍兴文理学院支部原主委，我市民进功勋会员，绍兴文理学院原中文系主任，首届终身教学名师，全国优秀教师，华中师范大学、杭州师范大学硕导及多所高校兼职教授，全国高校语文教育学术委员会主任，全国教学艺术研究中心主任，浙江省高师语文教育研究会名誉会长，省聘哲学社会科学专家，优秀省级重点学科负责人，省级“精品课程”主持人，省高师师资培训中心访问学者导师，省“领雁工程”讲师团成员，教育部语言文字报刊社核心期刊《语文建设》指导委员。著有个人专书、主编全国高校通用教材及各种教学用书计50余种，在《新华文摘》、《人民教育》、《教育研究》、《课程·教材·教法》、《光明日报》及人民大学复印报刊资料等发表论文数百篇。有关论著被介绍到海外，并被数千种论著引用。在语文教育学学科大系构想、语文教育理念研究和学科教材建设等方面具有广泛影响。创建阅读教育学和板书学等，《阅读教育学》、《阅读教材论》被列为语文类“影响中国20世纪的教育大著”。教学与科研成果获全国普通高校优秀教材一等奖、中国教育学会学术成果一等奖、省政府哲学社会科学优秀成果二等奖、省教育科学规划重大研究成果一等奖、省高校科研成果一等奖以及教育部曾宪梓教师奖等计80余次。浙江电视台曾播出传记性专题节目《教育界的“奇葩”王松泉》。他的为人，正如博导倪文锦教授在该书的序言（三）中所说：“勤奋好学，才思敏捷；治学严谨、成果卓著；教书育人、兢兢业业；领导有方，礼贤下士；善于团结，合作广泛；办事高效，为人低调。……求真务实是其主要特点和精神品质。他是踏踏实实从基层第一线走出来的平民学者。他没有显赫的背景，但不迷信，不盲从，自立自强。……为了语文教育的民族化、科学化、大众化，他师法传统，借鉴国外，不断创新，在平凡的岗位成就了不平凡的业绩。” （秦润明 郭 鉴）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:09

王松泉 http://13670828061.8.sunbo.net/show_hdr.php?dname=QP46A51&xname=6P36A51&xpos=8

王松泉，1941年生，绍兴文理学院教授，硕士研究生导师，历任绍兴文理学院中文系主任、教研室主任、研究所长，兼任全国高校语文教学法专业委员会秘书长、全国教学艺术研究中心主任、浙江省高师语文教育学研究会名誉会长等。1999年获曾宪梓教育基金会全国高师本科优秀教师奖，2001年教育部授予“全国优秀教师”称号。系浙江省同一学科首门“优秀省级重点学科”主持人，绍兴文理学院首门“省级精品课程”主持人，高等教育出版社“语文教学论系列教材”主编，社会科学文献出版社“语文教育理论素养丛书”主编。 著有《语文教学探步》《语文教育研究》《阅读教育学》《阅读教材论》《语文教育板书学》等专著10余种，主编全国高校通用教材《语文教学概论》《语文教材研究》《语文教学技能》《语文教师职业技能训练教程》等7种，主编全国高校协编教材《中国语文教育史简编》《语文教学心理学基础》和其他教学用书《语文基础教学论》《学科素质教育艺术论》《简明学习方法词典》等30余种，在《教育研究》《课程•教材•教法》《人民教育》等国家级刊物和省级以上刊物发表《语文教育学学科大系构想》《语文素质教育基本规律探讨》《论语文教育中的四大关系》《语文教学原则新论》《新世纪语文教学新策略》《中国语文教育发展史的分期问题》等论文数百篇，编著总字数逾千万。有关论文被《新华文摘》和中国人民大学复印资料中心等转载，有关论著被介绍到美国、日本、俄罗斯、乌克兰、新西兰和港澳台等地区，并被数百种论著引用。主编全国通用系列教材荣获全国普通高校优秀教材一等奖（全国高校各科教学论教材首项一等奖），两次荣获中国教育学会学术成果最高奖（均系全国高校本学科系统惟一获奖专著），荣获“九五”浙江省教育科学规划重大成果一等奖、浙江省高等学校科研成果一等奖、绍兴市政府社科一等奖，三次荣获省政府社会科学优秀成果二等奖，两次荣获省政府教学成果二等奖，两次荣获省级高校优秀教材二等奖，多次荣获省教委哲学社会科学优秀成果奖、教育科学优秀成果奖、师范教育优秀成果奖以及全国专业委员会学术成果特等奖和一等奖等50余次。专著《阅读教育学》、《阅读教材论》被全国中语会会刊列为100年来20部“影响中国20世纪的教育大著”之一。 受聘担任华中师大等校硕士研究生导师，杭州师院、扬州大学等校兼职教授和兼课教授，浙江师大、安徽师大、广西师大等校硕士学位论文答辩委员会主席，浙江省高师师资培训中心访问学者导师。曾应邀到北京、上海、广州、武汉、西安、杭州、海口、大连、桂林等数十所高校或全国性报告会讲学，主持全国和国际性学术研讨会，担任全国性教学、科研成果评委会主任、评委和顾问20余次。被多家报刊作为“封面人物”等宣传。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:10
http://www.docin.com/p-15363908.html
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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:15
《中国语文教育史简编》 主编
王松泉  王柏勋  王静义
主审
刘孝学  胡  源
社会科学文献出版社《中国语文教育史简编》
目  录
序  言 ………………………………………………陈祖楠（ⅰ）
导  论　关于中国语文教育史的分期问题 ………………（ 1）
第一编　古代语文教育期 …………………………………（10）
    第一章　言文教育期 …………………………………（11）
        第一节  言文教育基本轨迹 ……………………（11）
        第二节  言文教育基本内容 ……………………（13）
        第三节  言文教育基本经验 ……………………（15）
　　第二章　古文教育期 …………………………………（17）
        第一节  古文教育基本轨迹 ……………………（17）
        第二节  古文教育基本内容 ……………………（25）
        第三节  古文教育基本经验 ……………………（39）
第二编　近代语文教育期 …………………………………（60）
　　第三章　文学设科期 …………………………………（61）
        第一节  中国文学教育基本轨迹 ………………（61）
        第二节  中国文学教育基本内容 ………………（72）
        第三节  中国文学教育基本经验 ………………（90）
　　第四章　国语国文期…………………………………（110）
        第一节  国语国文教育基本轨迹………………（111）
        第二节  国语国文教育基本内容………………（115）
        第三节  国语国文教育基本经验………………（122）
第三编　现代语文教育期…………………………………（150）
　　第五章　语文定名期…………………………………（151）
        第一节  定名期语文教育基本轨迹……………（151）
        第二节  定名期语文教育基本内容……………（165）
        第三节  定名期语文教育基本经验……………（174）
　　第六章　语文波折期…………………………………（203）
        第一节  波折期语文教育基本轨迹……………（204）
        第二节  波折期语文教育基本内容……………（213）
        第三节  波折期语文教育基本经验……………（224）
　　第七章　语文革新期…………………………………（246）
        第一节  革新期语文教育基本轨迹……………（247）
        第二节  革新期语文教育基本内容……………（256）
        第三节  革新期语文教育基本经验……………（271）
参考文献……………………………………………………（293）
后记…………………………………………………………（295）


序   言
陈祖楠
    培根说得好，“读史使人明智”。的确，凡欲扎实做学问的人，几乎没有不是从治史开始的。高等学校汉语言文学专业师范类的学生，要想当好一个语文教育工作者，不学一点语文教育史，是绝对不行的。在这方面，我国语文教育所走过的曲折道路，已经给我们一个极好的教训。
    十多年前，本书主编王松泉先生在《语文教育学学科大系构想》一文中，提出了要在语文教育学的学科领域开展对众多分支学科的研究，语文教育史就是其中最重要的分支学科之一。现在，十多年来，我国出版的语文教育史专著和教材已经不少。这些论著，从不同视角进行研究，在不同领域里取得了可喜的成绩。在面向21世纪高等学校教学内容和课程体系改革的过程中，为了加强汉语言文学师范类语文教育学科的建设，我们更迫切需要适合高师学生和广大中学语文教师学习的语文教育史教材。《中国语文教育史简编》就是在这样的背景下诞生的。
    这部教材的最大特点就是对高师教育具有很强的适应性。全书的每一章，都分“轨迹”、“内容”和“经验”三个部分来表述，显得脉络清楚，便于学生把握。同时，在语文教育历史时期的划分上，本书强调了“自身规律”、“社会关联”、“注重特征”和“远粗近细”等原则，既体现了教材的个性特点，又容易为师生所接受。此外，本书作为“简编”，叙述史实能抓住关键，分析评价则点到即止，这不但使学生易于理解，也给教师留下了发挥的余地。
    《简编》系邀集全国30多所高师院校的40多位语文教育工作者编审而成，他们之中，多是闻名遐迩的专家学者，也有年富力强的学术中坚。如此广泛的协作，一方面体现了这部教材具有集思广益的代表性，另一方面也反映了广大同仁的愿望和共识。
    我非常赞成每一位高校教师以研究精神从事教学工作，也赞成教师不光能使用别人的教材，还要自己能编写高质量的教材。本书的编审者为广大教师作出了榜样，作为一个老同行，我十分高兴。值此新教材出版之际，谨向所有参加编审的同志表示热烈的祝贺。
    随着改革开放的不断深入，“科教强国”、“科教兴国”的观念正在成为人们的共识，高校建设也适逢最好的发展机遇，老一辈教育家梦寐以求的局面正在成为现实。祝我们的高师语文教育在大好机遇中有新的进展，也祝《简编》能在培养新一代语文教师中更好地发挥作用。
                                 2001年8月于浙江绍兴
    （陈祖楠先生系中国教育学会语文教学法专业委员会学术委员会副主任，浙江省高师语文教育学研究会顾问，浙江省功勋教师，原绍兴文理学院院长）
关于中国语文教育史的分期问题
        你了解我国语文教育的大致发展过程吗？为语文教
    育发展史分期应当掌握哪些原则？你认为应当怎样为语
    文教育发展史分期？
    我国的语文教育源远流长，语文教育的研究不断深入，尤其是改革开放以来，研究成果迭出，形势令人振奋。但是，对于语文教育历史的研究，长期以来，成果极少，可谓凤毛麟角。80年代以前，除了张志公先生的《传统语文教育初探》，其他突出成果则鲜有所闻。
    鉴于这种情形，许多有识之士主张对语文教育史进行系统的深入的研究。朱绍禹先生一再呼吁：研究语文教育，还必须研究历史，“通过对变化历程的了解，认清现状和把握未来趋势”。顾黄初先生也主张，革新的同时，“对传统，要进行深刻的反思”。在许多研究工作者的推动下，20世纪90年代以来，语文教育史的研究开始有了深入，而且取得了突破性的进展。代表性的成果有《中国现代语文教育发展史》（陈必祥主编）、《中国语文教育史纲》（张隆华主编）、《现代语文教育史札记》（顾黄初著）、《二十世纪前期中国语文教育论集》（顾黄初、李杏保编）、《二十世纪后期中国语文教育论集》（顾黄初、李杏保编）、《中国古代语文教育史》（张隆华、曾仲珊著）、《中国现代语文教育史》（李杏保、顾黄初著）、《语文教学法漫论•历史借鉴篇》（曹洪顺著）等。
    近十多年来我国语文教育史的研究不断深入是有目共睹的。但是，许多成果在分期问题上有着不小的分歧，却是不可否认的事实。
    迄今为止，在语文教育史的分期问题上，较有代表性的意见先后就有六种——
    第一种以叶苍岑主编的《中学语文教学通论》为代表，将中学语文教育史分为三个时期：“五四”以前的传统语文教学期为第一时期，“五四”以后建国以前为第二时期，建国以来的语文教改期为第三时期。
    第二种以陈必祥主编的《语文教育发展史》为代表，将清末语文单独设科前定为古代语文教育期，之后到“五四”运动前为近代语文教育期，“五四”运动后为现代语文教育期。
    第三种以陈学法主编的《语文教育学》为代表，将语文教育史分为四个时期：1840年鸦片战争前为古代语文教育期，鸦片战争至“五四”运动前为近代语文教育期，“五四”运动至建国前为现代语文教育期，建国以后为当代语文教育期。
    第四种以顾黄初著《现代语文教育史札记》为代表，以清末语文独立设科为界线，将语文教育史分为传统语文教育和现代语文教育两大时期，现代语文教育期又以新中国诞生为界线，分为前后两期，其中建国前发展期又以辛亥革命和1932年课程标准颁布为界分为三个时期。
    第五种以张隆华主编的《中国语文教育史纲》为代表，以鸦片战争前为古代语文教育期，鸦片战争至新中国诞生前为近代语文教育期，解放后为现代语文教育期。
    第六种以曹洪顺、冯守仲主编的《语文教育学》为代表，将1904年语文独立设科前定为传统语文教育期，之后至新中国诞生前为现代语文教育期，建国以来为当代语文教育期。
    上述分期法各不相同，六家中，将古代（传统）语文教育期的迄止界线定在鸦片战争时期的有二家，定在清末语文独立设科时的有三家，定在“五四”运动时期的有一家；将现代语文教育期的起始界线定在清末语文独立设科时的有一家，定在“五四”运动时期的有二家，定在新中国诞生的有四家；近代语文教育的分期则六家皆不相同。所有这些分期法中，以通史分期为主要依据的有三家；某段分期按通史，某段分期按语文教育自身发展轨迹的有一家；分期中较多考虑到语文教育自身发展特点的有二家。可见在分期问题上各家意见并不一致，可谓五花八门，众说纷纭。
    然而，研究历史，必先涉及分期问题。分期问题乃是概括和揭示事物发展历史基本规律的重要课题，分期正确与否是对历史的研究成熟与否的重要标志，分期更是深入研究历史的基础。分期不正确，或者不统一，就不易把握整个历史过程的走向和轨迹，既影响研究的深入，又会引起教学上的混乱。因此，在研究伊始，很有必要对分期原则进行一番讨论。
    首先，我们认为，分期必须遵循“自身规律”原则。任何事物的发展，都有其自身的特殊规律，忽视这种自身规律，就无法把握事物的本质。有人认为，任何一种社会现象或任何一门学科的发展，无不在一定的社会政治历史条件下进行，语文教育也是在社会历史的发展中发展的，因此可以一律按照通史分期。然而，这样的分期除了成为通史的注解和演绎，更因缺乏语文教育本身的个性，无法揭示事物的本质，因而很难为人们所接受。语文教育史隶属于社会发展史而不等于社会发展史，它既不是通史、革命斗争史，也不同于科技发展史或文学史。语文教育史之所以是语文教育史，就因为它是反映语文教育自身发展规律的历史。因此在分期时，必须充分考察语文教育自身的个性。以清末语文独立设科为例，这一事实的产生虽非社会政治的重大转折点，但它对于语文教育的发展却具有划时代的意义，是语文教育发展史上的一个重要标志，无疑应确认为语文教育史上一个重要历史时期的开端。
    同时，分期应符合“社会关联”原则。我们强调自身规律性，与强调语文教育与社会的关联性是并不矛盾的。社会上任何事物自身发展的规律都是在整个社会的发展之中形成的，离开社会发展单纯寻求某一事物的自身规律，既不全面，也不可能。因此，确定语文教育的历史分期，应当在整个社会的宏观发展史中寻找自身的特殊规律，做到既维护学科尊严及自身个性，又符合社会发展的基本规律。应当说，这两者在多数情况下是一致的。例如，1919年的“五四”运动既是反帝反封建的政治运动，又是反帝反封建的文化运动，它对于语文教育的影响十分深远，因此可以而且应当作为语文教育史上的分界线之一；又如1949年新中国诞生，从此国语和国文合称为语文，语文教育进入了一个新的时期，因此它理所当然地成为语文教育史上的一个里程碑；再如1978年党的十一届三中全会，它开创了社会主义新时期，也带来了语文教改的新气象，因此它也应是语文教育史上的一个重要分界线。
    第三，分期应掌握“注重特征”原则。作为历史上的一个发展阶段，每一时期还应有其相对的独立性，否则分期就毫无意义。这就要求作为发展阶段上的每一时期，都应有其鲜明的特征，这种特征，正是区别于其他时期的真正个性，是之所以成为某一时期的根本原因。例如，语文独立设科前后两个时期的语文教育情况就有着明显的区别，如果说此前是古文教育期，那么此后则应是文学设科期；“五四”运动前后两个时期语文教育的内容和形式就有着重大的变化，如果说此前是文学设科期，那么此后则成为国语国文期；新中国诞生前后两个时期语文教育的内容和方法也有着质的差异，如果说此前是国语国文期，那么此后则应是语文定名期。
    此外，分期还应遵从“远粗近细”原则。我国的语文教育历史悠久，要对远古漫长的语文教育历史进行细致分期，既不可能，也无必要。因此，在划分时期时不能要求每一时期的时间跨度绝对相等或勉强近似。而应当从实际出发，采取远粗近细的办法。例如，古代的经验是需要借鉴的，但就我们的现有认识而言，对于古代漫长岁月的语文教育，诸如言文教育和古文教育的情形掌握不多，也未发现更多实质性的变化，尤其因为语文独立设科乃是近代的事，所以对于古代语文教育的分期，至少今天应允许稍粗；相对而言，产生在现代和近代的历史经验则正是我们需要借鉴的最切近的教材，加上我们对于近现代的语文教育占有材料较多，分期就不妨稍细。当然，为了有利于清醒地把握历史的脉搏与走向，不致于陷入纠缠细枝末节的迷途，产生烦琐哲学的倾向，分期也不是越细越好。研究历史是为了指导今天，不论如何分期，都应更好地为今天提供有益的借鉴。从现有条件看，如果将古代和近代语文教育史各分为两个时期，将现代语文教育史分为三个时期，每一时期再理出若干阶段，似较适当。假如分得过粗，则过于笼统，不得要领；若分得过细，则内容繁杂，头绪紊乱，也不利于教学。从这个意义上说，“远粗近细”原则，也可以说是“便利教学”原则。
    本着上述原则，本书试对语文教育史分期如下。
    第一步，可把整个语文教育史划分为古代语文教育期、近代语文教育期、现代语文教育期三大时期：
    ——从文字产生至1904年语文独立设科前为古代语文教育期。这一时期既没有独立的语文教育，也没有语文这一学科的名称，渗透在文化教育活动中的古代“语文”教育只是一种尚未成熟的前语文教育。
    ——从语文独立设科至1949年新中国诞生为近代语文教育期。这一时期语文学科的前身文学科开始设立，真正的学科意义上的近代语文教育从此开始。
    ——从新中国诞生至今为现代语文教育期。这一时期把过去的国语国文合称为语文，语文科的教育任务逐渐明确，通过不断改革，现代语文教育出现了空前的新气象。
    第二步，可将各大时期再划分为不同的发展阶段：
    ——古代语文教育期包括言文教育期和古文教育期。其中从文字产生至奴隶社会中期为言文教育期，这一时期人类社会结合劳动和生活所进行的言语和文字的教育还不是严格意义上的语文教育。从奴隶社会中期至语文独立设科前为古文教育期，这一时期进行的内容广泛的古文教育是语文独立设科的酝酿和准备。
    ——近代语文教育期包括文学设科期和国语国文期。其中从语文独立设科开始至“五四”运动前为文学设科期，这一时期开设了文学科，但学的仍多是文言。从“五四”运动至新中国诞生为国语国文期，这一时期的语文教育受新思潮的影响 ，有了很大的改进，国语国文课中的白话文大量增加。
    ——现代语文教育期包括语文定名期、语文波折期和语文革新期。其中从新中国诞生至1958年“大跃进”前为语文定名期，这一时期语文学科开始定名，教学目标明确，语文教育质量逐步提高。从“大跃进”至党的十一届三中全会前为语文波折期，这一时期由于政治运动不断，特别是在“文化大革命”十年浩劫中，语文教育泛化为政治运动的工具，受到很大的破坏。从党的十一届三中全会至今为语文革新期，这一时期通过拨乱反正，深化改革，语文教育从社会需要和人的发展需要出发，在培养学生语文素质方面发挥了越来越大的作用，形成了大语文教育的良好趋势，走上了健康发展的轨道。
以上分期可列表说明如下：
　　　　　　　　　　┌言文教育期：文  奴隶社会中期®字 产 生
　　　古代语文教育期┤
®　　　　　　　　　　└古文教育期：奴隶社会中期 语文独立设科
“五四”运动®　　　　　　　　　　┌文学设科期：语文独立设科
　　　近代语文教育期┤
®　　　　　　　　　　└国语国文期：“五四”运动 新 中 国 诞 生
“大 跃®　　　　　　　　　　┌语文定名期：新 中 国 诞 生 进”
　　　　　　　　　　∣
®　　　现代语文教育期┤语文波折期：“大 跃 进” 十一届三中全会
　　　　　　　　　　∣
®　　　　　　　　　　└语文革新期：十一届三中全会
    这样分期，与上述六种代表性的分期法均有不同，相比之下，与顾黄初、曹洪顺等先生的分法较为接近。各种分期之间的异同则可从下列附表中看出（附表《中国语文教育发展史分期比较》见下页）。
    当然，历史研究中的分期不应该是绝对的，各个历史阶段间的动态演进和各个时期之间的内在联系则是必然的。认真地划分语文教育的历史时期，目的是为了正确地把握语文教育的历史面貌，从发展规律的本质上了解和借鉴语文教育的历史经验，更好地指导今天和今后的语文教育。正因为如此，我们希望在统一分期认识的基础上，系统地研究我国语文教育的历史，推动语文教育改革与研究的不断深入

第一编  古代语文教育期

第一章  言文教育期
原始社会和奴隶社会中期以前的言文教育，虽然内容贫乏、形式简单，处于混沌、粗疏的状态，还不是严格意义上的语文教育，但是，它也为我国以后的语文教育提供了最原始的经验。

    一  语言来自生活，生活是学习语言的大课堂
    言文教育的基本经验之一，是语言来自于生活，生活是学习语言的大课堂。在生产实践和社会交往中，人们靠口耳授受的方式传播和学习劳动技能，从而促使口头语言不断发展，以至创造了谚语、歌谣、神话、寓言等口头文学。这粗糙而生动的言语教育，既来自于生活，又服务于生活。可以说，学生活就是学语言，学语言就是学生活，广阔的社会生活就是学习语言的大课堂。这一看似异常朴素的道理，却是语文教育最基本的规律。我们今天常说的“语文学习的外延和生活的外延相等”，不就是这个意思吗？

    二  文字读写训练是语文教育的基础
    言文教育的基本经验之二，在于文字读写训练是语文教育的基础。《易经·系辞》有云：“上古结绳而治，后世圣人易之以书契。”“书”是写在竹帛上的文字，“契”是刻在木石或甲骨上的文字。前者用笔，后者用刀。由结绳而象形、书契，这是中国文字最早的发展史实，是语文教育发展的一种巨大的推动力。
    以文字作为教育的工具，需要一批知书识字的人来担任传授的工作，于是教师职业开始形成。尽管他们的主要任务是从事思想政治教育、人伦道德教育、军备教育和礼乐教育，文字读写教育处于从属地位，是为上述诸种教育服务的；但是，由于文字读写是基础，而且文字数量多、结构繁，难认难写，花费时间，因而使得它在学校教育活动中占有较大的比重。这种以文字读写训练为基础的教学传统，对以后绵延了几千年的语文教育产生了很大的影响，直到今天仍为我们所重视。

第二节
   如前所述，言文教育的历史跨度，从原始社会到奴隶社会中期经历了一百多万年之久，基本上是一个无文字记载的时期。教育尚在萌芽之中，内容贫乏，形式简单，言文教育的内容也就具有混沌、粗疏、宽泛的特点。

    一、原始社会言语教育与生活教育合二为一
    在“北京人”时期，人们过的是群居生活，集体劳动，集体生活，教育内容就是学习打制石器和人工取火。到了“山顶洞人”时期，由于建立了氏族公社，原先的原始群组织开始为“血缘家族”的生产集体所取代。氏族社会的初级阶段为母系制社会，崇拜女神，有相当规模的宗教。人们在原始的宗教活动和艺术活动中创造了语言，学习说话，创作神话和诗歌。母系氏族社会繁荣阶段的仰韶和马家窑文化的居民，他们还做游戏、讲故事。而这些活动，都与生产和生活密切相联。
    新石器时代中期以后的中国社会，则是父权制盛行的父系社会。这一时期，教育内容和教育形式日益丰富和多样，如“仰韶文化”时期的居民，他们学习道德规范、祭祀礼仪和风俗习惯；“龙山文化”和“齐家文化”的居民，还学习歌谣、谚语、神话、舞蹈、雕刻等等。所有这些和生产、生活融为一体的教育内容，也都是最早的言语教育内容。

    二、夏商两代文字读写教育开始兴起
    我国最早的文字产生于氏族公社末期，到了夏代，有了新的发展。山东曾发掘出夏代的历史文物，在莒县陵阳河出土的四件灰陶缸上，各刻有一个图形文字，其中两个为工具象形字，两个刻    。据文字学家分析，这两个字是有联系的，上部  像日形，中间  像云气形，下部像有五峰的山形，意思是山上的云气，承托着初出山的太阳，为早晨旦明的景象，可能就是原始的会意字“旦”。这表明当时已有了由三个偏旁构成的复体字。由此可见夏代的文字已有了相当的发展。
    因为夏代已经进入了有文字记载的文明朝代，因此先秦典籍《左传》、《国语》等书就引用了《夏书》的材料。《左传·昭公十七年》记载：“故《夏书》曰：辰不集于房，瞽奏鼓，啬夫驰，庶人走。”这是最早的一次日食记录。作者引用《夏书》，说明夏代已有了书。《礼记·礼运》说孔丘曾到杞作历史调查，得到《夏时》一书，说明春秋末期还能见到夏代名为《夏时》的天文历法书籍，这就再次证明夏代已有文字记载。
    到了商代，文字已发展到基本成熟的阶段。从安阳出土的16多万片甲骨来看，卜辞记录有160多万字，所用的字，据1965年出版的《甲骨文编》统计，单字数达4672个；已经辨认的字有1072个。从文字构造来看，汉字构造的几条原则，如象形、会意、指事、形声、假借等均已具备，且被普遍使用，这是文字发展达于成熟的标志。当时文字应用于记述社会政治经济活动，已出现分量较重的典册。《商书·多士》记载：“惟殷先人，有典有册。”证明商代已有了文字记载的典籍。文字是教育的工具，典籍则是教育的材料，这也是语文教育的早期“教材”。
    夏、商两代的学校教育进一步发展，甲骨文中有关于学校名称的记载，已发现有“校”、“序”、“庠”、“瞽宗”等。《礼记·明堂位》载：“殷人设右学为大学，左学为小学，而作乐于瞽宗。”证实商代学校的设置是可信的。学校教育的内容包括政治教育、人伦道德教育、军备教育、宗教教育、礼乐教育等，而言文教育无不渗透其中。除此之外，商代的学校还开始出现单独的文字读写教育。甲骨中发现了不少练字的骨片，选用笔画简单而经常使用的干支文字作练习，习字经历了示范、模写、练习的过程。一甲骨片上有五行字，重复刻着从“甲子”到“癸酉”十个干支，细加比较，其中一行刻得整齐精美，其他四行则歪斜不整，中间还夹着二三个刻得整齐的，很不协调。据郭沫若分析，那一行整齐精美的字是教师刻的字样，另外四行是学生的练习，当中夹着那几个较整齐的则可能是教师手把手所刻，因而显得较合要求。这是商代文字教学的实际物证，反映了当时文字教育的情形。
第三节原始社会和奴隶社会中期以前的言文教育，虽然内容贫乏、形式简单，处于混沌、粗疏的状态，还不是严格意义上的语文教育，但是，它也为我国以后的语文教育提供了最原始的经验。

    一  语言来自生活，生活是学习语言的大课堂
    言文教育的基本经验之一，是语言来自于生活，生活是学习语言的大课堂。在生产实践和社会交往中，人们靠口耳授受的方式传播和学习劳动技能，从而促使口头语言不断发展，以至创造了谚语、歌谣、神话、寓言等口头文学。这粗糙而生动的言语教育，既来自于生活，又服务于生活。可以说，学生活就是学语言，学语言就是学生活，广阔的社会生活就是学习语言的大课堂。这一看似异常朴素的道理，却是语文教育最基本的规律。我们今天常说的“语文学习的外延和生活的外延相等”，不就是这个意思吗？

    二  文字读写训练是语文教育的基础
    言文教育的基本经验之二，在于文字读写训练是语文教育的基础。《易经·系辞》有云：“上古结绳而治，后世圣人易之以书契。”“书”是写在竹帛上的文字，“契”是刻在木石或甲骨上的文字。前者用笔，后者用刀。由结绳而象形、书契，这是中国文字最早的发展史实，是语文教育发展的一种巨大的推动力。
    以文字作为教育的工具，需要一批知书识字的人来担任传授的工作，于是教师职业开始形成。尽管他们的主要任务是从事思想政治教育、人伦道德教育、军备教育和礼乐教育，文字读写教育处于从属地位，是为上述诸种教育服务的；但是，由于文字读写是基础，而且文字数量多、结构繁，难认难写，花费时间，因而使得它在学校教育活动中占有较大的比重。这种以文字读写训练为基础的教学传统，对以后绵延了几千年的语文教育产生了很大的影响，直到今天仍为我们所重视。


第二章  古文教育期

我国现代意义上的“语文”，独立设科于20世纪初（1904年元月）。在此之前，一直上溯到西周学校产生以后，其间漫长历史时期内的语文教育，我们称之为“古文教育期”。这是我国具有深远影响的传统语文教育时期。
    古文教育期与此前的言文教育期的区别，在于有无正式学校的设立。言文教育期只有学校的萌芽，还没有正式的学校，语文教育与生产劳动和社会生活紧密联系在一起；而在古文教育期，语文教育则逐渐与生产劳动和社会生活分开。这个时期语文教育最突出的特点，一是以“五经”、“四书”为教材，或以历代名家名篇为范本，有时候读专书，有时读选文，学的都是书面的“文”；二是文、史、哲不分，甚至自然科学、社会科学也不分，是一种广义的语文教育。
    从历史分期来说，古文教育期包括从春秋战国末期起，经秦汉、魏晋南北朝、隋唐五代、宋元明清等朝代，前后近三千年，时间跨度很大，情况极其复杂。因此，只有首先介绍与语文教育有关的社会背景，才能真正理解语文教育的发展脉络，理清其基本轨迹。十分明显的是，古文教育期内的主要社会制度是封建制度，所以，我国的传统语文教育，主要指的就是封建时代的语文教育。
    这里，我们将按时间先后和朝代更替的顺序，在提纲挈领地介绍古文教育期社会背景的同时，说明这一时期语文教育的基本轨迹。

    一  春秋战国时期
    自公元前770年周平王东迁始，至公元前221年秦始皇统一中国，前后500余年间，史称春秋战国时期。这个时期，正是我国从奴隶制向封建制过渡的时期。随着阶级关系的变化，文化、教育也发生了巨大的变化：“学在官府”的局面被打破，私学开始兴起并得到空前的发展和繁荣；文化下移，学术思想空前活跃，百家争鸣，学派林立，出现了一大批思想家，如老子（老聃）、孔子（孔丘）、墨子（墨翟）、孟子（孟轲）、庄子（庄周）、荀子（荀况）等，形成了先秦时期儒、道、墨、法等各个学派争奇斗艳的局面。这些学派，同时也都是教育流派，他们的学术思想和教育思想，对后世产生了极其深远的影响。例如孔子所创办的私学，规模宏大，先后有弟子三千人，其中优秀者有七十二人。他既重“诗教”，也重“礼教”；既重“言教”，也重“身教”，是我国古代伟大的教育家，同时也是伟大的语文教育家。稍后，与孔子齐名的还有墨子，据说也有弟子数百人。这一时期出现的教育专著《学记》，正是当时教育发达的象征。而诗歌总集《诗经》，骚体诗歌《楚辞》，历史散文如《国语》、《左传》、《战国策》，诸子散文如《论语》、《老子》、《墨子》、《孟子》、《庄子》、《荀子》等等的出现，则为我国的语文教育提供了永久性的教学内容和教材。

    二  秦汉时期
    秦灭六国，建立了我国历史上第一个统一的多民族的封建专制的王朝。秦立国时间虽短，但在全国范围内实行封建土地所有制，统一钱币和度量衡，大大促进了社会经济的发展。在文教方面，实行“书同文”，统一规范字体等措施，对统一汉民族的文字具有重要作用。
    汉代初期实行了“休养生息”政策，到汉武帝以后“罢黜百家，独尊儒术”，确立了儒家思想的统治地位。此后，儒家思想就成为维护封建统治的精神支柱，并且出现了以治经为主要内容，重师法、重考据的汉代学风。“汉学”对汉代乃至后世的语文教育思想产生了一定的影响，其中有积极的，也有消极的。如重视识字、写字教学，重视记诵，逐渐发展成为文字学、音韵学、训诂学、书法艺术等，促进了汉语言文化的发展；而重视教师的讲解，使读经解经也成为一门学问，甚至使语文教育成了经学的附庸。所以，自汉代以后，历代只重视古典书面语的传习，而不重视当代口语的习得。
    秦汉时期的识字教材，现存的有《急就篇》。“五经”（《易》、《书》、《诗》、《礼》、《春秋》）等书则是汉代主要的阅读教材。秦汉之间出现的《尔雅》，是我国第一部词书。汉代人编写的《方言》、《说文解字》，是语文学习的两种工具书，说明汉代对于语言文字的研究和语文教育已经达到了很高的水平，对后世影响很大。秦汉时期对语文教育影响较大的人则有李斯（变籀文为小篆，撰《仓颉篇》）、董仲舒（推崇儒术，讲学著书）、司马迁（著《史记》）、史游（撰《急就篇》）、刘歆（整理经籍，撰《七略》）、扬雄（撰《方言》、《训纂》）、王充（著《论衡》）、许慎（撰《说文解字》）、郑玄（讲学注经）、蔡邕（书写石经，撰《劝学》等童蒙课本）等。

    三  魏晋南北朝时期
    魏晋南北朝是我国历史上长期处于动乱和分裂状态的时期，为时约400年（公元190—589）。新旧朝代时兴时亡，使生产力遭到了很大的破坏，但传统文化教育却并没有因此而中断。特别是国内各民族之间的文化交流，促进了文学艺术的繁荣。日本和朝鲜等国学习中国的传统文化，一时成为风气。“五经”等书继续作为阅读教材，还加上了《老子》、《庄子》、辞赋文章和史书。《昭明文选》是这一时期的重要文选读本。《开蒙要训》、《千字文》出现，并相继传到了各友好邻邦，而周边各国的思想文化也影响到了中国的学习和生活。这一时期的文章、诗歌、书法、绘画和雕刻，得到了长足的发展，对语文教育产生了很大的影响。
    这一时期对语文教育产生过较大影响的人物有：曹丕（在《典论·论文》中主张“文以气为主”）、杜预（注《左传》）、陆机（作《文赋》）、葛洪（撰《要用字苑》）、陶潜（诗歌的影响）、颜延之（撰《庭诰》）、范晔（撰《后汉书》）、沈约（撰《四声谱》）、刘勰（撰《文心雕龙》）、钟嵘（撰《诗品》）、周兴嗣（撰《千字文》）、萧统（编《昭明文选》）、顾野王（撰《玉篇》）、王褒（撰《幼训》）、庾信（对骈文写作的影响）、颜之推（撰《颜氏家训》）等。

    四  隋唐五代时期
    这段历史时期共379年，其中隋37年（公元581—618），唐289年（公元618—907），五代53年（公元907—960）。隋唐，主要是唐代，是我国封建社会的极盛时代，出现过历史上所谓的“贞观之治”（公元627—649）。到了唐玄宗开元年间（公元721—741），封建经济达到了空前繁荣的水平。与此相适应，文化教育事业也得到了进一步发展。
    单从与语文教育有关的方面说，就有几点值得注意：一是唐诗鼎盛，开一代诗风，创一代诗教，是这一时期语文教育最显著的特点。唐朝不到300年，遗留下来的诗歌有5万余首，以李白、杜甫、白居易为代表的独具风格的著名诗人约有五六十个。唐诗对我国语文教育的影响极其深远，经久不衰，直到今天。二是韩愈、柳宗元提倡的古文运动和散文教育，与诗教相得益彰，对后代的语文教育的影响也很大。三是从隋炀帝大业二年（公元606）开始的科举制度，到唐代逐渐完备，一直沿用到清末，对语文教育的影响很大。四是中外文化交流、特别是中日文化交流频繁，还有佛教从印度的传入，对中华民族的文化教育也产生了不小的影响。
    这一时期对后世产生过很大影响的语文教育家很多，主要有：陆德明（著有《经典释文》、《易疏》、《老子疏》等）、孔颖达（编撰《五经正义》）、颜师古（作《急就篇注》、《汉书注》）、李善（著《文选注》）、颜元孙（作《干禄字书》）、韩愈、柳宗元等。

    五  宋元时期
    宋元时期，指的是从宋初到元末（公元960—1367）这一历史时期，包括两宋（北宋、南宋及北方的辽、西夏、金）和元。这是我国封建社会历史发展的重要时期，前后有400多年。宋代学术思想异常活跃，科学技术也很发达。理学的勃兴，火药、活字印刷、指南针的发明，都极大地推动了社会的进步和教育的发展。元代，是我国少数民族威震天下的特殊历史时期，它对于促进国内各民族的大融合、促进中外文化特别是中国与阿拉伯文化和欧洲文化的大交流，起到了不可磨灭的作用。
    这一时期影响语文教育的重大事件有四个：一是理学的产生和发展。理学家大都是文学家、教育家。所谓“唐宋八大家”，除了韩愈和柳宗元是唐代人外，其余六家都是宋代人，即欧阳修、王安石、苏洵、苏轼、苏辙、曾巩，构成了宋代古文运动的宏大势力，极大地推动和影响了当时和以后的语文教育。二是文学艺术的发展。宋词和元曲，和唐诗一样，为中国文学史的长河注入了活水。宋代的词人，群星璀璨，盛况空前。如北宋的晏殊、柳永、苏轼、周邦彦，南宋的李清照、陆游、辛弃疾、姜夔等。元代戏曲对语文教育影响最大的是关汉卿、马致远、王实甫等。还有这个时期的书法艺术，影响很大，如北宋的四大书法家苏轼、黄庭坚、米芾、蔡襄，元代的赵孟頫，都是非常有名的。三是宋元的教育，特别是宋代三个宰相（范仲淹、王安石、蔡京）的三次兴学，对教育产生了一些影响。还有宋代的官学、私学和书院教育的发展，对语文教育也有深远的影响。宋代产生的《三字经》（南宋王应麟编，一说是宋末区适子编）、《百家姓》（北宋人编，作者佚名）长期作为童蒙识字教材使用。专讲修身教育的《童蒙训》（又名《吕氏童蒙训》，南宋吕本中编）、《童蒙须知》（南宋朱熹编）、《教子斋规》（南宋真得秀编）也是这个时期出现的。四是宋元时期各民族之间的思想融合和文化交流，影响也很大。
    宋元时期的语文教育家，除了前面提到的之外，还有胡瑗（著《论语说》8卷、《春秋要义》12卷、《尚书全解》28卷、《中庸义》1卷）、张载（著有《正蒙》、《易说》、《永乐说》、《论语说》、《孟子解》等）、朱熹（撰《四书章句集注》等）和吕祖谦（著有《吕氏家塾读诗记》、《古文关键》、《东莱左氏博议》）等。

    六  明清时期
    这一时期指从公元1368年到1911年，共543年。其中明朝（1368—1644）276年，是高度专制的中央集权制度，经济比较繁荣，科学技术也比较发达；到中后期，还出现了资本主义萌芽。清朝（1644—1911）267年，以1840年的鸦片战争为界，分成两个时期：前期政治上比较安定，经济得到发展，与各国的外贸往来也日益频繁；后期由于帝国主义的入侵而变成了半殖民地半封建国家。因此，明清500多年的封建统治期间，有进步，也有倒退；有内忧，也有外患；阶级斗争和民族矛盾一直没有停止过。文化教育方面，表现出以下几个特点：第一，保守派尊经崇儒，服膺程、朱理学，而革新派则力主经世致用，在批判程、朱理学的基础上，建立自己的学说。第二，一方面是科举制度愈来愈僵化，教育内容愈来愈空疏；另一方面私学、义学愈来愈昌盛，搜书、藏书、编书之风愈来愈风行。第三，西学东渐，给当时的中国封建文化注入了新的活力；多民族的文化交流，又给当时的汉族本体文化注入了新的生机。
    这些特点，对语文教育产生了很大影响。例如，随着私学、义学、社学的普遍发展，幼学教材多起来了；“三、百、千”等仍然是幼学的重要教材，还新编了如《弟子规》、《龙文鞭影》、《幼学琼林》等新教材。为了满足继续提高语文能力的需要，还编选了不少阅读教材，如《古文观止》（清吴楚材、吴调侯编）、《古文辞类纂》（清姚鼐编）、《经史百家杂钞》（清曾国藩编），还有浅易的诗歌读本如《千家诗》、《唐诗三百首》之类。明清小说在我国文学史上占有非常重要的地位，对语文教育的影响极大，大大地丰富了语文教育的内容。明代的《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《金瓶梅》，清代的《聊斋志异》、《儒林外史》、《红楼梦》，都在历史上大放异彩。清代还编纂了不少字书和类书，如《康熙字典》、《佩文韵府》等。《四库全书》按经、史、子、集分类，共收书3457类，79070卷，洋洋大观，为后世的文史教育和研究提供了极大的方便。这一时期出现的教育家和语文教育家，除了前面提到的以外，主要的还有：王守仁（撰《训蒙大意示教读刘伯颂等》、《教约》等）、黄宗羲（著《明夷待访录》等）、顾炎武（著《日知录》等）、王夫之（著《读通鉴论》等）、王筠（撰《文字蒙求》、《教童子法》等）、崔学古（撰《幼训》、《少学》、《学海津梁》等）、唐彪（撰《家塾教学法》，包括《父师善诱法》、《读书作文谱》）等。
    从上面的介绍中我们可以看出，我国古代语文教育的演进，和中华民族文化思想的发展密切相关，尤其是和我国古代的学校教育制度的变化、教育内容的革新密切相关。一部中国古代教育史，就是一部中国语文教育史；语文教育是我们中华民族传统文化教育的核心。
    我国古代的语文教育，是一种非常复杂的教育现象，很不容易理出头绪。不过，我们只要把握以下几点，就可以大体了解其基本脉络了。
    第一，我国古代的语文教育史，是以儒家教育思想为主导的。春秋战国时期，百家争鸣，学术思想空前活跃，此后的两千多年中，除了秦王朝主张法治，废除儒术外，其他历朝历代没有不崇尚儒家思想的。有时虽有反对者，但不是主流。这一现象，有其深刻的社会历史原因。当然，这里所说的儒家思想，不只是孔子一个人的思想，更不是一成不变的思想，而是在长期的百家争鸣、百花齐放中，在反对把儒学竭力神化的斗争中，不断地改变着并发展着。我们在总结古文教育期的语文教育思想的时候，可以发现一个基本的发展轮廓：从春秋战国时期的儒家，到秦汉时期的经学，到魏晋南北朝时期的玄学，到隋唐时期的佛学，到宋元时期的理学，到明清时期的科举，几乎都与儒家思想有关。这个关系，可以说是以儒家思想为主导，在与道家（老庄）思想、佛家思想、法家思想、墨家思想的相互融合中不断发展的。
    第二，我国古代的语文教育史，是以历代的学校教育制度、教育内容的演变为线索而逐步演进的。纵观我国两三千年的学校兴衰史，可以发现一种现象：大凡皇权政治高度集中、封建经济空前繁荣的时候，官学、国学、中央学校就得以发展，伴随而来的是私学、乡学、地方学校也相应得到发展。而私学、乡学、地方学校兴旺发达的时候，文化下移，语文教育也就大为兴盛，特别是语文知识、语文基本训练，包括识字、写字、朗读、背诵、属对、作文等等训练，便大为加强。就在这种情况下，我国历代都出现了众多的语言大师、语文大师和语文教育家。
    第三，我国古代的语文教育史，突出地反映在两个环节的发展变化上：一个是文字的演变，一个是文学的运动、包括文章的变化。从夏商周三代的象形文字教育，到秦汉的小篆、隶书，到西汉的小学、训诂，唐代的字林、说文，乃至后来的《马氏文通》，都是沿着一条文字变革的道路进行语言文字的学习和训练的。同时，总是一次又一次的文学（文章）运动，推动着文学（文章）的发展，同时也推动着语文教育的发展。唐代的古文运动和晚清的白话文运动，都显示出这个特点，也可以说是两次最突出的表现。世变引起文变，文变也必然引起语文教育的变化——这是一个历史发展的规律。
三节
一  古文教育内容的特点
    古文教育内容有两个明显的特点，一是综合性，二是丰富性。
    所谓综合性，一是指古文教育内容包含着经学、史学、哲学、文学、文字学、伦理学、社会学，乃至自然科学等各个方面，是一种综合性的学科教育。二是指训练内容的综合性，包括听、说、读、写、书（法）等。早在奴隶社会时期，我国就有礼、乐、射、御、书、数的六艺教育。春秋战国之后，在长期的封建统治下，“五经”、“四书”成为封建社会学校的必读教科书。汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”，把“五经”列于学官，取得统治思想的地位；宋代朱熹作《四书集注》，“四书”成为从中央到地方，官办和私办的一切学校最基本的教材。宋儒认为“四书”是学习“五经”的阶梯；学好了“四书”，再学“五经”，一个阶梯一个阶梯地上，就可以登堂入室。这种风气，一直沿袭到元明清。所以，后人研究中国古代哲学、历史、政治、教育，乃至语言文字，无不以“五经”、“四书”为依据。这期间的语文教育，综合性十分明显。如果从童蒙读物“三、百、千”来看，古文教育的内容，是把识字教育、知识教育和伦理道德教育等紧密结合在一起的。魏晋南北朝以后出现的文选教材，也是把阅读、写作与文章、文学知识教育乃至思想政治教育、伦理道德教育结合在一起的。这也是古文教育内容综合性的体现。
所谓丰富性，是指在漫长的历史时期中，语文教育内容极其广泛而多样。我们可以按照历史发展的大致顺序来说明这个问题。
    春秋战国是我国历史上思想比较解放的时期，在文化教育方面呈现出思想十分活跃的景象。这个时期散文的勃兴，就是一个例证。从古代的《尚书》到《春秋》，以至于《左传》、《战国策》，这是历史散文发展的一条线索；从《老子》、《论语》到《墨子》、《孟子》、《庄子》以及《荀子》、《韩非子》等等，这是哲理散文发展的一条线索。历史散文也好，哲理散文也好，都是我国语文教育的传统内容，历代文选中都选过其中的很多篇目，现在的语文教材中也选有很多，可见它们的影响巨大而深远。
    汉魏六朝的主要成就在辞赋方面。汉代官学发达，私学昌盛。当时的学校，在小学阶段，重视识字、学书（写字）的基础教育；中学阶段便把《论语》、《尚书》作为基本教材了；大学阶段则攻读专门的经学。当时的鸿都门学，主要教学内容就是辞赋。汉赋之所以发达，与鸿都门学的专门教育也有很大的关系。贾谊的《吊屈原赋》、司马相如的《子虚赋》和《上林赋》、枚乘的《七发》等，都是历代学习辞赋的典范教材。魏晋南北朝时期，虽然处于长期的战乱之中，但各民族之间、南北方之间的文化交流却没有中断。儒家的文化思想在玄、佛文化思想的冲击、撞碰之下退居次要地位，代之而起的是魏晋南北朝占优势的玄学。受老庄哲学思想影响而表现出来的文章和文学风格，在许多文人学士之间大放异彩。自此以后，我国文学史上就出现了嵇康、阮籍、左思、陆机、郭璞、陶渊明等一类辞赋家或散文家。陆机的《文赋》，左思的《三都赋》，陶渊明的《桃花源记》、《五柳先生传》、《归去来辞》等，都风行一时并作为历代古文教育的主要内容。一直到宋代，如欧阳修的《秋声赋》、苏轼的前后《赤壁赋》等，长期地教育着子孙后代。还有，汉代班固的《汉书》和司马迁的《史记》，是我国历史散文的双璧。它们是文学的历史，也是历史的文学。当然，《史记》更富于文学色彩，被鲁迅称之为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”，不仅影响于古代，而且影响及于今世。在整个语文教育史上，《史记》收到了良好的教育效果；《汉书》的影响虽不及《史记》，但也发挥了很大的作用。此外，汉代的乐府民歌，魏晋南北朝的田园山水文学，也不乏名篇佳作，对后代的影响也很大。
    唐宋古文有突出成就，与之相适应的古文教育也有明显发展。诗是唐代文学的代表，流传至今的《唐诗三百首》是唐诗中的精华，长久地教育着后人。诗之外，传奇的兴起，变文的出现，词的形成，也都给古文教育以重大的影响。词是宋代文学的代表，词之外，散文在唐代古文运动的推动下，也有新的发展。唐宋八大家在我国文学史上有很高的地位，对语文教育的影响一直延续至今。
    明代的散文虽不及唐宋那样繁荣，但也有一些优秀之作，其教育影响也不可忽略。如宋濂的《送东阳马生序》、《秦士录》，刘基的《卖柑者言》、《楚人养狙》，高启的《书搏鸡者事》，马中锡的《中山狼传》，王守仁的《瘗旅文》，归有光的《项脊轩志》、《先妣事略》，唐顺之的《竹溪记》，宗臣的《报刘一丈书》，袁宏道的《满井游记》，魏学洢的《核舟记》，张溥的《五人墓碑记》，黄淳耀的《李龙眠画罗汉记》，徐光启的《甘薯疏序》，徐霞客的《楚游日记》等。徐光启还编有《农政全书》，是我国农业科学遗产中最宝贵的财产，与汉朝范胜之的《范胜之书》、北魏贾思勰的《齐民要术》、元朝王祯的《农书》，被称为中国历史上的四大农书。以上这些散文作品和科学技术之作，在古文教育里都有所反映。
    到了明代，出现了所谓四大奇书即《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《金瓶梅》，全是用纯熟流利的白话写的，开一代文学创作的新风，成为中国文学的瑰宝。其中许多章节，经常被选作语文教材，起到了很好的教育作用。
    到了清代，在桐城派古文运动中，也产生了一些内容健康、形式工整的优秀散文，如魏禧的《大铁锥传》，方苞的《狱中杂记》、《左忠毅公轶事》，彭端淑的《为学》，姚鼐的《登泰山记》、《快雨亭记》，龚自珍的《病梅馆记》，徐珂的《冯婉贞》，全祖望的《梅花岭记》等。姚鼐还特地替学古文的学子们编了一本《古文辞类纂》，200多年来，它一直是学习古文的范本。清代小说，特别是蒲松龄、吴敬梓、曹雪芹三位伟大作家的作品，大放异彩。《聊斋志异》是一部描写神怪妖精的小说，想象丰富，题材多样，文笔奇美，为历来各类读者所喜爱；《儒林外史》是我国最优秀的讽刺文学作品之一，深刻地描绘了受科举制度毒害而丑态百出的旧社会知识分子，文笔尖锐泼辣，幽默讽刺达到了极点；《红楼梦》是我国古代小说的最高峰，思想内容深刻，艺术成就巨大。这三部书中的很多篇目和章节，也经常被选进语文教材，作为语文教学的内容。
    从以上介绍中不难看出，古文教育的综合性和丰富性都是很明显的，而且，这两个特点，直到语文独立设科后还存在，这是由语文学科的内容所决定的。当然，现代语文学科的综合性和丰富性，与古文教育的综合性和丰富性有所不同：古文教育的目的，在于学习儒家经典及其思想，语文教育处于附庸地位；而独立的语文学科，有其独特的教学目的和任务，这就是培养学生的听、说、读、写的语文能力，相比较而言，思想内容的教育倒退居次要地位了。

    二  古文教育选用的读本
    （一）“五经”“四书”
    作为封建时代教育的主要内容，“五经”、“四书”是我国古代蒙学阶段之后官方所规定的主要课本。
    所谓“五经”，是《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》的合称。“五经”保存了我国古代丰富的历史资料。汉武帝时设“五经博士”，以五经教授学生，始有“五经”之称。长期以来，它被作为蒙学阶段之后重要的教科书，也是历代各朝宣传封建宗法思想的重要根据。
    《诗》又名《诗经》，是我国古代第一部诗歌总集，约成书于春秋时代，包括了自西周初年至春秋中叶500年间的诗歌共305篇。它是经过长时期的收集、整理和编辑而成的。这些诗篇，一说大都出自于周王朝及诸侯各国的史官、乐师之手，另有孔子删诗、周王朝采风之说。《诗经》的内容按性质和乐调不同，分为风、雅、颂三类。它把上古时代流传的歌谣经过搜集整理、修饰润色，成为一部规模宏大的民族史诗，对后世语文教育的影响很大。
    《书》即《书经》，古称《尚书》，汉代始尊为“经”，称《书经》。“尚”通“上”，“书”即古人所谓“书以道政事”之义。《尚书》实际上是我国第一部辑存下来的商、周时代的历史文献。
    《礼》也称《礼经》，一般指《周礼》、《礼记》、《仪礼》，简称“三礼”。《礼》，一说是周公制作，一说为孔子订定，而比较实在的说法是先秦学者和汉代学者戴德、戴圣、刘向等陆续编纂而成。
    《易》又名《易经》、《周易》。“易”，有变易（穷究事物之变化）、简易（执简驭繁）和不易（永恒不变）三义。《易》相传为周人所作，故名《周易》，内容包括《经》、《传》两部分，内容深奥，在五经中是最难学的一种。
    《春秋》又称《春秋经》，是我国历史上第一部的编年体历史著作，故取名一年四季中的“春秋”二字命名，相传为孔子依据鲁国史官所编《春秋》加以删削整理而成，并以此作为历史课本。本书记叙了从鲁隐公元年（前722年）至哀公14年（前480年）共242年间各国大事。由于文辞简约，语句严整，暗含褒贬，后人多称为“春秋笔法”，即有“微而显，志而晦，婉而成章，尽而不汙，惩恶而劝善”的特点。
    所谓“四书”，是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部儒家经典著作的合称。自宋朝淳熙年间（1174—1189）朱熹撰《四书章句集注》后，“四书”之名始立，从此它便长期成为封建政府科举取士的考试用书。
    《大学》原为《礼记》中的一篇，史传为孔子的学生曾子所作，宋代朱熹把它从《礼记》中抽出，作为“四书”之一。它是儒家讨论大学教育的专书，对大学教育的目的和程序都有论述，特别是对政治教育和道德教育的要求，论述得更为详细，是先秦时期儒家道德教育思想的总结，也可以说是我国最早的一部自成体系的道德教育课本。
    《中庸》也是《礼记》中的一篇，相传为曾子的学生子思所作，其基本思想是阐述儒家的不偏不倚（不偏之为“中”，不倚之为“庸”）的哲学观点。
    《论语》是孔子的弟子及其再传弟子关于孔子和一些弟子的言行的记录，包括孔子谈话、答弟子问及其弟子们之间互相讨论问题等各方面的内容。西汉时有今文本的《齐论》和《鲁论》及古文本的《古论》三种，今本《论语》则是西汉年间由张禹综合各本编撰而成的。唐文宗时，《论语》被列为经书，南宋朱熹把它列为四书之首，成为官定古文读本。
    《孟子》是孟子及其弟子万章等所著，也有人说是孟子的弟子和再传弟子的记录，全书共有7篇：《梁惠王》、《公孙丑》、《滕文公》、《离娄》、《万章》、《告子》、《尽心》。每篇又分上、下篇，因此也有说《孟子》是14篇的。《孟子》继承并发扬了孔子“仁”的思想，提出了“君为轻，民为贵”、“人性善”、以仁义治国等一系列的观点。
    以上介绍的四部典籍，都被朱熹视为儒家正统思想的精华。朱熹认为，《大学》中“经”的部分，是孔子之言，而曾子述之；“传”的部分是曾子之意，而门人记之；而《中庸》则是“孔子传授心法”，由子思笔之于书以授孟子。这四部书合起来，正好代表了由孔子经过曾参、子思、孟子一脉相传下来的儒家思想。因此，朱熹把它们组合成一套系统教本，并亲自为之作注。“四书”比较集中地反映了封建宗法制度的政治纲领、伦理思想、哲学观点和教育、教学思想，故历来为统治者所推崇，并规定为一切官学、私塾的基本教材。
    “五经”在所有的教本中奠定统治地位，是由汉武帝独尊儒术开始的。后来，唐太宗又考订“五经”，并颁行天下。到高宗时，颁行了孔颖达等人编的《五经正义》并据此进行考试。宋朝的朱熹以他的理学观点解释经文，并把他的解释作为学校教学的考试标准。到了明代永乐年间，《四书五经大全》便成了学校教学的主要课本。有人说，《诗》相当于文学课本，《书》相当于政治课本，《礼》相当于道德伦理课本，《易》相当于哲学课本，《春秋》相当于历史课本。这种说法虽不十分确切，但也不无道理。
    在我国长期的封建社会教育中，“五经”、“四书”作为主要的经典教材，也是古文教育期进行书面语言读写训练的主要教本，其影响时间之长，发挥作用之大，在教育史上是绝无仅有的。在古文教育期内，就是在学习礼教、学习典章的过程中学习语文，又在学习语文的过程中了解有关礼教思想、典章制度、伦理道德观念和一般的社会历史知识以及名物掌故知识的。“五经”、“四书”作为教材，在稳定性、继承性和综合性等方面，也体现出了它们的显著特点。
    （二）蒙学读物
自周秦以来，各个朝代都十分重视蒙学读物。这类教材很多，大体上可以归纳为综合类、伦理类、历史类、诗歌类、名物常识类和语文工具类等六大类。
    1．综合类
    最早的一部识字教材是《史籀篇》，据说是“周时史官教学童书”，共15篇。另有《仓颉篇》，全书7章，秦代李斯编。后来，书师们把《爰历篇》（共6章）、《博学篇》（共7章）和《仓颉篇》重新编为一体，以60字为一章，凡55章，合并为《仓颉篇》，自汉代开始刊行，影响久远。
    但流传时间最久的，还是《急就篇》。该书约写成于公元前40年，为汉元帝时黄门令史游所作，共34章，按姓名、衣服、饮食、器用等分类。全书多采用七言韵语形式，易于记诵。“急就”是全书篇首二字，以为书名。宋人晁公武则解释为：“杂记姓名诸物五官等字，以教童蒙，‘急就’者，谓字之难知者，缓急可就而求焉。”（《日知录》卷二十一）全书共2000多字，一部分用三言形式，一部分用四言形式，大部分用七言形式。全书有100多个姓氏，400多种器物名称，100多种动植物名称，60多种人体器官名称，70多种疾病药物名称，还有许多官名、法律、地理知识等，不但内容丰富，而且押韵上口，便于记忆。《急就篇》对后来的蒙学教材如《史姓韵编》、《名物蒙求》等都有较大的影响。
    在古文教育期内，流行最广泛的蒙学教材要数《三字经》、《百家姓》和《千字文》了，习惯上称为“三、百、千”。
    《三字经》相传是宋代名儒王应麟所编。但它从雏形到定型却经历了较长时间，历代都有增补、加工，今本《三字经》就有明清历史方面的内容。这本《三字经》有1008字，内容包括讲教学的重要性，讲封建礼教的基本纲领，讲名物常识，介绍勤勉好学的范例，勉励学子努力求学，做一个有为的人。现在看来，虽然有些内容是要加以批判的，如三纲五常等，但是总的说这本书语言简练，容量丰厚，朗朗上口，易于记诵，在编写方法上也有许多优点，所以流传久远，影响极大。
    《百家姓》，北宋时编。全书集姓氏为四言韵语，历代有许多改编本，通行本有472字，共收单姓和复姓数百个。作为一种通行的综合类识字课本，全篇皆由互无联系的字组成，因其押韵，所以易于诵读识记。如：“赵钱孙李，周吴郑王，冯陈褚卫，蒋沈韩杨。”《百家姓》从南宋时就已经成为语文教材的普及读本，影响非常深远。
    《千字文》为南北朝梁武帝时周兴嗣所著，约成书于公元535—543年。它将一千个杂乱无章的字编成韵文，对仗工整，条理明晰。全篇除了“洁”字两见外，其余无一字重复，是很不容易的。全书250句，谈天说地，介绍上古之事和有关的名物掌故以及修身持己之理、为人处世之道，还介绍了务农、读书、饮食、居住、园林、祭祀等生活需要。历代也有续编本、改编本，影响也很大。
    “三、百、千”各有所长：《三字经》言简意赅，通俗易懂；《百家姓》日常使用频率高，便于记诵；而《千字文》则构思巧妙，意蕴丰厚。它们的共同优点是：押韵上口，言词简明，易于记诵，实用性强。在识字教学中，三本配合使用，效果更佳。正所谓：“读《三字经》以习见闻，读《百家姓》以便日用，读《千字文》亦有义理。”（明·吕坤《社学要略》）一般人读通了“三、百、千”，可以识字2000多个，正好达到了“扫盲”的标准，具备了阅读一般通俗读物的能力。
    2．伦理类
    这类蒙学读物，以朱熹的弟子程端蒙的《性理字训》为代表。全书以四字为句，编为30条，如“天理流行，赋予万物，是之谓命。人所禀受，莫非至善，是之谓性”等，反映了朱熹的理学思想。
    此外，清康熙年间李毓秀编著的《弟子规》，以《论语》中的“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”为纲，分五部分，结合《论语》、《孟子》、《礼记》、《孝经》和朱熹的论著，加以阐释，共1080字，内容精要，语词浅近，易学易记。清代官方把它列为各类学校的蒙学必读教材。
    还有太平天国编写的《御制千字诏》，全书1104字，276句，皆为四言，内容包括自然、生活等知识以及拜上帝会的教义和太平天国前期的革命历史。这本教材的思想观点完全与统治阶级推崇的封建伦理道德相对立。
    3．历史类
    在这类蒙学教材中，除了宋代王令作《十七史蒙求》和胡寅的《叙千古文》以外，朱熹的《小学》影响较大，它辑录了所谓“古圣先贤”的言行六卷，分内外篇。内篇有“立教”、“明伦”、“敬身”、“稽古”四部分；外篇有“嘉言”、“善行”两部分。其中选录了一些格言、故事、诗歌及名物知识。由于这本教材难字较多，儿童不易记诵，再加上文中宣扬的古礼不合时人的习俗，所以没有长期流行。
    另外，家塾训课之用的教本是《童蒙训》，为宋代吕本中撰，所以又称《吕氏童蒙训》，共三卷，内容多为师友遗闻及读书仕宦、立身处世之道。这类读物以记载历史人物的善言嘉行和历史故事、典故为主。在体例上则多为“参以对偶，联以音韵”，便于记诵。
    4．诗歌类
    这类蒙学教材以《千家诗》为代表。最初为南宋刘克庄编选，题名《分门纂类唐宋时贤千家诗选》，辑录唐、五代及宋代的诗作，分时令、百花、天文、地理、禽兽、人品等共14类，22卷。后又在此基础上重新编订的有署名王相选注的《新镌五言千家诗》和署名谢枋得选、王相注的《重订千家诗》。后人又将这两本合为一本，成为明清两代流传最广的诗歌教材。这本综合类诗集，共有诗歌224首，分上下卷，内容按季节编排，言浅意浓，适合读、背，很多是脍炙人口的好诗。历史上曾与《三字经》、《百家姓》、《千字文》并称“三、百、千、千”，可见其影响之大。
    此外，影响比较大的还有《神童诗》，北宋汪洙撰。汪洙九岁善诗，后中进士，仕观文殿大学士，谥文庄。南宋时，有人搜集汪洙少年诗作，取名《神童诗》。明、清又有人补充编选，成为村塾的蒙学读物。
    5．名物类
    这是以讲名物常识为主的蒙学教材，较为流行的有《名物蒙求》，宋代方逢辰撰。清代的《幼学琼林》更是风靡全国的蒙学教材，程允升撰，原名《幼学须知》，经邹圣脉增补，改名为《幼学故事琼林》，简称《幼学琼林》。全书共4卷，33类，内容包括自然、社会、历史、伦理等方面的知识典故，编为骈语，易学易记。由于它在内容上广泛吸收了多种《蒙求》教材的精粹，而且知识面较宽，涉及天文地理、古往今来、婚丧嫁娶、风俗礼仪、生老病死、宗教迷信、节令时尚、衣食住行、神话传说、人物掌故等，几乎可以说相当于一部可读性甚强的成语典故小词典，而且其释词之精要，解析之浅近，令人赞佩。再加上这本教材还打破了四言、五言、七言的限制，该长则长，须短则短，长短搭配，整齐中求变化，只求偶句成对，不求齐整押韵；而且在内容上大致归类，便于检索，在一定意义上能起到类书的作用。所以，《幼学琼林》自产生以后，流传甚广，影响深远。
    此外，广泛流传于民间的教本还有《龙文鞭影》，明代学者萧良有撰，原名《蒙养故事》，后由清代学者杨臣诤补充订正，改名《龙文鞭影》。龙文乃古代良马之名，见鞭影就疾驰飞奔，有“事逸功倍”之意。全书主要选辑二十四史中的人物典故和其他神话、笔记、小说材料，涉及政治、军事、德行、文艺、儒林、方术等知识，形式为对偶、押韵，上下联句。正文用四言，成一短句，两句对偶，各讲一个典故。由于文句简明，知识性强，诵读流畅，易于记诵，所以流传甚广。
    还有《兔园册》也是一种蒙学教本，但书已佚失，今仅存序文残篇。
    6．工具类
    这类课本主要有：《字学举隅》，清代龙启瑞编，内容是辨别形体相似字、错别字和俗体字；《文字蒙求》，清代王筠著，内容是从汉字的结构上了解其源流，分象形、指事、会意、形声4卷。
    另外，还有作文类课本，主要是教儿童属对的，如《声律启蒙》（清代车万育著，列举各种对字范例）和《千金裘》（清代蒋义彬著，专教儿童属对之法，对字试例）等。
    由以上介绍不难看出，古文教育期的蒙学读物比较丰富，是我国语文教育史上一笔非常宝贵的财富，值得我们认真地加以整理和研究。
    （三）文选读本
    各种文选读本，是古文教育期用来进行读写训练的主要教材。影响较大的文选读本有以下几种：
    1．《昭明文选》。这是现存最早的诗文总集，南宋梁昭明太子萧统编选。它选了自先秦至梁，除无名氏外的129位作家的各体诗、文、辞、赋。共分赋、诗、骚、七、诏、册、令、教、策文、表、上书、启、弹事、戕、奏记、书、移、檄、对问、设论、辞、序、颂、赞、符命、史论、史述赞、论、连珠、箴、铭、诔、哀、碑、墓志、行状、吊文、祭文等38类，共700余篇。它不选六经、诸子，作品多骈文，反映了当时的文学风尚。总集以“选”名书，是自萧统开始的。自此以后，文选、诗选、词选、曲选之类，就陆续多起来了。这部文选，从编选原则（标准）、选材范围、编排次序、注释等方面，都作了一些有益的探索，并为后代语文教材编选者所借鉴，产生了非常久远的影响。
    2．《文章正宗》。宋代真德秀编。正续集各20卷。正集收录《左传》、《国语》以下至唐末的文学代表作，分辞令、议论、叙事、诗歌四类；续集则选录北宋文章，分叙事、议论两类。然而末卷议论文章有目录而无文章，估计为未成之本。《自序》中说选文标准是“明义理，切实用”。
    3．《文章规范》。宋代谢枋得编，共7卷。选录汉、晋、唐、宋之文共15家69篇，韩愈的文章几乎占了一半。前两卷题为“放胆文”，后五卷题为“小心文”。
    4．《古文关键》。宋代吕祖谦编，共2卷。选录韩愈、柳宗元、欧阳修、曾巩、苏洵、苏轼、张耒等人的文章60多篇。在评注中指出命题、布局之关键，故以关键为书名。
    5．《东莱博议》。宋代吕祖谦著，共25卷，168篇。书成于乾道四年，门人张成昭作注。内容以《左传》记载的某些史实为题加以评议，其中不乏与传统观念不同的独到见解。本书常作为写文章的起步指导书。
    6．《古文观止》。清朝吴乘权和他的侄子大职合编。乘权字楚材，大职字调侯，浙江山阴人（今绍兴市）。书序是其伯父吴兴祚所作，写于康熙三十四年（公元1695年）。全书分为12卷，共222篇，选自上起周代，下迄明末的优秀散文。周文约占三分之一，因为这是中国散文的源头；其余的也都是名家名篇。这部选集内容丰富，体裁多样，对后代语文教育的影响极其深远。
    7．《古文笔法百篇》。清代滇西李扶九选编，湘西黄仁黼纂定。近代胡怀琛编辑、吴曼青评点的《古文笔法百篇》，可用以对照比较。所选大都是短小精悍的历代古文名篇，算得上是“千人叫好之作”（胡本例言语）。这100篇范文，比《古文观止》少了许多，为后人学习古文提供了不少方便。
    8．《古文辞类纂》。清代桐城派著名学者姚鼐编定。历时40年，先后在江宁、扬州等书院讲授，由于门生甚众，影响很广，为桐城派重要读本。自两汉至明末，几乎各类文章皆有选录。全书共75卷，分为论辩、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、辞赋等13类。由于每类各有序目，各序目又对各种文体之源流叙述甚明，对于教学很有帮助，故流传也很久远。后来，清人黎庶昌又综合姚鼐和曾国藩两人的主张，编了一本《续古文辞类纂》。全书分上下编，共28卷，也分13类，但其类别与姚鼐所编本稍有差异。
    9．《经史百家杂钞》。这是有别于《古文辞类纂》的又一古代文选教材，为清代曾国藩编。他认为姚鼐的《古文辞类纂》不选方经之言，史传之作也偏少，有碍于实用，所以特选经史百家之言，以补其不足。全书共26卷，也有比较广泛的影响。
    10．《唐诗三百首》。成书于清乾隆年间，是蘅塘退士孙洙所编。他是从编家塾课本的要求出发，补救原课本《千家诗》的不足。全书共6卷（有的版本为8卷），选有五、七言绝句和五、七言律诗，共310首。后又有藤吟社本，增选杜工部的七律3首，增为313首。全书以学童明白、易解、易记为主要出发点，被广泛采用，深受学童和成人的欢迎。为了帮助理解、欣赏这些诗作，又有多种注释本问世。
    以上这些文选读本，大都为选注本。这种有注、评、批和圈点的教本，正是古文教育时期语文教材的一大特色。注，指注解字义、名物、典故等；评或批注，是指出思想内容或写作技法的要点或特点；圈点，则是用一些阅读符号，标示出重要的词句、段落、美言佳句，诸如画在字词旁边的圆圈、黑点、直线、三角等（尚有句圈和连圈之分、点和密点之别；密点和连圈都表示好句和关键句，如并用时，则圈比点更重要或更好）。此外，还有画在段落末尾的短横等。上述这些，总称为评点。教本当中的评点，已经成为学生学习文字学、训诂学、文章学、文学批评等方面知识，学习名物、典故，学习把握阅读符号，提高阅读、写作技巧的一个重要方面，也就是说，评点的内容也构成了语文教育内容的一部分了。
    综上所述，识字与写字，阅读与写作，是古文教育期语文教育的主要内容，这从蒙学读物、经学课本、文选读本中可以明显地看出来。


古文教育即传统语文教育的基本经验，是我国语文教育的宝贵财富。这里从古文教育思想、古文教育家及其教育理论、古文教育方法、科举制度与语文教育四个方面加以介绍。

    一  古文教育思想
    古文教育一直比较重视读写基础训练，重视诗书的教化作用，重视内外的文化交流，这可以说是这一时期语文教育思想的主要特点。
    （一）读写基础观
    重视读写基础训练，是古文教育的一条重要原则。这种基础训练又分为两步：第一步是学习识字和写字，第二步是学习阅读和写作。
    1．识字和写字。作为读写训练的基础和前提，历代都非常重视识字和写字教育。前面介绍的那些以“三、百、千”为代表的蒙学课本，使用时都是首先从识字教育开始的；然后，再进行写字训练。当然，这些课本，也不仅仅是供识字、写字用的，还有思想政治、伦理道德、知识教养等方面的教育作用。这些在前面已有介绍，此处从略。
    2．阅读和写作。在经过识字和写字训练之后，接着便是阅读和写作训练。古人十分重视阅读和写作训练，《学记》里就有“呻其占毕”的话，意思是诵读简册，可见诵读古已有之。王充在《论衡·自纪篇》里说：“手书既成，辞师受《论语》、《尚书》，日讽千言。”（“讽”也是诵读的意思）程端礼在《程氏家塾读书分年日程》里说：“每细段要读二百遍：默读一百遍，背读一百遍。”这里的“千言”、“百遍”都是言其多。可见，多读是古代阅读教学的一条基本经验，曾经有“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”等说法。这就是说，读得多了，就能理解文章的意义；读得熟了，就能学会文章的写法。当然，多读、熟读，也要伴随着多方面的思考。所以，朱熹在总结读书经验时说，要“循序而渐进，熟读而精思”。
    古人除了提倡多读、熟读和精思以外，还十分讲究消化吸收，使所读所思变为自己的东西。黄宗羲在《宋元学案》里说：“读书始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，却无所疑，方始是学。”从无疑到有疑，再从有疑到无疑，就是一个消化吸收的过程。郑板桥有攻扫读书法，说是“善读书者曰攻、曰扫，攻则直透重围，扫则了无一物”。这“了无一物”就是透彻理解，有了自己的心得了。孙德谦《古书读法略例》中有所谓“半日读书，半日静坐”的读书法，提倡静坐而思，同时提倡自为删修、自为经传的读法，即不仅读经、解经，还要自为经传，充分发挥创造性。
    阅读与写作密切相关，古代对写作训练的重视一点也不亚于阅读训练。欧阳修谓为文有三多：看多、做多、商量多。说的是作文要多观察，多练习，多修改。唐彪在《读书作文谱》里说：“文章惟多作始能精熟”，“读十篇不如作一篇”，“世人既懒读书，又苦作文少，每一篇出，即求过人，如此少有至者。疵病不待人指摘，多作自能见之。”这些话在一定程度上反映了写作教学的规律性。历代谈文章作法的书不少，如李涂的《文章精义》、倪士毅的《作文要诀》、高琦的《文章一贯》、黄宗羲的《论文管见》、归有光的《文章指南》、刘大櫆的《论文偶记》等，都是谈文章作法的。
    到了清代，还兴起了评点之学，讲究文章作法和读法。吴汝纶评点的《古文观止》，李扶九解说的《古文笔法百篇》，就是典型的例子。钱泰吉在《曝书杂记》里说：“王鲁斋先生凡例：朱抹者纲领大旨，朱点者要语警语也。墨抹者，考订制度，墨点者，事之始末言外意也。”提倡用“抹”、“点”的符号和“赤”、“墨”的颜色来评点古文，使阅读深入一步，同时促进写作能力的提高。
    （二）诗书教化观
    古文教育期重视诗书教化的作用，表现在教化的目的和教化的实施两个方面。
    1．教化的目的。古文教育的最终目的，在于“化民成俗”、“建国君民”。《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先。”又说：“君子欲化民成俗，其必由学乎？”意思是说，古代的帝王、国君，如果要治国、育民，就要把教育摆在首位；如果要教化民众，养成良好的社会风气，也必须从兴办教育开始。儒家学者认为，“诗书教化，所以明人伦也。”意思是说，诗书教化的目的在于张明伦理，进行道德教育。讲教化而不讲刑罚，这可能就是中国历代人君不习惯法制的一个思想根源。诗书教化，就是提倡在诗书教学中，以和风细雨的方式，进行人伦道德的潜移默化，所谓“春风风人，夏雨雨人，寓教于诗，寓道于文是也”。
    2．教化的实施。古文教育的诗书教化作用，主要是通过“五经”、“四书”的教学来进行的。此外还有：古代的神话传说，如精卫填海、夸父逐日、女娲补天、后羿射日等；先秦诸子百家、诗经、楚辞；两汉的史记、汉书；魏晋南北朝的辞赋；唐诗、宋词、元曲、明清小说和历代散文等；还有各个时代的典型文体和名篇佳作。它们对古文教育的思想影响是极其广泛而深刻的。有讲为政、为人的，有讲治学、治军的，有讲理家、理财的，有讲抗暴、抗灾的，有讲爱国、爱民的，有讲为仁、为义的，有讲知命、知性的，等等。通过这些典范性作品的教化作用，培养爱国主义思想，安贫乐道思想，除暴安良思想，不畏强暴、见义勇为的思想，学无止境、精益求精的思想，精兵简政、为政清廉的思想，自强不息、人定胜天的思想，等等。可见，古文教育的教化作用，的确是多方面的，是无比丰富的。
这里不妨举几个例子。
    《诗经》是古文教育的主要内容之一。孔子十分重视诗教，他说：“不学诗，无以言。”（《论语·季氏》）又说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）说的是诗教有七大作用：一是感发志趣，二是考见得失，三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。所以知识的获得，思想的启迪，情感的陶冶，意志的激发，都是诗教的结果，也是诗教的作用。此外，孔子认为，诗教还能使人理好政务，办好外交。
    汉代的董仲舒，把一个国家的治乱兴废归之于礼乐教化。他虽被称为“汉代孔子”，但思想比孔子还落后。他那忠实于封建统治者的思想是反动的，但他重视德化教育，却是与春秋战国时期的儒家思想一脉相承的。他在《玉杯》里说：“《诗》、《书》序其志，《礼》、《乐》纯其美，《易》、《春秋》明其知。”意思是：《诗》、《书》可以表白情志，《礼》、《乐》可以美化风俗，《易》、《春秋》可以鉴往察来，开发智慧。序志、纯美、明知，讲的就是诗书教化作用。反对董仲舒的王充，也提倡培养“尽材成德”的“鸿儒”，认为作礼乐就是为了改造性情，变化志气。他更注重实际，主张“事莫明于有效，论莫定于有证。”（《论衡·薄葬篇》）这是朴素的唯物论思想，认为学了不仅要“化”，还要见之于行动。
    唐代“文起八代之衰”的韩愈，则在《原道》里说：“其文，《诗》、《书》、《易》、《春秋》；其法，礼、乐、刑、政；其民，士、农、工、贾；其位，君臣、父子、师友、宾主、昆弟、夫妇；其服，麻丝；其居，宫室；其食，粟米、菜、蔬、鱼、肉；其为，道易明，而其为教易仁也。”这就是说，作为儒家“道统”的仁义道德，已经渗透到了社会生活的各个方面，衣食住行，叔伯兄弟等等，无处不在，无时不有。载之于文字，是诗、书、易、春秋；形成为典章制度的是礼、乐、刑、政；为教的根本目的，就在于使受教育者成为在道德上体现“仁爱”思想的虔诚信仰者。可见，诗书教化要求从生活的各个方面体现出人伦道德的水平。当然，这种人伦道德，在古代社会只能是为封建统治者服务的。但它作为中华民族的精神力量和思想灵魂一种表现，应该说还是传统文化的有益积淀，是可以批判地借鉴的。
    宋代的朱熹，也是我国古代一位类似孔子和韩愈的有影响的古文教育家，是儒家学派的典型代表，是理学的集大成者。他也很重视诗书教化的作用，他说：“读书穷理，当体之于身。”（《学规类编》）他所力求达到的标准，自然也是儒家的“仁义礼智”、“诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。这样的标准，已经不单是儒家文化思想的反映，也包含了法家、墨家和佛家、道家的文化思想。这种多元化结构，是经过历史上各学派相互之间无数次的撞击和渗透的结果，这也正是传统文化的反映。
    （三）文化交流观
古文教育期的文化和教育，都受着内外文化交流的影响。
    1．内部交流。文化教育的内部交流影响着语文教育的发展。春秋战国时期，有儒、道、法、墨、名、阴阳、纵横、杂、农、小说等十大学派。后来，儒家又一分为八，墨家又一分为三，形成了所谓百家争鸣的“鼎盛”时期。这就是文化内部交流的结果。学术思想的活跃，使这一时期的语文教育思想也得到了蓬勃的发展。
    2．对外交流。文化教育的对外交流，从秦统一中国以后就有很大的发展。以汉族为中心的中国文化与世界各国的文化交流，特别是印度佛教以及雕刻、乐器的传入，使我国的文化教育发生了许多新的变化。南北朝时期，是国内各民族之间文化大交流的时期，北方各民族加速了汉化的过程，南方的经济和文化进一步得到了开发。同时，中国与西方、南方及东北各邻邦的经济文化交流的机会也越来越多，与日本、朝鲜互派留学生，相互学习，取长补短。到了魏晋时期，玄学与佛学趋于合流，佛经用玄学语言加以翻译，使汉语吸收了不少外来语，部分佛经也作为汉语文教育的教材使用。
到了隋唐五代，对外文化交流日益频繁，成为唐朝社会繁荣、政治稳定的重要因素之一。唐朝高僧玄奘为探求佛理，历尽千难万险，终于从印度取到了真经，为中印文化交流做出了巨大贡献，对我国古代的语文教育也产生了深远的影响。一部《西游记》，就形象地说明了这一事实，历代的语文教学中很少有不取《西游记》部分篇章作为教材的。现代汉语里有许多词汇如“世界”、“刹那”、“功德无量”、“五体投地”等等，都来源于佛经。与此同时，国外的逻辑学、音韵学、新医学等也相继传入中国，明代杰出的启蒙教育家徐光启还提出了“向西方学习”的口号。在学习理科和数学等的同时，也引进了人文科学和社会科学中先进的东西。这一切，对我国古代的语文教育都产生了良好的影响。
    当然，中国文化对外域也产生了积极的影响，日本在我国隋唐两代不断派僧侣和学生来中国留学，把中国的文化和各种上层建筑的意识形态，差不多和盘地吸收了过去。在这样的交流中，语文教育自然也有了相应的发展。

    二  古文教育家及其教育理论
    在漫长的古文教育期内，众多的教育家以其杰出的教育思想为后人留下了宝贵的理论财富，如孔子与《论语》、墨翟与《墨子》、庄周与《庄子》、孟轲与《孟子》、荀况与《荀子》、韩非与《韩非子》、《学记》，以及董仲舒、扬雄、王充、颜之推、韩愈、柳宗元、范仲淹、欧阳修、苏轼、程颢、程颐、朱熹、王守仁、黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、章学诚、曾国藩等及其理论。这里只能有选择地作些介绍。
    1．孔子与《论语》
    孔子（公元前551—前479），名丘，字仲尼，鲁国陬邑（今山东曲阜）人，我国古代划时代的教育家和思想家。他的政治、哲学理论和教育观点，对古代文化的发展产生过重大的作用；他创立的儒家学派，造就了许多卓越的思想家和政治家。他毕生从事教育工作，前后约50年。晚年整理《易》、《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》等古代文献典籍，为古代文化的保存做出了重大贡献，被尊崇为“圣人”。
    作为儒家的经典，《论语》集中地体现了孔子的政治思想和教育思想。孔子认为，通过“言”和“文”的学习，可以受到多方面的教育。他的教育要求，一是言行一致，文礼一致；二是反对巧言，提倡雅言。他主张多闻多见，“如切如磋”。他提倡“言必信，行必果”。他所倡导的教学方法如启发诱导、因材施教，以身作则、循循善诱，学而不厌、诲人不倦等等，是我国教育学的宝贵理论遗产。从学生的学习来说，《论语》中有许多名言佳句，至今仍有很强的指导作用。汉代以后，《论语》作为专书供后代学子学习，直到今天，《论语》中的部分篇章，仍被作为教材选进语文课本。无疑，《论语》对我国历代的语文教育，都产生过广泛而深远的影响。
    2．墨子与《墨子》
    墨子（公元前468—前381），名翟，鲁人（或宋人），是墨家的代表人物，春秋战国之际的思想家、政治家和教育家。《墨子》一书，由墨子的弟子根据笔记整理而成，现存52篇，虽非墨子亲手写定，但其内容主要是墨子的思想。他的语文教育思想，大都通过他的学术文和论辩文表现出来。墨子的文章比较质朴，但他的论辩文明快而严谨，逻辑性强。强调言行一致，是墨子的重要主张，“言必信，行必果，使言行之合，犹合符节也，无言而不行也。”（《兼爱》下）合符节，就是言行相合。而主动积极，因人因地制宜，讲究教育方法，是墨子教育思想的特点。他的《非命》、《非攻》、《公输》等篇，经常被选进语文教材之中，直接或间接地对语文教学产生了一定的影响。
    3．孟子与《孟子》
    孟子（公元前372—前289），名轲，字子舆，战国时邹（今山东邹县）人，是我国古代著名的思想家和教育家。孟子受业于孔子之孙（孔汲）的门人，自称为孔子的“私淑”弟子，是一位儒学大师。《孟子》是记述他与弟子公孙丑、万章等游说各国诸侯及时人的答问，后整理为《孟子》7篇，每篇又分为若干章，并成为儒家的经典之一，也是我国历代有代表性的古文教材。
    孟子非常重视和热爱教育事业，一生不但培养了许多学生，还提出了许多教育主张，如：民贵君轻的民本主义教育思想，人性善的教育思想，富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈的教育思想，养吾浩然之气的教育思想，改过迁善的教育思想，深造自得、重思存疑的教育思想，专心有恒、循序渐进的教育思想等等，其中有很多是可以借鉴和继承的。《孟子》在古代就被作为儒家经典，是学生的必读书，有时候作为蒙学课本，有时候作为书院教材。20世纪以来，《孟子》中的许多篇章，经常被选进各种版本的语文教材中，对语文教学的影响极大。
    4．庄子与《庄子》
    庄子（公元前369—前286），名周，宋国蒙人，是战国时期的大思想家，也是最优秀的散文家。《庄子》是他的门人、后学的著作，又称《南华经》，被历代道家尊为重要经典。庄子继承和发扬了老子的思想，所以世称“老庄”。老子和庄子是先秦诸子百家中独树一帜的流派，他们的思想，特别是其哲学思想，对后世影响很大。庄子的思想是极其复杂的，有悲观遁世的一面，也有愤世嫉俗的一面。他没有直接谈过教育，但他的思想和文章却对后代文化教育发生了重大影响，尤其是在文学教育方面。超人的想象力使庄子在散文创作上成为一个天才。他吸收了神话创作的精华，虚构了许多寓言故事，诸如《逍遥游》、《人间世》、《德充符》、《大宗师》等。他的散文，经常被选作语文教材，现代语文教材中还节选了他的《庖丁解牛》等文章。
    5．《学记》
    这是我国古代教育史上最早的教育理论专著，是《礼记》中的一篇，大约成书于战国后期。一般认为，《学记》是思孟学派的著作，是先秦儒家学派教育思想和教学经验的高度概括。它以教学论为中心，阐述了教育与政治的关系，教育的作用，教育的目的和任务，教育和教学制度，教学的原则和方法，教师的作用和条件，教师与学生、学生与学生的关系，等等，其全面和系统的程度，在我国古代教育论著中是首屈一指的。同时，《学记》也是世界教育史上最早的一部教育专著，比古代罗马教育家昆体良的《论演说家的教育》的问世，要早300多年，比捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》的出现，要早1800多年。
    《学记》全文1229字，但它所论及的问题却博大精深。其中许多有益的经验和独特的见解，即使在两千多年后的今天，仍然有很大的启示作用。它所提出的一系列教学原则和教学方法，如教学相长、藏息相辅、启发诱导、长善救失等原则和问答、讲解、练习等方法，至今还值得我们认真借鉴。
    6．荀子与《荀子》
    荀子，名况，赵国人，战国末期的思想家、教育家。他的社会活动时期约在公元前298年至前238年之间。他曾经游学齐国，在齐国都城临淄的稷下学宫讲学，还曾三次担任这个学术中心的祭酒，前后约20年，成为稷下的学术领袖和资望最高的“老师”，受到齐君的尊宠。后来，又带领学生到秦国访问。晚年，在楚国担任兰陵令，著书立说，传授经学，培养出了如李斯、韩非等一些著名学者，终老于兰陵。
    《荀子》一书共12卷，32篇，大多为荀子自己所写，少数系其弟子的记述。《荀子》中的文章，已经从前期儒家著作的《论语》、《孟子》等的对话、语录体发展为独立成篇的长篇大论了，是先秦诸子的重要典籍，值得后人关注。“性恶”说是荀子的理论之一。他认为，凡善都是人为的，因此，他非常重视后天的教育。他重视读经，在客观上也就是重视学习语文，因为古代都是通过读经来学习政治、哲学、历史、艺术以及语文的。在教学原则和教学方法上，荀子也提出了很多精辟而重要的见解，如闻、见、知、行，积、渐、全、尽，虚壹而静，学思结合，专一有恒，善假于物，等等。
    7．王充
    王充（约公元27—100年），字仲仁，会稽上虞（今浙江上虞）人。小时候读书刻苦，成绩优秀，8岁进书馆学儒经，后进京师太学，学识渊博，通名流百家，是东汉杰出的思想家和教育家。他的哲学思想倾向于唯物主义，对当时的儒家和神学展开了积极的批判。《问孔》、《刺孟》、《儒增》等论文，就是对儒家学派的批判；《订鬼》、《死伪》、《纪妖》等论文，就是对迷信思想的批判。他所留下的《论衡》，现存30卷85篇，其中所讨论、批判的范围，涉及经学、史学、哲学、文学、艺术、教育等诸方面，是当时思想界的一部富有进步意义和战斗精神的重要著作。后世常从这部著作里选择教材，进行语文教育。
    王充主张博览群书，又反对死守章句，以免生吞活剥，束缚自己的思想。他大力提倡崇实尚用，也就是学有所知，学有所用。对文章内容和形式两方面，王充主张文外实内，外内符合。对语文的学习，他则主张耳闻目见，身体力行。他的这些看法，不仅指导过当时的语文教育，而且对后世的语文教育产生了良好而深刻的影响。
    8．韩愈
    韩愈（767—824年），字退之，唐代杰出的文学家和教育家。他的文学理论和教育主张，对我国的语文教育产生过重大影响。
    韩愈在哲学上崇奉儒学，排斥佛老；在政治上维护中央集权的封建秩序，反对藩镇割据；在教育上，他从卫道出发，提出教育的目的是“明先王之教”，提倡“仁、义、道、德”，其精神实质，就是坚持尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔子、孟子等一脉相承的正统儒家的伦理道德和等级观念；在文学上，他提出一套比较完整的古文理论，强调文以载道和文道统一，同时主张古文应在继承古人传统的基础上进行革新，并就文学与现实、文学与修养、文学与语言等关系提出过许多很好的见解。韩愈反对六朝以来盛行的堆砌辞藻典故、追求声律对仗、内容空洞死板的骈体文，倡导复兴三代两汉的内容充实、形式活泼的古代散文。从语文教育的角度来审视，韩愈所倡导的古文运动，也是一种古文教育运动，是恢复古代散文传统、反对华而不实的骈俪文风的教育运动。实质上，这就是一种语文教育观念的转变和革新。
    9．柳宗元
    柳宗元（773—819），字子厚，祖籍河东（今山西永济）人，故人称“柳河东”。他21岁中进士，26岁考取博学宏词科，历任秘书省校书郎、集贤殿正字、蓝田尉、监察御史里行。805年成为王叔文政治革新集团重要成员，任礼部员外郎。革新失败，他两度被贬，先贬邵州（今湖南邵阳）刺史，行未半路，加贬永州（今湖南永州）司马，一去10年；再贬柳州（今广西柳州）刺史。后病逝于贬所，年仅47岁，世称“柳柳州”。
    柳宗元与韩愈齐名，人称“韩柳”。他不仅是我国中唐时期杰出的思想家和文学家，也是我国著名的古文教育家。他身体力行，取得了革新文体的突出成就，名列“唐宋八大家”之中。他所写的论说文、山水游记、寓言小品、人物传记以及诗歌等，不少是脍炙人口的、素有定评的精品，多选入《古文观止》、《古文辞类纂》等历代文选读本和近现代大中小学语文教材，对我国的语文教育产生了巨大而深远的影响。
    10．欧阳修
    欧阳修（1007—1072），字永叔，自号醉翁，晚年又号六一居士，吉州永丰（今江西永丰）人。他4岁丧父，家贫无资，由母亲教诲学文，以芦苇画地习得书法，敏悟过人，后来成为宋朝第一个在散文、诗、词各方面都很有成就的杰出作家，是当时公认的文坛领袖和古文运动的倡导者，而且在政治、史学、经学、目录学、金石学等诸多方面，也有相当的创造与建树。他在教育方面的贡献，历来不为教育史家重视，但由于他在宋代文坛的独特地位和在古文运动中的巨大作用，也由于他的作品对后来语文教育的深刻影响，因此，在语文教育史上也有一席之地。
    11．苏轼
    苏轼（1037—1101），字子瞻，号东坡居士，眉山（今四川）人。他22岁中进士，与其父苏洵、其弟苏辙合称“三苏”。他虽属旧党，却有改革要求，以致屡遭新旧两党排斥打击，一生仕途坎坷。他历任多处知州，官至翰林侍读学士、礼部尚书，其间两度被贬，最后竟至被逐儋州（今海南儋县），1100年遇赦北还，翌年病逝常州，身后谥“文忠”。
    苏轼多才多艺。他的散文汪洋恣肆，明白晓畅，与欧阳修并称“欧苏”，名列“唐宋八大家”；他的诗歌清新豪健，善用夸张比喻，艺术风格独特，与黄庭坚并称“苏黄”；他的词开豪放一派，影响久远，与辛弃疾并称“苏辛”；他擅长书法，与黄庭坚、米芾、蔡襄并称“宋四家”；他还善于画竹石，是“文湖州竹派”的重要人物。他的许多不朽佳作，如《赤壁赋》、《石钟山记》、《教战守策》、《题西林壁》、《饮湖上初晴后雨》、《念奴娇·大江东去》、《水调歌头·明月几时有》等，经常入选历代语文教材，成为后世语文学习的典范篇章。

    三  古文教育方法
    古文教育的读法与写法各异，学法与教法也不相同；家庭教育法有其特色；读书作文法的经验也十分丰富。
    （一）读法与写法
    古文教育期讲读法的书，单说自宋以来就有《朱子读书法》（宋·朱熹）、《程氏家塾读书分年日程》（元·程端礼）、《论读书》（明·陆世仪）、《读书作文谱》（清·唐彪）、《古书疑义举例》（清·俞荫甫）、《古书读法略例》（清·孙德谦）等。文话、札记之类的书则更多。讲写法的书，也很多，如评点文章精粹的《文章精义》（宋·李深），评介名家名篇命意布局独到之处的《古文关键》（宋·吕祖谦），倡导写“放胆文”、“小心文”的《文章轨范》（宋·谢枋得），标举17格名家之文的《大学黼藻文章百段锦》（宋·方颛孙），讲述养气、抱题、明题、分间、立意、用事、造语、下字八方面的《文说》（元·陈得曾），讲述义理、养气、才识、奇巧、论事、抑扬、相应、层叠、总提、分应、题外生意、结意有余、结束括应等的《文章指南》（明·归有光），谈用笔技巧的《文字法三十五则》（明·王文禄），谈20种古文笔法的《古文笔法百篇》（清·李扶九）等等。
    仅以谈读法的书而言，就总结了古代许多读书经验。以《古书读法略例》为例，它总共列举了52种读书的方法，分为6卷。如第一卷，重在读书求意和知志，分十法：事同义异，文同意异，无文字处求文字，无证据处得证据，读书因彼见此，读书由虚索实，传闻，反证，知意，逆志。再如第五卷十法：善推、阙疑、得间、分篇、古书有不通用字、古书有不经见字、读书不求甚解、读书不破常解、古书有为言、古书不尽言。重在推敲用字而不拘于文字。
    （二）学法与教法
    1．学法：一是记诵和积累。记诵，就是多诵读，边读边记（忆）。读得多，自然积累丰富。记诵和积累的读书方法，对学习语文，进行语文教育，都具有指导意义。二是多闻和阙疑。“记诵”讲的是读，多闻则讲的是听，是见。所谓多闻，就是要常见、常闻，用现在的说法就是多观察，多体验。“阙疑”则是存疑。读书先要有疑，有疑处又“须看到无疑”。“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”“小疑则小进，大疑则大进。”（《南雷文案》卷二《答董吾仲论学书》）可见指导学生生疑、存疑、解疑是个很值得研究的问题。三是熟读与精思。读与思互相为用，熟读与精思也互为表里。古代语文教育，在这一点上十分讲究，熟读以诵读为基础，熟读又是深思的依据，不深思就得不到书中的情味和理趣。读和思关系十分密切，熟和精的关系也不可分割。
    2．教法：一是导与喻。导，是诱导、引发，即要求教师发挥主导作用。喻，是譬喻、举例，即要求教师善于打比方，使之触类旁通。导与喻表现了一个好教师的教育才智。古代教育的这一组教习方法，是值得继承的。二是序与贯。序，是次序、序列，即强调教习方法的系统性、序列性。贯，是连贯、贯通，即强调教习方法的连贯性、原则性。朱熹把“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的教习顺序，列入书院教育的学案之中。这“学、问、思、辨、行”，就是一个序。贯穿其中的一根基本线索，即由学到行，学是读之始，行是读之终，落脚在一个“行”字上，这是很有道理的。王充在《超奇》篇中说：读书贵通。通，就是贯；能贯，才是善教者。现在的语文教育，也应当有序，要善贯。三是适与问。适，是适当、适时，即因材施教。问，是提问、反问，即启发提问，适时反问。
    （三）家庭教育法
    古人很讲究家庭教育，尤其是那些道德文章都很好的思想家、政治家、哲学家、文学家，他们大都认为“天下之本在家”，家齐，然后国治；国治，才能天下平。梁颜之推的《颜氏家训》20篇，是我国最早的家训书。以后，宋有司马光的《家范》。到明清，这一类家训书更多。清代朱柏庐著《治家格言》，世称《朱子家训》，是清代影响最大的家教书，几乎是全社会家庭教育的教科书。这类书虽然在宣扬忠臣义士、贤妻良母等封建意识和思想方面，消极因素很多，但在培养封建社会的人才方面，还是起过积极的作用的。晚清的曾国藩在政治思想上虽是一个充满矛盾的人物，但在读书、作文、做人上要求子弟极其严格。诸葛亮《诫子书》、司马光《训俭示康》等也都是家训名篇，也都曾经被选作语文教材。
    （四）读书作文法
    1．《颜氏家训》
    梁颜之推著。颜之推（531—595），字介，祖籍琅琊临沂（今山东临沂），著名历史学家、文字音韵学家和教育思想家。他主张以儒家传统思想为立身治家之道，撰《颜氏家训》20篇。该书记录作者平生的学问和见解，主要作用在于教训子弟，扬名显亲，是影响颇大的家庭教科书。它虽非专论语文教育，但许多篇章涉及语文学习的诸多问题，如博学多闻、目视耳闻、相互切磋、学用结合等。其中《序致》、《教子》、《治家》、《风操》、《勉学》、《文章》、《涉务》等，很有代表性。作者所提倡的发奋求学、博学多闻、言行结合等，对今天青年的学习仍然很有教益。
    2．《朱子读书法》
宋代朱熹著。朱熹（1130—1200），字元晦，原籍江西婺源，生于福建建阳，宋代著名学者、教育家。他从事讲学50年，为宋代四大理学流派中的“闽”学之首。他的教育实践经验由其弟子辅广（字汉卿）汇编成册，后张洪、齐熙加以增补。据元代程端礼在《程氏家塾读书分年日程》中记载：“门人与私淑之徒，会粹朱子平日之训，而节取其要，定为读书法六条：曰循序渐进，曰熟读精思，曰虚心涵泳，曰切己体察，曰着紧用力，曰居敬持志。”
    3．《程氏家塾读书分年日程》
元代程端礼著。程端礼（1270－1345），字敬叔、敬礼，号畏斋，庆元鄞县（今浙江鄞县）人，曾任儒家教谕、儒学教授、江东书院山长。他所编撰的《程氏家塾读书分年日程》是依朱熹“读书明理”思想，并针对当时学子学习的缺点立论的，强调学习要遵从一定的程序。全书分3卷，第一卷除导言外，依据朱熹的读书法，设计了阅读教学程序。
    该书第二卷还附有五种表格，注明每天的功课纲要。第三卷则录有王柏辑《正始之音》，以明辨音义之法；最后，以朱熹的《朱子读书法》六条作结。同时，本书还集纳了许多传统的读书法，引导学生提高阅读能力，如圈点评注法、问难自学法、思路探寻法、抄读法、精读体验法、首次强记法、破釜沉舟法、贴壁熟读法、比赛正误法、以读促写法、自学检查法等。
    4．《读书作文谱》和《父师善诱法》
    清唐彪辑。唐彪，字翼修，浙江人，生卒年月不详。《读书作文谱》总结了他写八股文的经验，“指点弟子如何作八股文”（李国钧序），“于制举之文尤注意焉”（仇兆鳌序）。我们在阅读这本书时，要批判地吸收。《父子善诱法》上卷主要介绍“尊师择师之法”和“父兄教子弟之法”，以及各种教法常规。卷末专门讲了那些“不习举业子弟的”学习特点及应采取的对策，还有乡村教童蒙之法等。下卷主要介绍童子入学后应采取的各种教法，诸如认字法、书法、温书法、讹别改正法、读注法、背书法、学字法、讲书法、读古文法、读课文法、改文法等。
这两部教法专著，都涉及读写教学的规律性问题。关于阅读教学的看法主要有：从阅读的广度上说，要正确处理“博”与“约”的关系；从阅读的计划上说，要正确处理“急”与“缓”的关系；从阅读的深度上说，要正确处理“粗”与“细”关系；从教与学的方面来说，要正确处理“学”与“问”的关系；从个别教学方面来说，要正确解决因材施教的问题。
    关于作文教学的看法则主要有：（1）作文要指点。多读、多作是必要的，但还需要教师指点作文法度，以帮助学生克服怕作文的心理障碍。（2）集中作文效果好。集中作文的好处在于：集中全副精力，且目标明确，致力专一，有利于激发写作灵感，越做越巧，越做越灵。改窜旧文，重作旧题，是作文深造之法。（3）讲究改文的教学技巧。一是改文时要精思细致；二是待心意虚平时细改；三是修改文章勿追求靡丽。
    5．《文字蒙求》和《教童子法》
清王筠著。王筠（1784—1854），清代山东安丘人，字贯山，号绿友，道光元年（1821）举人。他在文字学方面的造诣很深，能综合前人的学说，加以分析批判，然后再提出自己的见解。他的著述很多，大多是研究《说文解字》的。主要著作有《说文句读》、《说文释例》、《说文系传校录》、《文字蒙求》、《教童子法》等。其中《文字蒙求》是关于识字教育的，《教童子法》是专门论述启蒙教育的，都与语文教育有关。
    6．《学海津梁》
清代学者崔学古著有《学海津梁》、《幼训》、《少学》等书。他关于读书和教学的主张，从《学海津梁》看，主要有：“量资循序”；根据教材特点；处理好教学环节；以课外带课内。他关于作文教学的主张主要有：以读促写，以读悟写；明确作文要求与构思方法；在炼字、修辞上下功夫；改文要顺乎学生的“资禀”，助其发展。

    四  科举制度与语文教育
    科举制度是中国封建王朝设科考试用以选拔官吏的制度。始创于隋朝，形成于唐朝，一直延续至清末，存在了1300多年，对这一漫长的历史时期的政治、经济、教育（特别是语文教育）制度以及知识分子的学风，都产生了重大的影响。
    隋以前，选拔人才任用官吏的制度，各代都不一样。魏晋南北朝实行九品中正制，久而久之，大小中正都为世家大族所把持，评价人物的标准不是德和才，而是门第的高低，结果形成了“上品无寒门，下品无世族”的现象，完全成为巩固门阀势力的工具。为了消除这一积弊，由隋至唐，逐步实行了科举取士制度，即通过考试来选拔人才，任用官吏。
    唐朝的科举大体上分两类：一类是常科，有秀才、明经、进士、明书、明法、明算等基本科目，每年定期举行；一类是制科，由皇帝主持，根据需要临时下令举行。其中，进士科成为入仕的重要途径。在科举制度下，的确出现了许多苦读的人物。他们熟悉经史，注意当代时事，有真才实学，而且被选拔到了统治阶层，成为经世治国的栋梁之才。
    这就是说，科举制度的产生，是有积极意义的：（1）把选用官吏的权力从世家大族手里收归朝廷，有助于加强中央集权制；（2）选拔官吏有了一个知识才能的标准，从而使官僚队伍的知识文化水平不断提高；（3）根据考试成绩选拔人才，能调动地主阶级、尤其是中小地主阶层子弟的学习积极性；（4）从下层吸收人才参加各级统治机构，不仅改变了封建政府中官吏成分结构，使官僚队伍保持一定的活力，提高统治效能，而且有利于缓和地主阶级上下层之间的矛盾，特别是对于笼络下层士大夫，笼络天下英才，具有极为重要的作用。
    科举制度在以后的发展过程中，历代有所不同。如唐代进士及第名额，极盛时一榜不超过50人，居常10-20人；宋代最多曾经达到四、五百名，平时也百名左右。唐代进士及第后必须再经吏部考试才能授予官职，宋代进士及第则直接授官。到了明代，立国之初就注意搜罗和培育人才，一方面急于开科取士，一时科举颇为兴盛；一方面又重视设立学校，太学曾经为明初培养了相当数量的德才兼备的封建官吏。久而久之，学校的教学目标与教学内容都与科举直接产生了联系，学校事实上变成了应试科举的预备场所，成为科举的附庸。明代科举最突出的特点，就是自明宪宗成化年间（1465—1487）开始盛行“八股文”取士。这种特殊的文体对明、清400余年的教育和学风产生了极大的影响。
    不可否认，科举制度在产生之初，适应了当时社会政治发展的需要，对于维护封建统治起了重要作用。在历代实施的过程中，也确实选拔了一些有才有识之士，他们为推动历史的发展做出了巨大的贡献，如唐代的颜真卿、郭子仪等，宋代的寇准、司马光、王安石、文天祥等，明代的于谦、海瑞、史可法等，清代的林则徐等。然而，随着科举制度的发展，弊端也日益显现。例如，讲关节、重门第乃至贿赂公行，科举为有钱有势者所垄断；还有应试科举当中的作弊，自唐以来就不能避免，渐积于明请，舞弊之法层出不穷，投机取巧成为风气。
    科举考试之初，曾经激起过人们读书的积极性，但由于考试内容和方法的失当，又逐渐使人们不再认真读书。社会在不断进步和发展，科举考试却仍然以诗书取人，一旦考取，又责以理财、典狱、治水、防灾等，难以胜任。愈往后，传统教育空疏无用的弱点就暴露得越明显，科举制度逐渐成为社会发展的桎梏。单就其对语文教育的影响来看，从内容到形式都无助于启发人的聪明才智，只能使人变成迂腐无能之辈。
    科举考试的内容，明经、进士等科，主要是儒家经典；明法、明书、明算等科，还要考试各科所习专业课程。科举考试的方式方法，自唐至宋初，有口试、帖经、墨义、策问、诗赋五种；宋以后主要试经义。
    帖经是唐代试士的一种重要项目，各科均需帖经。方法是主试者将经书任揭一页，留出一行，其余遮盖，再在这一行字上用纸帖盖三字，令考生将被帖盖的字读出或写出。墨义则是主试者从经书中提出若干问题，令考生就书中原文笔答，不加解说。这类问题有时也采用口试方式，称为“口义”。这两种考试，显然只在测试记忆力，目的是迫使士人攻读经书，并铭记在心。
    策问是主试者就当时的政治、经济、军事、生产等方面提出的亟待解决的问题，由应试者发表意见，做出书面回答。这显然是一种比较好的考试方法，可以使士人从经学的死记硬背中解脱出来而面向现实，用自己的经史知识研究和解决社会问题，从而促进知识分子政治见解才能的形成。但科举考试经常进行，时间久了，试题不免陈陈相因，于是士人就想方设法搜求历年考试登第者的对策论文，熟读强记以应付考试。可见，就是比较好的考试方式，用之既久，同样会产生弊端。
    诗赋是唐代科举考试中的重要考试课目。而科举考试的目的在于选拔官吏，并非选拔诗人，可见也有问题。但直到清末，诗赋一直是进士科的考试项目。
    从北宋神宗以后，科举考试中废除了帖经和墨义，代之以经义。所谓经义，就是以五经中的文句为题，应试者作文阐明其义理。写这种论文有比较多的发挥思想的余地，较之帖经、墨义来说是一种进步。到了元代，明文规定经义考试首先须从四书中出题，答案须根据朱熹的《四书章句集注》，不得任意发挥。明代中叶以后，又要求阐发经义的文章必须采用八股文的形式。于是，经义考试从内容到形式都有严格的要求。
    八股文亦称“时文”、“制义”或“制艺”。每篇由破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股八部分组成。一篇八股文的字数，清顺帝定为550字，康熙时增为650字，后又改为700字。八股文注重章法与格调，本来是说理的古体散文，而能与骈体辞赋合流，构成一种新的文体，在文学史上自有其地位。但从教育的角度而言，作为一种考试的文体，八股文不仅使士人的思想受到极大的束缚，而且败坏学风。因为它在内容上要求作者用古人的思想与口吻，代圣贤立言，不得越雷池一步；在形式上则必须按照一定的格式和字数填写，毫无自由发挥的余地。八股文的试题既然出自四书、五经，士人预先就经书中可以作为试题的写成若干文章，或请人代作，平时读熟记牢，以便临考侥幸猜中，随手拈来。在主试者方面，由于多年考试，四书、五经上可以作命题用的成句几乎使用殆尽，为了防止士人投机取巧，不惜截取经书部分语句作为题目，或者截断语句任意搭配组合，以致试题五花八门，不伦不类。士子临场面对此等题目，或束手无策，或信笔而不知所云。
    总之，科举制度对教育、尤其是语文教育的影响，还有对知识分子学风的影响，非常之坏。它最后被废除，是必然的结果。

第二编  近代语文教育期

第三章   文学设科期

第一节
  “中国文学”的设科是随着中国的新学制“壬寅学制”和“癸卯学制”而发生的。所谓“中国文学”，其实并不纯属文学，而是相对于“外国文学”的一个科目。本章所说的“中国文学教育”，指的正是“中国文学”设科期间的语文教育，而不是中国现代意义上的文学教育。
    这一时期中国经历了鸦片战争、第二次鸦片战争、洋务运动、中法战争、甲午战争、维新运动、八国联军侵华、辛亥革命等内忧外患的侵扰。中国人民一方面不屈不挠地进行英勇的反帝反封建的斗争，另一方面又多方探求拯救、振兴中华之路。这一时期，与政治斗争扭结在一起，一些先进的知识分子与开明官绅对我国封建的教育体制和教育制度进行了批判，并试图向西方学习，寻求强国富民之路。在艰巨复杂的反帝反封建的民族民主运动中，我国的教育，包括语文教育在内，呈现出近代资产阶级教育的某些特点，同时又包含了许多封建主义的教育内容。与我国古代教育相比较，这一时期的教育发生了一些特异的变化。主要表现在：（1）我国传统的封建旧教育与西方资产阶级新思潮之间的矛盾和斗争；（2）洋务派的“中体西用”教育思想与维新派的“变法维新”教育思想的提倡与传播；（3）太平天国的反孔教、反科举、反旧文体的激进的反封建教育；（4）外国侵略势力通过不平等条约，并利用教会学校对我国进行奴化教育。（参见张隆华主编《中国语文教育史纲》，湖南师范大学出版社1991年版，第140页）
    在这样的历史背景下，这一时期的语文教育，一方面受到帝国主义文化教育的侵略，另一方面又受到封建文化教育的困扰，表现出殖民地封建资本主义文化教育的性质。尽管如此，这一时期，我国的教育，包括语文教育，开始冲破封建传统教育的藩篱，吸收西方新的教育思想和教育理论，在一大批仁人志士的推动下，逐步走上了近代化的道路。新学制的颁行，科举的废止，新的教学宗旨的制订和新型教材的编写，不仅推动了当时语文教育的发展，而且对此后的语文教育产生了深远影响。
    我国古代的语文教育，从来没有专门设立“语文”一科。语文教育是一种集经学、哲学、史学、伦理学与语言文字教学为一体的综合教育，有时，甚至还与农业、手工业、自然科学等结合在一起。这种教育和我国封建统治制度相契合。但随着时代的发展，这种教育逐步暴露出腐朽的本质。到了清末，封建科举制度和八股取士方式，使封建教育“所学非所用，所用非所长”（孙中山语）。封建教育日益“阻碍了我们在智力方面和物质方面的发展”，使人民“陷于穷苦愚昧”的境地。（《中国问题的真解决》，《孙中山全集》第一卷，第252页）
    鸦片战争的失败，清政府丧权辱国的卖国行径，使中国社会危机四伏。外部强敌环伺，内部国困民穷。这种残酷的现实，使人们对封建专政制度和教育制度产生了怀疑。人们开始睁眼看世界，从新的角度思考中国面临的问题。一些卓有远见的志士仁人认识到，要改变中国积贫积弱的悲惨地位，其首要任务就是要改变旧的教育制度，学习西方的教育思想和教育方法，进而朦胧地提出了向西方学习，以西方为榜样，建立新教育的思想。
    “西学东渐”进一步促进了中国教育的近代化。京师同文馆的设立，洋务运动“中体西用”的思想和维新运动“变法维新”思想的传播与实践，逐步奠定了中国近代教育的基础。人们认识到，要救国只有维新，要维新只有学外国。1902—1904年，清政府颁布的“壬寅—癸卯学制”就是学习西方资本主义而建立的新式学制。这个学制的确立和实施，变更了中国封建式的官学、私学、书院等学校形式，为中国近代形式的学校制度的建立奠定了基础。在“壬寅—癸卯学制”下，“中国文学”正式单独设科，有了自己的学科宗旨和要求，至此，中国具有学科意义的一种语文教育，即“中国文学”的教育开始确立。
    “壬寅—癸卯学制”虽然在形式上披上了资本主义的新式外衣，但其本质还是封建的，是为维护清政府封建专制统治服务的。辛亥革命胜利后，1912—1913年，在蔡元培主持下，进行了学制改革，制定了一个新的学校系统——“壬子—癸丑学制”。这个学制的本质则是资产阶级性质的，是为在中国发展资本主义服务的。在“壬子—癸丑学制”下，语文学科开始有了自己现代意义上的教育、教学目的。此后，伴随着新的国文教科书的编写，语文教育呈现出一些新的面貌。
    文学设科期语文教育的基本轨迹，在语文设科前，主要表现在晚清种种政治运动和文化思潮，特别是洋务运动和维新变法对中国教育近代化的重要影响上。这种影响主要是“西学东渐”以及“西学”和“中学”矛盾斗争的结果。新学制颁行后，中国文学独立设科，语文教育的发展反映在从“壬寅—癸卯学制”到“壬子—癸丑学制”的演进中。两个学制在形式上具有相同之处，存在着承继关系；但在本质上有所不同，一个是封建性质的，一个是资本主义性质的。中国文学专门设科是中国语文教育史上的一件大事，对语文教育来说具有非同寻常的意义。

    一、“中体西用”和中国教育的近代化
    自“西学东渐”以来，就有“中学”和“西学”之争。这种论争在鸦片战争之后对中国政治和教育都有重要影响。“中学”和“西学”问题贯穿于中国近代整个旧民主主义革命阶段。毛泽东在《新民主主义论》中说：“在中国近代教育史上的‘西学’和‘中学’之争、‘新学’和‘旧学’之争，实质上是资产阶级的新文化和封建阶级的旧文化的斗争。”向不向西方学习，以及如何向西方学习，确实是当时中国面临的重要问题，对近代中国教育的影响尤为深远。
    “中体西用”即“中学为体，西学为用”，是中国近代一个极为重要的教育观念。它不仅是洋务派教育思想的核心，同时也被维新派所承继、改造，对中国教育近代化影响甚巨。“中学”又称“旧学”，“西学”又称“新学”。“中体西用”思想在张之洞《劝学篇》中得到较为全面的、系统的论述。他说：“中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事。”“《四书》、《五经》，中国史事，政书，地图为旧学。”“西学”则是指“西政”和“西艺”。张之洞虽然说“旧学为体，新学为用，不可偏废”，但他认为：“讲西学必先通中学，乃不忘其祖也。”“今欲强中国，存中学，则不得不讲西学，然不先以中学固其根柢，端其识趣，则强者为乱首，弱者为人奴。其祸更烈于不通西学者矣。”由此可见，“中学”是根本，“西学”是末节。“中体西用”的“西学为用”是以“中学为体”为前提的。所谓“中学为体”就是要继续维持封建专制主义的政治制度和纲常名教的统治地位。所谓“西学为用”则是要向西方学习“新”的手段，就是在尊孔读经、坚守封建礼教的前提下，学习一点西方的语言文字、法制规章和自然科学知识，以维护摇摇欲坠的封建统治。
    “中体西用”思想贯穿于中国整个近代教育，只不过，在不同的时期，不同的人对此有不同的认识与理解。如果说“罢黜百家，独尊儒术”是我国封建社会最重要的思想和文教政策的话，那么“中学为体，西学为用”则是我国半殖民地半封建社会最重要的文教政策。它对我国近代教育有着巨大而深远的影响。
    19世纪末至20世纪初是中国教育发生根本性变革的关键时期。这一时期致力于创办新教育、改革旧教育的各类人士，几乎均强调“中体西用”的思想原则。在“中体西用”思想指导下制订的“壬寅—癸卯学制”，初步奠定了新学制的基础，是对我国封建传统教育的根本性变革。在新学制下，近代语文教育也发生了巨大变化，即开始由传统的混合式教育，即文史哲乃至自然科学结合在一起，并在其中渗透语文教育的方式，转变为语文独立设科方式的近代语文教育。语文教育开始了由混合、渗透到分化、独立的历程。首先，各种专门的实业教育的设立，使语文教育从实业教育中分离出来；其次，近代学校学科教育的设立使语文教育进一步独立，语文成为学校教育的一个科目。这与我国古代传统语文教育中的那种在各类教育中渗透语文教育，学校教育也仅仅是学习读书、作文的教育方式迥然不同。与此同时，班级授课制的实施，也从教育形式的革新上对我国语文教育思想和教学方法的变革产生了重要影响。
    另一方面，“中体西用”思想指导下制订的“壬寅—癸卯学制”又具有极大的保守性和妥协性，在语文教育方面表现得尤为明显。在新学制下，语文课程不仅仅是“中国文学”，还有“经学”也与语文教育密切相关，并成为“中学”的主要组成部分。在这种情况下，语文教育还带有浓厚的封建性，与传统教育存在着千丝万缕的联系。《奏定学堂章程》明文规定：“无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。”（舒新城编《中国近代教育史资料》中册，第385页）中小学的读经讲经课的学时在所有的课程中居于首位，可以看出“经学”在新学制中的重要地位。不仅如此，这时设立的“中国文学”科也并非现代意义上的语文课，而是相对于当时设立的“外国文学”而言的一个科目。“中国文学”实际上包括了“习字、文章、文学”等内容，并不纯属文学课的内容，也不同于后来语文课的内容。《奏定学务纲要》规定：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经典。”“必能为各体中国文辞，然后能通解经史古书，传述圣贤精理。文学既废，则经籍无人能读矣。”可见，“中国文学”科的设立，其目的还是为了保存旧学，即所谓的“中学”。
    总之，在“中体西用”的影响和指导下，“壬寅—癸卯学制”的颁行，“中国文学”科的设立，开启了语文教育学科化的道路，拉开了具有学科意义的语文教育的序幕。从此，语文教育走上了由渗透于各类教育之中发展成为独立学科的近代化历程。但是，这种独立过程又是艰难的，它既受到封建性学制的制约，又受到传统语文教育观念的影响，因此，语文教育的独立化是极不彻底的。直到辛亥革命后，“壬子—癸丑学制”诞生，“经学”课才从学校教育中被清除出去，使语文教育进一步走向独立，语文教育的内容、教学思想和教学方法又有了新的发展。

    二、学制变迁和语文教育的发展
    在文学设科期，中国教育有两次重大的变革，即“壬寅—癸卯学制”和“壬子—癸丑学制”的颁布和施行。“壬寅—癸卯学制”确立了中国近代新型教育的基础，“壬子—癸丑学制”进一步清除了前者存在的封建性因素，为发展近代资本主义教育铺平了道路。从两个学制的制订、颁布和施行，以及在此前后对它们的讨论和修正中，中国近代教育的演进历程清晰可见。语文教育的发展变化，它的独立化过程，也可从中窥见一斑。
    1902年，清政府颁布了由管学大臣张百熙所拟的《钦定学堂章程》，从而产生了新的、系统的学制，中国开始有了新式的完整的学校体系。因当时为壬寅年，故称为“壬寅学制”。由于这个学制本身不够完善和其他的一些原因，因此虽经正式颁布却并未施行。1904年初，清政府又颁布了由张之洞、荣庆、张百熙重新拟订的《奏定学堂章程》。这是我国第一部经政府正式颁布后并在全国施行的新型学制，因当时为癸卯年，故史称“癸卯学制”。“壬寅学制”和“癸卯学制”合称“壬寅—癸卯学制”。
    “壬寅—癸卯学制”虽然确立了新的学校系统，但如前所述，其本质是半封建半殖民地性质的，其宗旨是为维护专制的封建统治。1906年，学部成立后，又拟订了一个新的教育宗旨，由政府颁发全国各级各类学校遵行。这个教育宗旨分二类五条，第一类为“忠君”、“尊孔”两条，第二类为“尚公”、“尚武”、“尚实”三条。学部在《奏请宣布教育宗旨折》中解释说，前两条是“中国政教之所固有，而亟宜发明以距异说者”；后三条是“中国民智之所最缺，而亟宜箴砭以图振起者”。（舒新城编《中国近代教育史资料》上册，第220、221页）可以看出，这个教育宗旨的灵魂是“中体西用”，其核心是“忠君”。按此宗旨培养出来的人，政治思想仍旧是封建主义的，方法技术可以用资本主义的。正如鲁迅讽刺的那样——“脑袋愈旧愈好，手段愈新愈好。”
    “壬寅—癸卯学制”引进了西方近代教育制度，但同时又掺和了传统教育的自身特质——封建礼教与科举旧习。在“壬寅—癸卯学制”下，为了灌输“忠君”、“尊孔”的思想，尤重读经。《学务纲要》规定：“中小学堂宜注重读经，以存圣教。”“若学堂不读经书，则是尧舜禹汤文武周公之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”“故无论学生将来所执何业，在学堂时，经书必宜诵读讲解。”与此相应，经学的学时在总学时中也占据各科的首位。不仅如此，即使是单独设立的“中国文学”，其目的也是为了读经，未能从传统教育中完全脱离出来，传统的封建教育观念仍然阴魂不散。
    当然，语文教育毕竟冲破了传统封建教育的藩篱，开始单独设科，有了自己的设科宗旨和要求，向前迈进了一大步，其功不可没。《奏定学堂章程》规定，初小“中国文字”一科，“其要义在使识日用常见之文字，解日用常见之文理，以为听讲能领悟，读书能自解之助，并当使之以俗语叙事及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需要。”高小“中国文学”一科，“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。”中学“中国文学”一科，则要讲“中国古今文章流别，文风盛衰之要略，及文章政事关系处”。可见，在语文独立设科的最初阶段，其教学宗旨已明确地包含了“应用”的思想。《学务纲要》规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事文法，以资官私实用。”这种“应用”包括晋官之用、升学之用、应世之用、实业之用等各个方面。强调语文教育的“应用”功能，是走向语文本体的重要一步，说明这一时期的语文教育与读书仅仅为考试做官的封建教育已有所不同。这也是传统的文史哲结合在一起的混合式教育走向分化的重要表现。
    “壬寅—癸卯学制”的颁行，标志着旧的学校系统的废止和新的学校系统的确立。尽管清政府以“中体西用”为指导思想，企图以“西学”为手段来维护其封建统治，但“壬寅—癸卯学制”毕竟以合法的形式，加速了旧教育的灭亡和新教育的生长，促进了西方文化和科学技术的传播。新学制施行后，清末新教育迅速发展，短短几年间，全国学堂总数和在校学生总数都有了大幅度增长，显示出旺盛的生命力。
    资产阶级革命派为了进一步推动资产阶级民主革命的发展，对维护封建专政的纲常名教和传播封建思想的教育给予无情的揭露和批判。这期间，孙中山、章太炎、陈天华、邹容等对以纲常伦理为核心的封建教育以及封建统治者宣扬的“孔教”进行了深刻的批判，并与顽固派、保皇派作了坚决的斗争。这种资产阶级民主革命思想的传播，为辛亥革命胜利后建立具有资本主义性质的新学制奠定了基础。1911年10月，辛亥革命推翻了在我国延续了两千多年的封建统治。1912年1月，中华民国正式成立，1月19日，教育部公布了由教育总长蔡元培主持制订的《普通教育暂行办法》。“办法”共14条，其基本精神是否定封建教育宗旨，使教育“合乎共和民国宗旨”。“办法”废除了封建教育中的“忠君”、“尊孔”思想，因为“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。经过广泛讨论，9月2日，教育部公布了新的教育宗旨：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”“办法”和新教育宗旨的公布清除了此前教育中的封建性糟粕，使教育性质发生了根本改变。教育不再为维护旧的封建专制统治服务，而是为了促进资本主义的发展。教育宗旨所说的“道德教育”实际上是资产阶级的自由、平等、博爱的思想教育；“实利教育”实际上是资本主义的知识技能教育，即通常所说的智育；“军国民教育”，简单地说，就是军事体育教育；“美感教育”是指音乐、图画、手工艺等艺术教育。此后，1912——1913年间，民国政府公布了新学制，颁布了各种学校规章以及对新学制的补充和修改文件，总合成一个完整的学校系统，即“壬子—癸丑学制”。
    “壬子—癸丑学制”用资产阶级的社会政治学说来替代灌输“忠君”、“尊孔”、“读经”的封建教育思想，具有明显的反封建性。在“壬子—癸丑学制”下，中小学取消了读经、讲经课，并规定各种课程内容必须体现“共和精神”。教育部颁布的《普通教育暂行办法》指出：“凡各种教科书，务合乎共和民国宗旨。清学部颁行之教科书，其中如有尊崇满清朝廷，及旧时官制、军制等课，并避讳抬头字样，应由各书局自行修改。……如学校教员遇有教科书中不合共和宗旨者，可随时修改。”
    “壬子—癸丑学制”颁行后，中小学教育被确认为国民应受的“普通教育”，有自己明确的宗旨。民国元年规定的教育宗旨是：“小学教育，以留意儿童身心之发育，培养国民道德之基础，并授以生活必须之知识技能为宗旨”；中学教育“以完足普通教育，造成健全国民为宗旨。”语文是全国少年儿童人人必须掌握的工具，在新的教育宗旨下，语文学科开始有了现代意义上的教育目的和教育任务。1912年共和国教育部颁布的《中学校令施行规则》明确规定：“国文要旨在通解普通之语言文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”比较两个学制下语文科的教育要旨和教学目的，可以看出，清末的《壬寅—癸卯学制》下的“中国文学”的设科目的，一是为“学习中国文辞，以读古来经籍”；二是为学会写作通达明晓的古文，以备晋官、升学、应世乃至实业之用。可见语文学科本身的任务和目的并不明确，虽然语文已逐渐摆脱了科举附庸的地位，却尚未完全独立化。而在《壬子—癸丑学制》下，语文教育开始有了自己较为明确的任务，语文教学开始转向语文本身，即“通解普通语言文字，略解高深文字”，“作简易实用之文”，“能自由发表思想”。这是“壬寅—癸卯学制”所没有的新内容，是资产阶级性质的新教育宗旨对语文教育的新要求。这种要求意味着语文本身需要革故鼎新，以促进语文教育的进一步发展。1916年中华民国国语研究会在北平成立，研究者倡导文字改革，主张“言文一致”、“国语统一”。这些活动对以后语文教学的发展，对“五四”文化运动的兴起，对小学改“国文”为“国语”等，都产生了深远的影响。
    从《壬寅—癸卯学制》到《壬子—癸丑学制》近10年间，中国教育近代化又有了新的进展。教育性质的改变，教育思想观念的更新，推动着语文教育节节向前，语文教育的独立化更进了一步。语文学科从单独设科，有了自己的独立地位，到确立自己现代意义上的教育、教学目的，开始逐步建立自己的学科体系。至此，语文学科才真正走上独立发展之路。

    三、“中国文学”单独设科的重要意义
    1902—1904年，“壬寅—癸卯学制”的颁行，标志着“中国文学”正式设科，从此语文逐步走上了独立化、学科化的道路，这是古代封建的传统语文教育走向近代具有学科意义的语文教育的重要一步。
    （一）“中国文学”单独设科改变了传统语文教育文、史、哲混合，语文教育渗透于各类教育之中的状况，语文教育由混合走向独立，向学科化方向发展，这是中国语文教育发展的正途。
    （二）“中国文学”单独设科促进了语文教育思想的更新。传统的封建教育以封建的伦理道德为中心，其目的是培养维护封建统治的各式奴才，为封建专制统治服务；“中国文学”单独设科后，语文教育虽然未能摆脱封建性的制约，但学科化使语文教育开始注重“应用”。这种注重“应用”的思想体现了语文教育正在走向语文本身，语文的工具性作用已经受到重视。
    （三）“中国文学”单独设科促进了教学内容的变革和新型教科书的编写。传统语文教育主要是学习儒家经典，其教材主要是《四书》、《五经》等儒家经籍以及一些古文选本。“中国文学”设科后，语文教学的内容有了一些变化，开始出现了一批官方和民间编写的新型语文教科书。这些教科书虽然由于历史的原因还不够成熟，但也代表了语文教科书发展的方向。
    （四）“中国文学”的单独设科还促进了语文教学方法的进步。传统语文教育中，深奥、繁杂的教学内容儿童不易理解，因此注重诵读，强调死记硬背，还经常伴随体罚，儿童身心倍受摧残；新学制下，教学方法则强调“讲解”、“启发”、“循循善诱”、“不宜操切以伤其身体”、体罚“不可轻施，尤以不用为最善”。新学制施行之后，西方一些新的教学方法陆续介绍到我国，更进一步促进了我国语文教学方法的革新，推动了语文教育的发展。
第二节
设科期语文教育的内容与当时的政治、思想运动有密切联系。鸦片战争失败后，中国一步步沦为半殖民地半封建社会，广大人民处于水深火热的境地，中国面临亡国的危险。这种残酷的现实迫使中国人民奋起寻求救亡图存之路。人们发现，中国之所以衰败，是因为中国封建专制的政治和教育制度腐朽落后，而西方之所以强盛，是因为它们有先进的政治、经济、教育制度，有先进的科学技术，有坚船利炮。与西方相比，中国已经远远地落后了。于是，一些“先进的中国人”提出向西方学习，以此来拯治贫弱的中国，寻求富民强国之梦。他们批评封建专制制度，提倡学习西方的科学技术和政治、文化、教育思想，并努力付诸实际。这些“先进的中国人”包括近代早期进步的政治家、启蒙思想家和教育家，他们的思想和行动促进了中国人民的觉醒，为中国社会革命作了重要的思想、舆论准备，同时，也推动了教育的革新。
    社会革命是历史前进的动力。近代中国发生了两次重大的社会革命：太平天国农民革命沉重地打击了清王朝的封建专制统治，激烈地批判了封建的政治、文化、教育思想；辛亥革命则最终推翻了清王朝的封建统治，建立了资产阶级民主共和国。中国社会终于从古老的封建专制过渡到近代的民主主义。这种社会革命对中国的教育，包括语文教育，有着重要的影响。在文化教育领域，近代一些著名的政治家、思想家、教育家，如魏源、龚自珍、康有为、梁启超、谭嗣同、严复、黄遵宪、章太炎、蔡元培等，他们的思想对清末民初这一历史时期的语文教育产生了深远的影响。一方面，他们猛烈批判封建的文化教育，认为封建教育，特别是科举、八股“锢智慧”、“坏心术”、“滋游手”，因而主张废八股、停科举；另一方面，他们提出学习西方政治、文化、教育思想，制订新学制，兴办新学堂，创办时务报刊，倡导白话文运动，培养“经世致用”人才，进行了一系列革故鼎新的工作。
    资产阶级维新派十分重视教育，把教育当作治弱医贫的有力武器，把兴学校、开民智作为救治中国的药方。梁启超认为：“中国之衰乱由于教之未善”，甚至说：“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归于学校”。为了唤醒民众，对国民进行思想启蒙，他们筹办了各种类型的新学校，宣传新思想，进行新教育。康有为1891年创办的广州长兴里万木草堂，严复1894年创办的北京通艺学堂，谭嗣同1897年创办的湖南时务学堂等等，就是资产阶级维新派创办的著名的新学堂。百日维新期间，各省都大力兴办中小学堂，并把原来各省、府、县的大小书院一律改为高等、中等、初等学堂，还鼓励华侨兴办学堂。各种新式学堂大量增加，到辛亥革命前夕，全国各类各级学堂已达52000多所。这些新式学堂为传播新思想、学习新知识提供了比较好的条件。当时这些新学堂既学“中学”，又学“西学”，教学内容非常丰富。如康有为在万木草堂讲学时，将课程分为“中课”和“西课”。“中课”又分为内课和外课。内课有：（1）义理之学（包括孔学、佛学，周秦诸子学……），（2）考据之学（包括中国经史学、格致学……），（3）经世之学（包括政治原理、政治经济学、群学……），（４）文字之学（包括中国辞章学、外国语言文字学……）。外课又有校中、校外之分，校中有演说（每月朔望课之），劄记（每日课之）；校外有体操（每间日课之）、游历（每年假时课之），此外还有音乐、体育等。（张隆华主编《中国语文教育史纲》，第152、153页，湖南师范大学出版社，1991）由此可见，当时资产阶级维新派创办的新式学校的教学内容还是比较丰富的。其中许多是语文教育的内容，或者是与语文教育密切相关的。
    辛亥革命时期，为了推动革命的深入发展，资产阶级革命派对封建专制主义和资产阶级改良主义进行了猛烈的抨击和尖锐的批评。辛亥革命的领导者十分重视教育，认为教育是唤醒民众、组织民众的重要工具。为此，他们创办革命报刊，大力宣传革命思想，积极开展社会教育，提高群众觉悟。同时，许多革命派人士为了革命的需要，投身于新式教育。他们建立新型学校，以学校为活动场所进行革命活动，造就革命人才，也促进了近代教育的发展。资产阶级革命派的这些活动，如创办革命报刊，开展社会教育等，也都与语文教育有密切的关系。
    文学设科期的各种政治和思想运动对当时语文教育的内容有重要而深刻的影响，而语文教育的基本内容则集中反映在当时国文教材的编写上。学禁初开之时，我国还未能制定出新式的近代学制，一些新式学堂和民办书局，为了适应新教育的需要，自力编写新的蒙学教材，对儿童进行新思想的启蒙教育。于是，社会上出现了一批与我国古代蒙学教材既相联系又有区别的新型蒙学教材。这种新型蒙学教材对传播新知识、新思想起了一定的积极作用。同时，为了开启民智，更广泛地宣传维新思想，人们认为摈弃文言，采用白话文是当务之急。上海、杭州、安徽等地相继出现了白话报，用通俗浅显的语言宣传新思想。他们还提倡阅读白话小说，这种新的方向对语文教育有相当的影响。新学制颁行后，国文教科书的正规化编写也开始了。起初，由于新学制“变器不变道”、“中体西用”指导思想的制约，国文教材的总体倾向是保守的，即所谓的“保存国粹”、“尊孔读经”；变法维新时，情况有所改观，许多先进人物的翻译作品和时务文章陆续进入教材或被选作课外读物。其后，国语运动的兴起引起了对“言文一致”问题的关注，语体文教科书随之出现。
    总之，近代我国语文教学内容的变化发展与这一时期的语文教科书的编写密切相关。归根结蒂，政治和思想运动影响着教育目的和教育宗旨的发展变化，推进了学制的更新；教育宗旨和学制的发展变化又制约和影响着教科书的编写。因此，从教科书中可以看出这一时期教学内容的发展变化。

    一、编写新蒙学读本，进行新思想新文化的启蒙教育
    一个国家民族的发展需要人才，人才需要教育来培养，而教科书则是推行教育的重要工具。因此，要培养造就新人才，就必须改革因袭千年的封建旧教育以及承载封建教育思想的旧教材，编写出有时代特色、与时代思想相适应的新型教材。蒙学是教育的基础，许多大思想家和教育家对此都十分重视。梁启超是我国早期一位提倡系统教育改革的教育家，他就特别重视改良和发展小学教育。他在《变法通议·论幼学》中对比我国古代幼教与西方的不同处：西方是“其为道也，先识字，次辨训，次造句，次成文，不躐等也。识字之始，必从眼前名物指点，不好难也。……”“中国则不然，未尝识字，而即授之以经。未尝辨训，未尝造句，而即强之为文。开塾未及一月，而即‘大道之行，在明明德’之语，腾跃于口，洋溢于耳。夫《记》者明揭之曰‘大学之道’今乃骤以施之乳臭小儿，何为也？‘明德’二字，汉儒据《尔雅》，宋贤袭佛典，动数千言，未能悬解，今执负床之孙而语之，彼乌知其作何状也？夫大学之道，至于平天下，中庸之德极于无声臭，此岂数龄之学童之所克有事也？”（陈学恂编《中国近代教育文选》，第148、149页，人民教育出版社，1983）因此，梁启超认为改变文字教学，是变法维新的重要环节之一。在《变法通议·论幼学》中，梁启超提出儿童应读之书分为七类，即识字书、文法书、歌诀书、问答书、说部书、门径书、名物书。对于识字教学，梁启超认为必须先调查社会通行的文字约2000字，然后分为形、声、意三类，分别传授给初识字的儿童。
    梁启超从中西幼教的比较中发现了我国传统幼学的毛病所在。他的批评切中肯綮，提出的主张有许多合理因素，这对后来新的蒙学教材的编写富有指导意义。
    1897年南洋公学师范学院师生率先编写出一套《蒙学课本》，这是我国自行编写教科书之始。其编辑大意说：
　　泰西教育之学，其旨万端，而以德育、智育、体育为三大纲。德育者修身之事也；智育者，致知格物之事也；体育者，卫生之事也；蒙养之道，于斯为备。是编故事六十课，属德育者三十，属智育者十五，属体育者十五……物名实字三十课，物名但取通俗……，浅说琐说三十课，或敷陈浅理，或摹写景物，既为多识之助，亦备学问之式，……便函十课，简短易学，无粉饰累赘之谈。（张隆华主编《中国语文教育史纲》，第153、154页，湖南师范大学出版社，1991）
    由此可见，编辑这套《蒙学课本》的指导思想已经和传统蒙学的指导思想有所不同。它是在“泰西教育”以“德、智、体”教育为纲的思想指导下，按我国传统蒙学教材的形式编写而成的，是中西杂糅的一种新式蒙学教材。这是一套综合性课本，其中有思想教育、智力教育，也有语文修养教育。所谓“多识之助”，就是学习常识，多识“草木虫鱼”之名；所谓“学文之式”，就是学习语言文字的运用；所谓“致知格物”，就是学习文化科学，包括自然科学和社会科学；所谓“修身”，就是进行思想品德教育。
    1898年，俞复、丁宝书等人在无锡创办三等学堂，当时在学堂任职的部分教员，经过五年努力，编成《蒙学读本》七编。其中前三编以一些浅显的事物为内容，以引起儿童读书的兴趣并间及中外历史、地理、物理等知识。第一编以识字为主，书后附有“字类备温”，便于复习；第二、三编每课后还列有问题，以启发思考；第四编专重德育，用《论语》弟子章分纲列目，系以历史故事，作为修身课本；第五编专重智育，采辑子部喻言为内容，每课系以回答；第六编注重作文修辞；第七编选《史记》、《汉书》、诸子以及唐宋名家文章。全书由浅入深，内容全面，且附有文法和教学法，在当时颇受欢迎。
　　《蒙学读本》在编辑体例和适应语文教学的要求等方面比《蒙学课本》前进了一步，但它们都不按学制、不详教法，只能说是近代语文教科书的雏形与过渡。《蒙学课本》在编写形式上仍然遵循古代蒙学课本“文、史、哲”混合统一的原则，只是加入了一些切合时务、宣传新思想、传播新知识的内容，在语言的通俗化上有所改进，因此是一种混合式的蒙学教材。作为我国第一部新型的启蒙教材，其新意就表现在“合时务”和语言的通俗化上。但仅此一点，对当时的语文教育来说也意义重大。我国两千多年的封建教育，到了清朝末年已经是空疏无用，腐朽不堪，要改变这一状况需要从根做起。启蒙思想家和教育家们从编辑新的启蒙教材，改变我国的童蒙教育入手来革新教育、宣传新思想，还是颇有见地的。《蒙学读本》虽然未能摆脱“文、史、哲”混杂的传统蒙学教材的窠臼，但从各编的内容看，显然，它更重视语文教育本身：从编辑的方式看，“字类备温”、“课后列问题”、“附列文法与教法”等都使它更适合于教学，更接近于近代的教科书。
    这一时期编写的新式蒙学教材，都尽量采用较为通俗的新语体，因为当时中小学的语文课大都沿袭古代，课文基本上全是文言文。维新运动前，1894年王筠写的《教童子法》里还说：“蒙养之时，识字为先。”又说：“才高者，全经及《国语》、《国策》、《文选》尽读之，即才钝亦《五经》、《周礼》、《左传》全读之，《仪礼》、《公》、《谷》摘抄读之。”“初学文先令读唐宋古文之浅显者。”可见，即使在晚清，当时的小学和中学堂学生所使用的教材，也基本上是沿袭古代官学和私塾的教材，在内容和形式上都未有大的改观。在这种情况下，要使语文教学过渡到新思想新文体上来仍然相当困难。新式蒙学教材就是在这种情况下出现的。它采用传统蒙学教材的形式传播新思想，用语力求通俗，以适应儿童阅读理解，为语文教育注入了新鲜血液。这些改进虽不彻底，但对语文教学内容的丰富与更新以及近代语文教材的编写，都具有启示和推动作用。

    二、改进文言，倡导白话，以求经世致用
　　近代中国社会政治运动频繁，各阶级为了自身利益的需要，都竭力宣扬自己的思想主张，以期唤醒民众，获得支持，同时进行符合自己阶级利益的教育。但言文分离的现象却阻碍了这种政治思想主张的传播，于是他们不得不变革古代的文言文体，改用通俗的语体文、白话文来进行宣传。
    改进文言，倡导白话的教育可追溯到太平天国时期。洪秀全批评封建教育使人“有口不能言，有耳不能听，有手不能持，有脚不能行”，是封建统治阶级的愚民工具。为了宣传革命道理，改善农民无文化的地位，太平天国对传统语文，特别是对其表达形式进行了改革，以使文章简明易懂，能够为广大人民群众理解和接受。首先，太平天国推行语体文，改革封建旧文体。太平天国的公文、谕告以及一些重要文献，如《天朝田亩制度》等，都用群众易于理解的语体文写成。其次，使用标点符号和简化字，减轻群众识字、书写和阅读的难度，提高了群众学习的效率。文风方面，颁行《戒浮文巧言谕》，要求文章“语语确凿”，做到“切实明透，使人一目了然”。太平天国对语文表达形式和文风的改革，在思想文化方面改变了那种为封建统治阶级服务、被少数人所垄断的封建旧文体和文风。这种改革是充满斗争性的，可以说是中国语文发展史上的一次革命。
　　资产阶级改良派发起的维新运动，从某种意义上说，是一场思想启蒙运动。为了向民众宣扬变法思想，开启民智，救亡图存，一些资产阶级革命家、教育家不得不使用通俗文体——白话文来做宣传鼓动工作。他们创立报馆，用浅显通俗的语言宣传维新思想。其中最著名的，当推梁启超主编的《时务报》和严复主办的《国闻报》。此外，还有《湘学报》、《知新报》、《求是报》、《实学报》等。这些报纸在传播新思想，介绍西方资本主义的政治、文化、教育等方面都起了积极的作用。这一时期的报纸，有的已经开始使用白话文。胡适在《国语运动的历史》中称这一时期为“白话报的时期”，并说：“这时期内，有一部分人要开民智，怕文言太深，大家不能明了，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”当时的情况确乎如此，维新派改用白话文宣传变法主张，起先是出于不得已，如胡适所说“这种改用白话文的目的，是为他们——为小百姓——做的，不是为了吾们自己做的。”其后，黄遵宪倡导“诗界革命”，梁启超发起小说界革命，白话文愈来愈为人们所重视。1898年《苏报》刊载了裘廷梁的文章《论白话是维新之本》。裘廷梁认为：“愚天下之具，莫若文言；智天下之具，莫如白话。一言以蔽之，文言兴而后实学废，白话兴而后实学兴。实学不兴，是谓无民。”关于蒙学，文章建议：“便幼学，一切学堂功课书，皆用白话编辑。逐一讲解，积三四年之力，必能通中外古今，及环球各科学问之崖略。”“农书、商书、工艺书，用白话辑译，乡僻童子各就其业，受读一二年，终身受用不尽。”其论文言、白话之利弊，切中肯綮；他建议用白话编辑学堂教科书，对我国教科书的发展颇具影响。
　　除了办白话报宣扬变法思想外，当时的启蒙思想家和教育家还倡导阅读我国的白话小说，如《水浒传》、《红楼梦》、《世说新语》、《老残游记》等。他们希望从我国古代的白话小说中吸取营养，改进文言，使民众能听懂、看懂，创造出一种经世致用的新文体。梁启超之所以大力倡导“小说界革命”，就有此目的。虽然这些白话文报纸、白话小说还不能作为学校的正式教材，而只能作为国文教学的辅助，供学生课外阅读。但是，在语文教育中引进历来为我国传统教育所排斥的白话小说和报纸，不论从内容上，还是形式上，对我国语文教育的影响都不可低估。
此一时期，无论是太平天国对封建文化教育的改革，还是资产阶级启蒙思想家创办白话报纸、开展白话文运动，其主要目的还是为了宣传新思想，进行社会教育。但是，他们所做的工作已经极大地冲击了专制腐朽的封建文化教育，并对后来的国语、国文教育产生了重大影响，有其不可磨灭的历史功绩。

　　三、编写新的国文教科书，贯彻新的教育宗旨
    清末废八股、停科举、兴学堂。光绪二十七年（1901年）清政府颁布《兴学诏》，诏曰：“除京师已设大学堂应切实整顿外，着各省所有书院均改设大学堂。各府厅直隶州均改设中学堂。各州县均改设小学堂，并多设蒙养学堂。”至此，中国的学校教育体系已具雏形，与此相应，供各级各类学校使用的教科书也开始出现。但是，直到“壬寅—癸卯学制”颁发前，我国还未出现新编的教材。就语文科来说，1904年京师大学堂刊印的暂定各学堂书目，如中学词章门列入梅曾亮的《古文词略》、姚鼐的《古文辞类纂》和《今体诗选》、王士桢的《古诗选》等书；经学门有《四书集注》、《明监本五经》、《古注十三经》、《经典释文》、洪亮吉《传经表》、《通经表》、《皇清经解》等书。这些被列入的书，尚不能算是正式的语文教材，只是在没有新式教科书之前暂用的相关成书而已，它们仍是传统的语文教材。新型的学校建立以后，传统教材显然已经不能适应各级各类学校的教学要求，因此根据新学制的要求编写新的语文教材、贯彻新的教育宗旨就成为迫在眉睫的事情了。
    我国正规化的中小学教科书的编写，始于第一个新学制颁行之后。一方面官方设立编译局“专司编辑教科书”，另一方面准许民间书局学堂按照官发目录编辑教科书，但要送官方审定后，才准许出版。按照新学制最早编写出版的新式教科书当推《最新小学国文教科书》（蒋维乔等编，商务印书馆1904年出版）。此为我国新型教科书之滥觞。蒋维乔在《编辑小学教科书之回忆》中称：“教科书之形式内容，渐臻完善者，当推商务之《最新教科书》”，其理由是：“1、此书既出，其他书局之儿童读本即渐渐不复流行。2、在白话教科书未提倡之前，凡各书局所编之教科书及学部国定之教科书，大率皆模仿本书之体裁。”（陈学恂主编《中国近代教育史教学参考资料》上册，第648页）关于这套教科书的编写，蒋维乔称，在形式方面遵循“发明之原则，即为第一册教科书中，采用之字，限定笔画。”“讨论之原则，即选定教科书采用之字，限于通常日用者，不取生僻字。”材料方面，“则选用事项涉于多方面，不偏于一隅。杂采各种材料，以有兴味之文字记述之。”“同时因出版之教科书，内地教员多不知应用方法，于是每出一册，皆按照三段教授法次序加入练习、问答、联字、造句等，编辑教授法。”《最新教科书》第一册出版后颇受欢迎，此后陆续出版了小学和高小九年共18册。1905年清政府学部成立后，对这套课本进行了审定，得以继续使用。清政府对民编教科书进行严格审查，要求所编教科书“宗旨纯正”，即要符合清政府的立学宗旨，还要求教科书“说理明显，繁简合法，善于措辞，合于讲授之用。”这样才“准作为暂时通行之本”。
　　1905年清政府学部设立编辑图书局，编写中小学教科书。其编写的中小学教科书中，关于语文方面的，以《初等小学教科书》较为出名。这套教科书一方面固守旧的教育宗旨，坚持“读经”、“尊孔”，另一方面又顾及到了发展新教育的问题。但总的说，这套教材因取材不合儿童心理，颇受人们批评。从其序言中也可看出当时编者的困惑：
    近言教育日兴，研究儿童心理者日进。教育儿童之书宜简不宜繁，宜实不宜虚。宜变换不宜故常，又必就其习见习闻之事引其推究事物之兴趣，且副于智育、德育、体育之宗旨。切于今日国民之应用。执此求中国之古书颇其难选，此国文教科一书，所为不得而作也。……中国文字以形为主，字画稍多，每为儿童所苦，则字体之分配难；虚实之字，相副为用，实字尚易于理解，虚字多窘于名言，则字类之分配难；……雅训之文字，或不通用，通用之语言或不雅训，则言文一致难；文不一义，字不一言；元始之义，古代之音，今不复用，所用者或非其本来，则音义之区别难。以至新字递加，旧字之复习，文句之长短，教材之选择，他科之联络，时序之安排，聚二十三省之人才，择三四千字之适用，几经讨论，几经弃取，其以培养，斯知商量……执笔之余，动多牵掣。苦心绌力，勉勉皇皇。然则是书之成，安敢自信而共信。（袁嘉谷《卧雪堂文集》卷八）
　　以上介绍的是新学制颁行以后出版较早且使用较为广泛的两套国文教科书。陆费逵在《中国教科书史》中说：“在光复以前，最占势力者，为商务之最新教科书、学部之教科书两种。”这两套教科书都是遵照清政府的教育宗旨编写的。除此之外，当时新编的教科书，还有顾倬编的《高小国文读本》，商务印书馆出版；江楚编的《高等国文教科书》，编译馆译书局出版；朱树人编的《初小国文读本》，中国图书公司出版；华国铨编的《高小国文课本》；另有任琪编写，专门为女子学校使用的《初等女子小学国文教科书》等。这些教材都属于遵循清末“端正趋向，造就通才”教育宗旨的综合型教材。
　　中学语文教材的编辑出版稍迟于小学。根据清政府《学务纲要》要求，1908年商务印书馆出版了吴增祺编《中学国文教科书》5册。一般认为，这套课本就是我国新学制颁行以来最早的中学语文教材，是我国早期中学语文教材的代表。这套教材按文学史的顺序分期编排，分阶段逆推，选择有代表性的作家作品作为课文。它按文学史的顺序分为5册：第一册清文，第二册金元明文，第三册五代宋文，第四册晋唐宋文，第五册周秦汉魏文。这套教材没有编语文知识，但有评点、提示、文章作法。此外较著名的语文教材还有林纾评选的《中学国文读本》10册，商务印书馆出版；刘师培编辑、国学保存会印行的《中国文学教科书》，这套教材比较重视国学常识，即“六书之文”的小学；章士钊编辑的《中学国文典》则是当时介绍汉语语法知识的教材；廉泉选评的《国粹教科书》注重“甄辑平时经史读本，附以姚刘曾吴诸家圈识，缮写成册。”它所选的都是古文，选文用加圈点的办法评点。奋翮生编辑、新华书局出版的《祖国文范》也采用圈点法，“取秦汉唐宋最佳之文，严加选择，存百余首，简要精核，专备教科之用。”这套教材以深浅分四卷，“卷一以平畅为主，卷二以谨严为主，卷三以渊雅为主，卷四以则选史记及最佳辞赋数篇以备研究高深之助。”此类教材还有缪文功、蔡国璜编辑，中国图书公司出版的《中学国文示范》，皆是以选辑古文并加评说的国文教材。
　　这一时期的国文教材，因为要切合封建的教育宗旨，加之编写新式国文教材的经验不足，尚不能完全挣脱传统文选教材的模式。其特点是：注重古文教学，一般选择古今名家的文章做范文，选文范围较窄，不能使学生了解各种文体。采用传统的评点方式，编写体例上有评无注，教学不便。从新学制颁行前后的中小学国文教学和教科书的编写情况看，当时总的倾向是保守的。语文教学虽在形式上有了某些改变，但因为要切合当时的教育宗旨，内容上仍围绕着“尊孔读经”、“保存国粹”的老套，需要革新。
　　尽管国文教学倾向于保守，但待到变法维新时，国文教学的情况还是有了很大的变化。许多启蒙思想家、教育家介绍国外情况和翻译作品，不仅开阔了人们的眼界，而且作为语文教学的课外读物也丰富了我国近代语文教育的内容。有些作品还被选入了教材。魏源介绍外国地理、历史、军事和科技的《海国图志》，严复翻译的《天演论》、《物种起源》，在当时的思想界和教育界都有极大的影响。另外，变法维新时期许多先进人物在报刊中和自己的著作中发表的时务文章，也成了人们课外竞相阅读的对象，有些还进入了语文教材。这不仅促进了新思想的传播，也丰富了语文教育的内容。梁启超是当时著名的维新思想家，他为宣扬变法思想，倡导“文体革命”，创立了一种新文体。他的文章汪洋恣肆、气势磅礴，读起来动人情感，能激发人们的民族自豪感。如《少年中国说》中的语句层层递进，气势豪迈，与青少年的思想十分合拍，很容易引起他们的共鸣。这篇文章经常被选作中学语文教材，影响深远。
　　辛亥革命前，国文教育基本上仍固守封建的“尊孔读经”、“保存国粹”的教育目的。但是，“青山遮不住，毕竟东流去。”历史在发展，语文教育也必将随着时代的前进而发展。维新变法之后，西方文化思想的传播给国文教育注入了新鲜的血液。虽然资产阶级的文化思想此时尚未能撼动封建旧文化的根基，但也极大地冲击了传统语文教育。待到辛亥革命胜利后，国体变更了，新的资本主义性质的教育宗旨制订了，自然要求语文教育的内容也随之变化。
　　民国成立之初，1912年1月南京临时政府教育部就颁布了《普通教育暂行办法》，9月，民国教育部又颁行了新的教育宗旨。这些，都为共和国新教科书的编写指出了新的方向，语文教育的内容也得以丰富和发展。
　　1912年初，陆费逵、沈知方创办了中华书局。陆费逵在《中华书局宣告书》中称：“国立根本，在于教育，教育根本，实在教科书，教育不革命，国基终无由巩固，教科书不革命，教育目的终不能达到也。”指出了教科书革命的重要性。中华书局成立不久，就出版了一套《新中华教科书》。这套教科书由于适合当时的政治局势，很快被教育界采用。其中有《教育部审定共和国新国文》。这套课本包括小学和中学，使用范围较广，使用时间也较长。刘法曾、姚汉章编辑的《中华中学教科书》（4册，中华书局1912年出版），开始打破选文由近代上溯远古的习惯，并斟酌选文的深浅程度进行编排。对课文，则开始分段并注明大意，末尾再附上总评。商务印书馆是当时一家大的出版机构，在教科书的编辑出版方面贡献很大。民国成立以后，商务印书馆为适应新形势的需要立即着手组织编写共和国教科书。《商务印书馆新编共和国教科书说明》称：“政体既已革新，而为教育根本之教科书，亦不能不随之转移以应时势之需要。”并声明其编辑原则为：“（甲）各科相互联络期教授之统一。（乙）力求浅显活泼，期合儿童心理，不以好高骛远，致贻躐等之弊。”从中可看出教科书编辑方法较前期已有所进步。许国英、张元济编辑的《共和国教科书国文读本》（商务印书馆1913年出版）就具有文字浅显、内容注意接近中小学生生活的特点。由于当时中学语文教学要求学生“兼习文字源流、文法要略和文学史”，当时还出现了《文字源流》、《文法要略》和《中国文学史》等中学语文教科书。如张元春等编的《共和国文字源流教科书》（中学校用，商务印书馆1914年出版），王梦勇编的《共和国教科书中国文学史》（中学校用，商务印书馆1914年出版）。
    总之，辛亥革命胜利后，语文教科书的编写出现了一些新的变化：批判了此前充斥于语文教育的“尊孔读经”思想，教材的选文范围有所扩大，语言也力求浅显，编辑上开始注意与其他各科相联络。这一时期某些编写得较好的教材，可以看做是从古代“国文”向近代“国文”的过渡。但是另一方面，辛亥革命之初，资产阶级的文化思想还很难动摇封建文化的根基，加之辛亥革命胜利后不久，革命成果就被袁世凯篡夺，袁世凯随即命令恢复“尊孔读经”，一些封建旧势力也叫嚣“保存国粹”，因此辛亥革命前后，语文教育虽然出现了一些新气象，却未能有根本性的变化。语文教材所选的仍然全是文言文，教材的体例也主要是分段评点注释、说明文章作法。但这一时期已在酝酿一场语言文学的大革命，“五四”新文化运动前后，白话文和新文学的兴起，为我国近代语文教学开辟出一片湛蓝的天空。

　　四  国语运动和白话文教科书的萌发
　　我国自古言文分离，用于教育的教科书与实际生活严重脱节。经过几千年封建教育的强化作用，文言文已经成为统治阶级进行封建统治，推行愚民政策的工具。随着近代教育的发展，人们逐渐认识到，文言文这种语言形式与新教育内容之间存在着尖锐的矛盾。文言文已经成为近代教科书发展的桎梏。因此，变革文言，改用语体文、白话文编写教科书就显得日益紧迫了。至此，白话文教科书开始萌芽。
　　白话文教科书的产生源于近代的国语运动。国语运动大约发端于清末维新运动时期。当时为了开启民智、宣传维新，人们认为摈弃文言，采用白话是当务之急。于是，上海、杭州、安徽等地相继出现了白话报，用通俗浅显的语言宣传维新思想。1898年《苏报》刊载裘廷梁的文章《论白话为维新之本》，激烈地批判了文言，倡导“一切学堂功课书，皆用白话编辑。”其言切中时弊，为白话文出现之先导。在国语运动的推动下，采用语体文编写的教科书开始萌芽。南洋公学最早编写的《蒙学课本》、《字义教科书》等都在一定程度上采用了口语、白话的形式，以此来切合儿童学习的实际。在晚清，上海彪蒙书室出版了好几种白话教科书，对白话文教科书的产生贡献颇多。1904年出版的《绘图识字实在易》把字分为实字和虚字两类，采用白话解说和文言解说两种方法。不久又出版了《速通虚字法》，“将一切虚字，集拢在一处，每一类先用白话做几句解说，随即举例作为练习，把虚字嵌入俗语里面，要小孩练习得熟。”1905年，又编辑出版了《绘画蒙学造句实在易》。全书分16法，每法都采用白话解说。后来还出版了《四书新体速成读本》，经文和白话相互对照，且附有插图。另外彪蒙书室出版的《绘图白话字汇》为我国近代第一部白话字典。彪蒙书室出版的这些白话教科书对采用白话文普及教育，起了很大作用，对真正意义上的白话文教科书的编写也有启示和先导作用。
　　梁启超在主持编译局时期，用通俗易懂的白话翻译了不少古书。他对我国的“经史古文”进行选择，择其要者编辑成条。然后，每条“以通俗文译之，务使农工商贾、妇人孺子，凡读书三四年，即能遍观全书。”这种编译工作，对我国古代文化的传继，对语文教育的普及，对此后白话文教科书的编写都有积极的影响。
　　辛亥革命后，教育界再次兴起了采用白话文进行教学的呼声。1912年庾冰在《教育杂志》第四卷第三期上发表《言文教授论》，认为语言与文字密切相关，“故教授文字，莫不由语言入手。”文章认为，“欲普及教育，当先统一国语；欲统一国语当先编定言文一致之字母，行之数十年，则言文教授成效自见。”同年，潘树声也在《教育杂志》第四卷第八期上撰文《论教授国文当以语言为标准》。作者明确提出：“定以语言者，顺乎语言之自然，而利用之以习文字也。”这些言论越来越清楚地阐明了白话文教科书的重要性和必要性。
　　当时担任南京临时政府教育总长的蔡元培非常赞成言文一致的主张。他在《全国临时教育会议开会词》中提出：新教育发展所面临的一个大问题，就是国语统一问题。他说：“现在有人提议：初等小学宜教国语，不宜教国文。既要教国语，非先统一国语不可。”蔡元培肯定了用国语教学的必要性。据此，教育部在规定小学和中学国文课的任务时，明确规定“国文要旨在于学习普通的语言文字。”尽管如此，由于历史负荷太重，以后几年中，教科书的编写仍然因袭旧制，加上袁世凯复辟，重唱“尊孔读经”的老调，白话文教科书的发展遇到了重重障碍。直到1916年前后，白话文教科书的发展才再次出现转机。先是俞子夷主持下的江苏省立第一师范附属小学私自采用白话文自编教材、自行油印，用来教授初等小学低年级学生。随后，中华书局出版了《新式教科书》，每册国文后均附有4篇白话课文。这一举措虽然极不彻底，但在当时却产生了极大的影响。教育部对《最新教科书》的批示说：“查该书最新颖处，在每册后各附4课。其附课系用官话演成，间有与本册各课相对者。将来学校添设国语，此可为先导，开通风俗，于教育前途殊有裨益。至各册所用文句，其次序大致均与口语相同，令教员易于讲授，儿童易于领悟。在最近教科书中洵推善本。”（《中华教育界》第五卷第一期）从批示中可看出，当时的教育部旗帜鲜明地支持用白话文编写国语教材。1916年，蔡元培、黎锦熙在北京发起成立“国语研究会”，“以研究本国语言，选定标准以备教育界之采用为宗旨”，主张“言文一致，国语统一”。至此倡导国语，推行白话文的新潮流再次兴起。
　　当然，“五四”文化运动之前，白话文运动的声势还不大，当时推行白话文的主张基本上还仅限于初级小学，完全意义上的白话文教科书还未出现。但是时代的发展，已为白话文教科书的萌发准备了肥沃的土壤，白话文代替文言文的趋势已经显现。正如蔡元培所说：“白话文是用今人的话，来传达今人的意思，是直接的。文言文是用古人的话，来传达今人的意思，是间接的。间接的传达，写的人和读的人，都要费一番翻译的工夫，这是何苦来？”“国语研究会”成立后，北京孔德学校开始自行编写白话文教科书。至此，白话文教科书呼之欲出。
第三节
   文学设科期的时间虽然不长，但在此期间，中国的政治、经济、文化、教育都发生了巨大的变化。太平天国革命、洋务运动、维新变法、辛亥革命不仅对我国的政治经济产生了巨大影响，同时也推动了我国文化教育思想的发展变化，为清末新学制的制订奠定了基础。1904年新学制颁布以后，中国文学开始单独设科，我国语文教育的近代化历程由此开始。
　　这一时期的语文教育在新旧两股势力的斗争中蹒跚前进。这一时期的文化教育思想，甚至政治斗争，在语文教育中都有所反映，并给语文教育带来多方面的经验教训。这其中，有些需要我们继承和发扬，有些则能引发我们思考，以为镜鉴。考察这一时期的语文教育经验，我们更多地着眼于积极方面，以期从中汲取营养，促进今日语文教育的发展。

    一、语文教育思想
　　清末新学制确立以后，“中国文学”单独设科，并由此开始了中国语文教育近代化的历程。新学制虽然形式上披上了资本主义的外衣，但实质仍然受封建思想的支配。在这种情况下，整个教育，特别是语文教育，就呈现出一种新旧杂糅、良莠并存的现象。可以说语文的单独设科是我国新旧教育矛盾斗争的结果。
　　“壬寅—癸卯学制”奉行“中学为体，西学为用”的指导思想。所谓“中学”，主要指我国的“经学”和“中国文学”，这都属于当时语文教育的内容。这种“中学”，为晚清统治者所竭力维护。洋务运动派虽然倡导学习西技西艺，却以“中学”作为其前提，奉“中体西用”为圭臬。维新派比洋务派有所进步，提出不仅要学习西技西艺，更要学习西政、西文，甚至用西方的思想进行文化启蒙。但他们仍然尊崇“中学”，其思想也难摆脱“中体西用”的窠臼。正因为如此，语文学科较其他学科因袭更为沉重，发展中遇到的阻力更大，颇有积重难返之势。但无论如何，新学制的颁行，西方教育思想的传播，毕竟给传统语文教育思想以极大的冲击，语文教育也不得不有所变革。
　　中国近代一些著名人物的政治和文化教育思想对这一时期的语文教育有很大的影响，并留下了深深的印记。其间有曾国藩、张之洞、康有为、梁启超、严复、谭嗣同、蔡元培、胡适、鲁迅等代表人物，他们之中，有的主张“尊孔读经”，有的倡导“西技西艺”，有的固守“中学”，有的推崇“西学”。在语文教育方面，他们有的坚持读古代经文，有的主张革新文言，还有人提倡大众语文。在这种状况下，这一时期的语文教育思想呈现出一种复杂的局面。一方面，我国传统古文教育思想虽受到冲击，但仍不绝如缕，顽强存在；另一方面，近代“中国文学”教育思想开始萌发、成长，语文教育向科学化、大众化方向发展，语文教育逐步独立，减轻负累，走向语文本身。
　　考察这一时期的语文教育思想，我们不仅要指出其历史重负和局限性，更要关注其历史经验和进步性，从中发掘一些值得重视并对后来语文教育思想有影响的种子。文学设科期的语文教育思想主要表现在以下几个方面：
　　（一）学习中国文辞，以保存“国粹”
　　正如毛泽东在《新民主主义论》中所指出的：“西学”和“中学”之争，“新学”和“旧学”之争，实质上是资产阶级的新文化和封建阶级的旧文化的斗争。近代中国教育就是在这种“新学”和“旧学”的斗争中步履艰难地发展着。虽然从整个历史进程来看，新学一步步地战胜并取代旧学，成为教育的主导思想和主要内容，但是，中国毕竟经历了几千年的封建社会，封建文化思想根深蒂固，摆脱封建思想的束缚异常艰难。这样，中国近代教育上的变化，就不是旧学的迅速灭亡和新学的快速增长，而是新学和旧学杂陈，甚至是旧学缠住新学，呈现出一种良莠混杂的现象。
　　“壬寅—癸卯学制”的颁行标志着中国教育近代化的正式开始，在某种意义上，这是“西学”对“中学”的胜利，但实质上，这只是“西学”和“中学”相互妥协的结果。“壬寅—癸卯学制”形式上具有了西方近代新学制的特点，但“中体西用”的指导思想却使它具有浓厚的封建性，表现在语文教学上，就是要学习中国文辞，并以此来保存“国粹”。
　　“国粹”按字面意思，应该是指一个国家、民族文化传统中的精华。一个民族的文化，是由该民族共同体在长期的社会生活和历史进程中逐步发展起来的，它对民族心理、民族思维方式、民族性格等都有着深刻影响。因此，对民族文化应该辩证地看待，取其精华，弃其糟粕。但“壬寅—癸卯学制”竭力要维护的“国粹”，却是维护封建统治的封建伦常观念，即所谓的“忠君”、“尊孔”、“读经”，这与历史发展的潮流相违背，对当时风起云涌的救亡革新运动和近代新教育的发展都有阻碍作用。
　　“学习中国文辞，保存国粹”思想集中反映在张之洞、张百熙等以“中体西用”为指导思想制订的《学务纲要》中。纲要第五条规定：“此次遵旨修改各学堂章程，以忠孝为敷教之本，以礼法为训俗之方。”可见其教育宗旨仍顽固地坚守着封建传统教育的思想观念，宣扬的还是封建的忠孝观念和伦常礼教思想。这种情况在语文教育中表现得尤为明显。纲要第九条规定：“中小学堂宜注重读经以存圣教。外国学堂有宗教一门，中国之经书，即是中国之宗教。”这就把中国的经书比同外国的宗教，把读经与信教、尊圣混为一谈。读经是信教的表现，是手段，其目的则是为了保存“圣教”。所谓“圣”，就是我国几千年封建社会宣扬的完美人物，指的是尧舜禹汤文武周公孔子；而所谓“教”，则是以三纲五常为主要内容的封建旧礼教。这种“圣教”是封建社会立国的基础，所以他们要竭力维护。他们认为“读经”是保存圣贤之道的根本途径，因此就把读经看得如立国一样重要。这既是当时封建教育思想的必然表现，也是我国古代语文教育中消极落后因素的延传，这种思想对我国以后的语文教学改革产生了很大的阻碍作用。
　　中国历经几千年的封建社会，既建立了灿烂文化，也积累了丰富的教育经验。几千年的封建正统教育皆以经学为主，因此读经思想在中国教育中影响深远，其观念根深蒂固，难以清除。经学又与我国古代的文化紧密相关，于是有些人又把读经与继承民族文化、保存国粹等同起来，并以此作为在中小学设立“读经讲经”课的理由，其目的无非还是要维护封建统治的基础。《学务纲要》第十条规定：“小学、中学皆有读经、讲经之课”，“大学堂、通儒院，则以精深经学，列为专科”。这就是说，从初级的小学，一直到最高级的通儒院（相当于研究院），整个学制中都要学习经书。而且在癸卯学制中，经学课在整个课程中所占比重很大，其课时居各科之首，有时甚至达到30%—40%，可见对经学的重视程度。为什么要这样呢？纲要也有说明：“西国最重保存古学……（我国）古学最可宝贵者无过经书。”可见，《学务纲要》制订者的指导思想是：读经可以保古，保古则可以保存“国粹”。这种“国粹”也就是前面所说的“圣教”。然而，要维护这些观念并不容易。社会发展了，新思想出现了，封建的“圣教”和伦常观念自然会受到质疑。但“保圣教者”自有他们的办法，这办法就是鲁迅所讽刺的：“新起的思想，就是‘异端’，必须歼灭的，待到它奋斗之后，自己站住了，这才寻出它原来与‘圣教同源’。”这样“圣教”就可以永远地保存下去了。如果说“保圣教”是官方、政府的政策，那么“存国粹”则可以说是维护封建统治和封建文化教育的封建知识分子思想的表现。两者本质上是一致的，它们相互配合，共同反对新思想，维护封建政治统治和封建的文化教育政策。
　　“壬寅—癸卯学制”确立了“中国文学”独立设科的地位。《学务纲要》第十一条对“中国文学”的学习目的和学习内容作了规定和说明。首先，纲要认为：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”即此一句就点明了“中国文学”的学习目的：阅读古代经籍。学习“中国文辞”与“读经”原来是为了同一目的，学习“中国文辞”只不过是为了更好地读经，因为“文学既废，则经籍无人能读矣”。这样就形成了一个目标序列：学习中国文辞——读经——存“国粹”——保“圣教”。这就是封建教育的目的。纲要对“中国文辞”作了说明，它包括古文、骈文、古今各体诗词赋，甚至包括古代乐学。其实，这里所说的“中国文辞”，就是我国历代的各体文选。因为它们“各有所用”，因此都要学习。学习不仅要能讲读，“且必能为中国文辞，然后能通解经史古书，传述圣贤精理。”如纲要所言：学习中国文辞，“即保存国粹之一大端”。
　　“中国文学”这个名称也始见于《学务纲要》。纲要规定设“中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法，以资官私实用。但取理明词达而止，以能引经史为贵，不以雕琢藻丽为工”。指出了学习中国文学的实用性目标和要求，即学习中国文学是为了议论时事和书信记事等官私实用，要求“理明词达”。这虽是中国语文教育从注重伦理道德教育走向语文教育本身的重要一步，但又是极不彻底的一步。即使是为实用，也仍然要求“以能引经史为贵”。这是读经、保古思想的遗毒，由此可见读经、保古的观念依然根深蒂固。
　　值得注意的是，纲要第二十四条规定：“各学堂皆学官音。”并且作了具体说明：“小学堂教字母拼音始。”“兹拟官音统一天下之语言，故自师范以及高等小学堂，均于中国文学一科内附入官话一门。”要求各省学堂教员进行各科教学均用官话，必须“读字清真，音韵朗畅”。虽然这种规定在当时只是一纸空文，不可能实现，但其积极意义不可抹杀，此后的国语教学即孽乳于此。
　　从以上说明可以看出，《学务纲要》中规定的关于语文教育的内容，有经学、中国文辞等，这属于其“中学”部分。虽然它的宗旨是保存“国粹”和维护“圣教”，其性质是封建主义的，但“中国文学”科毕竟于此时应运而生，并且在某种程度上类似后来的“国文课”，包括了文体教学，特别是常见的书信、记事、议论类文体。同时纲要也对“国音”、“官话”教学作了某些规定，这可以说是后来国文、国语教学的渊源，因此这份纲要还是有一定的进步意义的。
　　辛亥革命胜利后，民国政府教育部颁布了“壬子—癸丑学制”，在指导思想上否定了“尊孔”、“读经”等封建教育宗旨以及奖励出身等封建科举制度的遗留，确立了新的教育宗旨，教育的资产阶级性质有所体现。1912年，教育部公布的《中学校令施行规则》体现了近代语文教育的某些特点。“通解普通语言文字”，“自由发表思想”，是我国此前语文教育中从未有过的新思想。它的提出预示着语文教育将有所革新。但另一方面，这份规则也保留了古文教育的某些痕迹，表现在教授的内容仍然是文言文，并以学习古文为标的。这样新的要求和旧的内容之间必然会产生一定的矛盾。此后辛亥革命的成果被袁世凯所篡夺，袁世凯为了当皇帝，重唱“尊孔”、“读经”的老调。其后又有张勋的复辟帝制，“尊孔”、“读经”的幽灵一直驱之不散，语文教育首当其冲受之影响，总体倾向上呈保守状态。语文教的仍然是文言文，读的仍然是各体古诗文。在教材编写上，虽然“尊孔”、“读经”思想已受到批判，但“保存国粹”的观念仍继续作祟，挥之不去。如商务印书馆1912年在《编辑共和国小学国文教科书缘起》所列定的编辑原则第二条就是：“注重表彰中华固有之国粹特色。”国文教科书编选的基本上仍然是文言文。谢无量编辑、中华书局1915年出版的《国文教本评注》319篇选文全是文言文，就是典型的例子。
　　总之，从1904年第一个新学制颁行，直到1919年“五四”运动前，我国的语文教育，不论从指导思想、教材编写，还是从实际的教学情况来看，虽然有某种程度的进步，但仍呈现出保守的倾向，带有较浓的封建色彩。
　　（二）废除八股，革新文言，开发民智
　　从清末到“五四”，我国的教育在封建思想的束缚下蹒跚前进，艰难发展。语文教育作为“中学”的重要组成部分，更是受到诸多困扰，难以摆脱封建传统教育的消极影响。但是，这一时期救亡运动和革新思潮的兴起与发展，对语文教育也产生了很大的冲击，使之呈现出一些新的气象。
　　首先是对封建八股取士的批判，要求废除八股，兴办学校。这实质上是要求废除封建的教育制度，建立新的教育制度。在我国奉行了一千多年的科举制度，到清末演变成一种八股取士方式。这是一种禁锢知识分子思想、严重摧残人才的封建牢笼术。针对这种制度，维新派人士进行了激烈的批判，强烈要求废除八股、兴办学校。严复深刻揭露八股取士误国害民的实质。他说：“今日之经义八股，则适足以破坏人才”，“八股非能害国也，害在使天下无才”。因此当务之急“莫急于废八股”。康有为也痛斥八股取士，他认为：“今变法之道万千，而莫急于得人才。得才之道万端，而莫先于改科举。”因为科举的结果，使“诸生荒弃群经，唯读《四书》，谢绝学问，惟事八股。”并认为“中国之乱，由于教之未善”，因此要革除中国的愚弱与贫穷，就必须“废科举，兴学堂”。梁启超也指出：“科举之法，非徒愚士大夫而已也，又并农工商兵而并愚而弃之。”（《公车上书请变通科举折》，舒新城主编《中国近代教育史资料》上册，第40页）因此，“欲兴学校，养人才以强中国，惟变科举为第一义。大变则大效，小变则小效。”维新派人士重视新教育，把教育作为救亡图存的重要条件，教育活动与救亡相结合，对我国传统教育中那种“一心只读圣贤书”的落后思想产生了很大冲击，有着积极的影响。
　　其次，革新文言，开发民智。这是我国近代社会和教育发展的必然要求，其直接原因则是革命人士需要向民众宣扬自己的主张，以唤醒民众，救亡图存。
　　自洋务运动以来，西方的科学技术陆续传入中国；维新运动之际，西方的政治、经济、教育思想也逐渐被介绍到中国。这样就逐渐产生了反映资产阶级思想的新文化、新文字。当西学初兴之时，肤浅的科学知识尚能借助文言形式加以传播，但随着西学介绍的深入，当科学知识扩充到一定容量时，文言与新思想、新内容之间的对立与冲突就日益尖锐化，文言的消极作用日益突出了，这说明旧的文言文体和词汇已经不能满足日益复杂的现实生活的需要了。另一方面，我国几千年的言文分离、言文脱节现象也阻碍了新思想的广泛传播。正是在这样的背景下，人们迫切要求革新文言，以适应社会的需要。由此产生了晚清白话文运动。
　　其实，从某种程度上说，晚清的白话文运动可以追溯到太平天国时期。太平天国把教育作为发动革命、巩固政权的重要工具，主张改革旧的文学体裁，推行语文体。1861年颁布的《戒浮文巧言谕》要求：“合朝内外官员书士，文以记实，浮文在所必删；言贵从心，巧言由来当禁。”这说明太平天国已经从当时政治斗争和教育宣传的需要出发，对我国的文言文进行了改造和革新。除此之外，太平天国还改革旧文字文不加逗的故习，开始使用标点符号，并且在公文书籍里使用简化字，这些措施对革新文言、开发民智产生了积极而深远的影响。
　　维新运动时期，为了开发民智，要用白话作为工具，用来发行报纸，使民众都能够懂得。此时文言文成了开发民智的障碍，人们纷纷要求革新文言，推行白话文。陈子褒在《教育遗议》中说：“开民智莫若改革文言。”裘廷梁在《论白话为维新之本》中说：“有文字为智国，无文字为愚国；识字为智民，不识字为愚民；地球之国同焉。独吾国有文字而不得为智国，民识字而不得为智民。”其原因就是文言与人民的语言和生活相脱离。这正如鲁迅所言：“所谓的中国文和中国字，已经不是中国大家的东西了。”（《且介亭杂文·中国语文的新生》）因此，革新文言，提倡白话文就日见重要与迫切。
　　白话文运动开始之后，各种白话读物如雨后春笋般大量涌现，当时民间办的白话报纸就有十多种，还出现了一批白话教科书，白话小说更是层出不穷。这些新的报纸、书刊用革新过的语言，宣扬新的科学知识，开阔了人们的视野，在当时具有重要的思想启蒙作用。就语文教育而言，这场声势浩大的白话文运动不仅促进了教育语言形式的变革，更重要的是给语文教育输入了新鲜的血液。因为从本质上说文言文是封建文化的载体，是封建统治者推行封建愚民政策的工具。而白话文则是新文化的载体，白话文的兴起必然引起语文教育内容的更新。晚清白话文运动虽然带有改良主义色彩，但它对近代的语文教育仍然产生了明显的积极影响，成了此后“五四”白话文运动的先导。经由白话文运动，近代语文课的“语”的成分加强了，“经”的成分削弱了；各种常用文体的“体”的成分加强了，八股文、文言文的“文”的成分削弱了。这是我国近代语文教育中出现的积极的新现象，是符合历史发展的潮流的。
　　中国近代教育虽深受封建思想的束缚，但从废八股、停科举，到革新文言、提倡白话，其前进的步伐还是清晰可见的。这种进步既是救亡图存的政治运动的结果，也是语文教育挣脱羁绊，走向新生的开始。
　　（三）倡导言文一致，要求文章明白如话
　　清末民初，与废除八股、革新文言相辅相成的，就是倡导言文一致，要求文章写得明白如话。这是清末白话文运动的继续发展，其目标是增强文字、语言的实用性，使语言文字能切合实际生活的需要。为此，黄遵宪倡导“诗界革命”，发出“我手写我口”的呼声，认为嘴里怎么说手上就该怎么写，并主张用通俗的语言写作诗文，在当时引起震动。其后，梁启超又发起“文体革命”，倡导“小说界革命”，肯定白话小说在宣传思想、教育民众方面的巨大作用，提高了白话小说的地位。这对当时鄙视白话文的封建顽固派是一个沉重打击，扩大了白话文的影响。梁启超还主张言文一致，认为“言之能达，而后文之能成”，写文章就是写自己想说的话，话怎么说，文就怎么写。他还说：“古人言即文也，文即言也。”因此语言文字原本就应该是一致的。梁启超在他主办《时务报》时，独创一种“新文体”，其语言犀利流畅，明快爽达，文章汪洋恣肆，气势磅礴。一时风靡海内，影响极大。白话文运动时期，要求言文一致的呼声也日趋高涨。裘廷梁在《论白话为维新之本》中说：“一人之身而手口异，实为两千年来文字之一大厄。”指出了言文相悖的重大危害，表达了强烈的不满。这一时期的白话报纸上则出现了用白话文写成的通俗文章，如1904年《中国白话报》上的一则短评说：“读者说我说话激烈，还嫌我不够震聩发聋，巴不得我这白话报变成一枚炸弹，把全国种种腐败社会炸裂了才好，所以也常常火上加油。”这与现代的白话文已没有多大差别，可以说实现了言文一致、明白如话了。
　　白话文力求语言与文字相一致，在当时产生了很大影响。与此同时，有些人觉得白话报流行的范围还不够广泛，就进一步主张“用字母来教人，使不识字的人，认得了几个字母，便能看书”（胡适《国语运动的历史》）。王照就是创制和推行“官话字母”的著名人物。他在《官话合声字母序》中对我国文字与口音相分离，言与文不一致的现象作了溯本清源的考察。他说：“吾国古人造字，以便民用，所命之音，与当时语言无异，此一定之理也。”因此，他认为，古人造字的目的，是为了大家使用方便，字的音义应该是一致的。这是语言发展的客观规律。王照还认为古时的文章与文字一样，原本也是言文一致的。之所以会出现言文不一致的现象，是因为“后世文人欲借文以饰智惊愚，于是以摩古为高，文字不能随语言之契符，其口音即迁流愈速……异者不可复，而同国渐如异域。”这确实从某种程度上说明了我国语文教育长期言文分离的原因，并为改变这种现象提供了理论依据。王照创制的“官话字母”及其后的“注音字母”、“国语罗马字”对语文教学，特别是对统一汉字的读音有积极的作用，也为新中国建立后制订《汉语拼音方案》奠定了基础。
　　“五四”运动前夕，要求言文一致的呼声愈来愈强烈。人们逐渐认识到，白话文与文言文的区别不仅仅是一种语言形式的区别，而是新旧文化的区别。白话文代表着新文化，代表着进步与未来。与此相反，那些顽固坚守文言文的人，就如鲁迅先生所言，都是“现在的屠杀者”。他们是历史发展的逆流，必将随着历史的发展走向失败。
　　总之，言文一致问题是我国近代文学设科时期的一个重要问题，它的每一步前进都对语文教育有重要影响。从黄遵宪倡导“诗界革命”，到国语运动的逐步兴起，言文一致性问题越来越受到人们重视，这方面取得的成果也渗透到语文教育中去，为解决言文一致性问题创造了条件，促进了语文教育的发展。尽管如此，言文一致问题的真正解决，还是在“五四”运动后白话文学兴起并逐渐占据主导地位，新型的白话教科书产生并使用，以及用白话文进行授课的阶段。

　　二、语文教育方法
　　教学方法和教学指导思想、教学内容、教学组织形式都有密切的联系，并随着它们的变化而发生演变。新学制颁布以前，我国教育基本上是在私塾和书院中进行的，教学内容主要是诵读经书，基本的教学组织形式是个别讲授。与此相适应，传统的教学方法特别注重记忆与背诵，一般来说，教师所教授的内容都要求学生背诵，诵读几乎是惟一的教授法。1904年新学制颁行之后，教学内容有所变化，教学组织形式开始由个别讲授转变为班级授课，这样，传统的私塾和书院的教授方法日益显得不切实用，这就要求改进传统的教授法，以适应新学堂教学的要求。
　　我国近代教学方法的变革，一方面是对传统教授法进行改造，另一方面则是从国外引进一些新的教学方法。早期，在新学制颁行前后，赫尔巴特的教学形式阶段论在我国中小学教学中颇为盛行，影响深远；民元以后，自学辅导法、分团教学法、自动教授法等相继涌入，对传统的教授法形成相当大的冲击，一时影响甚大。传统的教授法与西方新方法之间的矛盾斗争使这一时期教学方法的变革带有改良主义的色彩。
　　（一）努力变革旧私塾的教授法
　　在两千多年的封建社会中，我国的学校一般分为官学和私学。官学为官府设立，朝廷设太学，地方则设立“府州县学”。但一般而言，“府州县学祗考课，沿袭官场具文，并不讲学。”这样，我国的传统教育就基本上在私学中进行。所谓私学，主要是各种私塾以及后来的一些书院。明清之际，学校早已沦为科举的附庸，读书只是为了应付科举考试。与之相应，私塾进行的主要教学是讲经诵经，其教法则特别注重记忆和背诵，塾师“要求学生将所授内容尽行背熟”，很多时候并不讲解其意义。对学生而言，背诵和记忆几乎是他们惟一的学习方法。这种私塾里是既不讲究教法，也不重视学法的，只是强调儿童“呻毕”，其手段一是诉诸“夏楚”，一是诱以仕途。其结果往往是使儿童“形同槁木，心如死灰”，造就一些“两脚书橱”。
　　1904年新学制颁行之后，近代新的学校系统得以确立，新学制下教学内容和教学组织形式的变化自然引发了教学方法的变革。新学制针对旧私塾“只重诵读，不讲解”的教法，强调了讲解的重要性。《奏定学堂章程》规定：“凡教授之法，以讲解为最要，讲解明则领悟易。”除此之外，还要求“教授儿童须尽其循循善诱之法”。针对私塾教育中普遍存在的体罚现象，《章程》规定：“夏楚只可示威，不可轻施，尤以不用为最善。”虽然还未能完全禁止体罚，其否定倾向却是明显的。所有这些无疑是对旧私塾教法的否定与变革，有其进步意义。当然，这种变革是极不彻底的。由于《壬寅—癸卯学制》规定，中小学堂设有读经讲经课，教学内容决定教学形式和教学方法，因此，这时在教学方法上仍然强调记诵，章程中还有“所诵经书本应成诵”的规定。旧私塾遗留的死记硬背的习惯势力依然很强大。
　　新学制颁行后，国外新的教学方法的传入和推行也对变革传统私塾教法起了积极的作用。这期间，影响最大的是赫尔巴特的教学形式阶段理论。它以心理学作为教授方法的科学基础，系统构建了教授过程的模式，很好地解决了从个别教授转向班级教授后如何同时向众多学生有效地传授系统知识的难题，切合当时我国教育形式的需要，因此在当时颇受重视。赫尔巴特的教学形式阶段理论被介绍到中国，始于1901年。该年，罗振玉创办的中国第一份教育专业期刊《教育世界》上，介绍了赫尔巴特的教学理论，称为“教授之形式阶段”，并附录有莱伊等人所编的“教授案”六则。1904年新学制颁行之后，出现了全国性的兴学热潮，传统私塾的个别教授法明显不能适应建立新式学堂、推行班级授课制的需要。教学形式阶段理论凭借其程序性、实用性和操作性强的特点，适应了中国从传统的封建教育向近代资本主义教育转变的需要，在当时得以迅速推广。俞子夷称这种形式阶段教授法“最受欢迎，教师用于备课，师范生用于实习，只需将教材依次安排，再出些习题，即可竣事”。
　　教学形式阶段理论当时应用于各科教学中，语文教学当然亦在其中。就国文的读法来说，当时有些教育工作者就曾以赫尔巴特的教学形式阶段理论为依据，加以改进变通，建立了一套“教顺”（即上课的顺序）。其教顺为：事物教学、目的指示、课文大意、新字解释、课文讲解、讲读练习、段落大意、文体结构、应用练习。事物教学算是“预备”；课文大意、新字解释、课文讲读均属“提示”；讲读练习为提示的巩固、加强；段落大意和文体结构是从内容和形式两方面对课文的整理；最后的应用练习即“应用”。可见，这套“教顺”完全是赫尔巴特理论在国文教学中的变通运用。这种教学方法与我国旧私塾“只重诵读”的教授法迥然不同，它是在西方资本主义工业发展基础上普及教育的产物。运用教学形式阶段理论，在具体的课堂教学中，演示观察、启发谈话、精要讲解、课堂练习等方法经常被使用。
　　赫尔巴特的教学形式阶段理论在当时的一些教学研究机构所进行的教学研究中影响很大，各书局编辑的教学参考书皆以此为理论依据，广大的中小学教师也奉之为圭臬，甚至某些私塾也借此谋求教法改良。但是，这种新方法新理论的应用范围依然狭窄，一般只是在一些城市的优良小学中推广施行得较好，而全国的大部分学校，基本上仍然是袭用旧法，传统的“记诵”观念根深蒂固，一时难以撼动。另外，某些学校形式主义、教条主义地运用教学形式阶段理论，反而抛弃了这种理论中的启发式教学的积极因素，使其走向机械、消极、被动的一面。再加上当时封建传统教学方法“注入式”的掺和，也产生了一些负面的影响。
　　总之，新学制颁布前后的一段时间，我国教育教学方法发生了翻天覆地的变化。由个别讲授而至班级授课，由记诵而至讲解，由凭借经验而至有了赫尔巴特派的理论指导，这一切都对变革我国传统的私塾教学方法产生了积极作用，其影响是巨大而深远的。
　　（二）尝试采用国外的心理学、教育学
　　维新运动时期，维新人士为了变法的需要，对西方国家的政治、历史、文化、教育等情况进行了研究，试图把西方的政治、文化、教育思想介绍到中国，以此来推动变法运动。此后，一些留学生以及一些出国考察的先进人士从国外带回了一些先进的政治文化主张和教育思想观念，西方的心理学和教育学知识也随之传入我国，对我国近代教学理论和教学方法的发展起了积极的作用。另一方面，当时西方国家在我国设立的教会学校，按照西方资产阶级的教学制度，在教学中开设的心理学课程（当时称为“心灵学”），也引起了我国教育研究者的注意，一些有识之士开始学习并使用这种心理学理论进行教学改革。1898年钟天纬就编写了一本《教授心术》，由上海一新书局出版。这本《教授心术》就是我国最早的教育心理学著作，是学习西方新的教学理论和心理学知识的成果。
　　由于我国和日本临近，两国当时的教育情况相似之处颇多，因此当时翻译介绍了大量的日本教育学和教授法著作。这些著作关于教学方法的论述，都注意到以心理学为基础，如日本波多野贞之助的《教育学》讲义，在讲授论中说：“教授固不外分解综合二方法，而其阶段要义必依儿童心意发达之秩序以顺授之，由浅及深，由近及远，勿稍凌乱，斯谓之真正教授。”（《课程·教材·教法》1997年第8期，第60页）赫尔巴特的教学形式阶段理论也被这些著作所引用并加以论述。1901年赫氏理论由《教育世界》介绍到中国后，赫氏教授理论以心理学作为教学方法的基础，这一特点使更多的人认识到心理学对教学的重要意义，并由此开始了对教学心理问题的研究。这无疑是我国教学方法向科学化发展的一个重大进步。1909年，白作霖、蒋维乔总结了兴学以来教学理论与其实际运用上的得失，编译了“近今教授法最完善之本”《各科教授法精义》，书中不但有理论，还有各科教学的实际应用。这可看做是西方新的教学方法在我国的新发展。同年，蒋维乔编译了《新教育学》作为当时的师范课本，影响很大。这两本书都以赫尔巴特派的理论为主干，对于在我国传播和推广新的教学理论与教学方法起到了积极的作用。
　　民元前后，我国创办了一些教育杂志。通过这些杂志，国外的各种教授法和教学模式被介绍到中国，许多学校也尝试进行各种教法实验，有自学辅导法、自动教学法、分团教学法等。其中影响较大的是自学辅导法。自学辅导法是俞子夷1913年考察美国教育时从美国引进的。所谓自学辅导，“实即辅导其自学自习”的意思。它的出发点有两方面：一是防止在教学过程中由教师包办一切，旨在发展儿童的积极性和自主性；二是在学生自学时，教师要加以必要的辅导，以减少学生暗中摸索的困难和因此造成的浪费。其具体办法是让学生自己先学习教材，遇到困难的地方，再由教师加以辅导。自学辅导法把儿童看做学习的主动者，而不是旁观者，它重视儿童心理，认为教学要唤起儿童自学的动机，激发其兴趣，这对传统教学方法只重视教师讲授，忽视学生主动学习的痼疾无疑是一剂疗救的良药。
　　自学辅导法对我国语文教育颇具启示作用，当时语文教育界就有人以此为借鉴，力图建立合乎汉语文特点的教学程序。如1916年《教育杂志》刊载了天民的《国文教材之处理法》一文，介绍了新的国文教授法——“渐明法”。其教学程序为：复习—预习—教授—整理—应用。这种教授法提出了“预习”这一教学阶段，意在强调学生的自学活动，这是自学辅导法所要求的，体现了自学辅导法的特点。实际上，“渐明法”是赫尔巴特教学形式阶段理论与自学辅导法相结合的产物。这种探索力图让学生主动学习，又让教师处于主导地位，因而促进了语文教学方法由以教师主讲为主向以学生自学为主的方向转变，其影响是深远的。
　　不论是赫尔巴特的形式阶段教授法，还是自学辅导法、分团教学法等等，它们都是以近代西方的教育学、心理学作为其科学基础的。这些方法比较重视师生讨论、研究和相互启发诱导，与我国传统的教授法迥异其趣。我国传统教育多重视记诵，通过记诵来获得知识；近代教育则重视思想训练。如果说前者在训练“思想什么”，后者则是在训练“如何思想”。“如何思想”需要以“思想什么”为基础，只学会“思想什么”而不会“如何思想”，那么思想就缺乏创造性。这就是两者区别之所在。这一时期，通过学习西方的教育学、心理学，向古代教育传统提出了挑战，为变革我国传统的教学法开辟了一条新路，对新的教学方法的形成很有助益。
　　（三）拓宽学习范围，变革教学语言
　　传统语文教学活动主要是诵读经书和古诗文，教学内容领域狭窄，教学语言则是半死不活的文言。而近代以来，随着中国文学的单独设科，语文教学在这两方面都有了很大改变。
　　首先是拓宽了语文教学的领域。清末海禁打开以后，国外的文化思想传入我国，新学成了人们争相学习的对象，那时的情况正如毛泽东在《新民主主义论》中所说：“只要是新学，什么书都看。”魏源编译的《海国图志》、严复翻译的《天演论》以及维新时期一些介绍西学的书籍、文章，为语文教学增添了新的内容。梁启超发动的“小说界革命”提高了白话小说的地位，白话小说从此成为人们学习语文的重要对象。梁启超等维新人士宣扬变法、介绍西学的报刊文章，也被人们争相阅读。这些翻译作品、白话小说、报刊文章作为学生课外阅读的材料，拓展了语文教学的领域，使语文学习从古代的封闭式教育过渡到有某些开放意味的近代语文教育。这无疑对语文教学的发展具有十分重要的意义，更何况这些新的作品和文章有些还被选入语文教材，直接拓宽了语文教学的领域。实际上，语文教学领域的拓宽不仅是语文学习内容的扩展问题，同时也是对传统语文教学方法的突破。从著名美学家朱光潜回忆小时候学习语文的情况，我们可以窥见一斑。朱先生在《从我怎样学国文说起》一文中写到：“我读到《饮冰室文集》，这部书对于我启示一个新天地，我开始向往‘新学’，我开始为意大利的三杰传的情绪所感动。作者那一种酣畅淋漓的文章对于那时的青年人真有极大的魔力，此后有好多年我是梁任公先生的热烈崇拜者。……也就是从饮冰室的启示开始，我开始对小说戏剧发生兴趣。父亲不准我看小说，家里除了一套《三国演义》以外，也别无所有。但是，《水浒传》、《红楼梦》、《琵琶记》、《西厢记》几种我终于在族兄处借来偷看过。因为读这些书，我开始注意金圣叹，‘才子’、‘情种’之类观念，开始在我脑海里盘旋。”可见，课外阅读实在是学习语文的一条正途。梁启超的新文体和古白话小说从内容方面引发了学生浓厚的阅读兴趣，其中所包蕴的新思想、新观念也感染和教育着当时的青年。语文学习内容领域的拓宽，也给语文教学领域带来了新的气息。
　　从晚清至“五四”，白话文运动一直未曾停息，语文教学和白话文运动相互促进，共同发展。白话文运动对语文教学最重要的影响之一就是它变革了语文教学的语言手段，为普及教育、开启民智铺平了道路。白话文运动从语文教育的角度来说，是一场学习新体语文的运动。从清末到“五四”，众多仁人志士为之奔走呼号，使白话文的影响日趋广大。这期间，白话读物如潮涌起。各地争相创办白话报，其中较有影响的多达十几种，如无锡白话报、杭州白话报、苏州白话报、宁波白话报、国民白话报、上海新白话报、长沙演说通俗白话报、北京京话报、新疆伊犁白话报、蒙古白话报等等。白话小说发展迅猛，当时已有1500多种，如晚清四大谴责小说：曾朴的《孽海花》、李伯元的《文明小史》（又名《官场现行记》）、吴研人的《二十年目睹之怪现状》、刘鹗的《老残游记》等。在这种大环境中，白话教科书也得到相应的发展，白话蒙学课本、绘图白话字典等相继出现。
　　为什么这一时期大力倡导学习白话，以白话报纸、白话小说为范，以编印的白话教科书、白话字典为范？从教学法的角度来看，可以说这是用变革教学语言的方式来谋求语文教育效果的提高。

第四章  国语国文期
第一节
国语国文期始于“五四”运动，直到新中国成立。这里所说的“国语”，指的是当时流行的共同语。由于新文化运动发展的需要，当时语文教育界特别强调推行这种全国统一的共同语。这里所说的“国文”，指的是本国的语言文字。它与近代的“中国文学”不同──不是全讲授文言文，而是文言、语体都要学一点；它与近代中期的“国语”也不同，不过分强调国语，而是学习普通大众需要的本国语言文字。
    这是语文教育史上的一个重要时期。在这一时期，中国政局发生了剧烈的动荡，新旧意识开展了激烈的交锋，东西方文化发生了强烈的碰撞，思想文化战线出现了自春秋战国以来最为活跃的百家争鸣的局面。在语文教育领域，也涌现了不断革新的潮流。
    总结这一时期的语文教育发展规律，总的说，是由文言而白话，由中国文学而国语国文。具体分析，则可以看到如下几条明显的轨迹（参见顾黄初《现代语文教育史札记》，南京出版社1991年版，第7页）。

    一、“文”和“言”的分合
    “五四”新文化运动的一个鲜明标志，就是白话文和文言文的斗争。
    鸦片战争以后，广大有识之士发现旧教育的一个严重弊端，就是言文分离，只学古代的“死语”，不学“通行今人喉舌”的“活语”，认为这是改变旧教育必须解决的首要问题。
    1919年，国民政府首任教育总长蔡元培在题为《国文之将来》的演说中提出：“国文的问题，最重要的，就是白话文与文言文的竞争，我想将来白话派一定占优胜的。”新文化运动的倡导者胡适竭力提倡用白话文写诗作文，认为中学生要学好语文，应以“能作国语文”为“第一个标准”。
    从民元以后到“五四”运动，倡导国语统一，言文一致的行动，汇合成一股强大的潮流。这股潮流，猛烈地冲击着学校的语文教学。1916年，在“国语统一筹备会”召开第一次大会时，刘半农、钱玄同、周作人、黎锦熙等人，联名提出了把国民学校的“国文”课改为“国语”课的主张。1920年，教育部通令全国：“自本年秋起，凡国民学校一二年级，先改国文为语体文，以期收言文一致之效。”随后，又把初级中学“国文”科改名为“国语”科。从这时开始，“文”和“言”长期分离的局面终于被冲破了。
    在当时，又出现了另一意义上的“言文分合”：文言文和白话文是分编还是合编的问题。由于两种观点无法统一，于是在教材的编写上，就出现了文白混编和文白分编两种类型。
    对“言文”分合问题的讨论，进而使人们关注到口头语和书面语关系的问题。当时许多教育家认为，如果将书面语和口头语割裂开来，必将导致一种新的“言文分裂”。在讨论中，人们已经越来越清楚地认识到口头语训练的重要意义。1949年春，当时的华北人民政府教育部教材编审委员会决定，把原来的“国语”和“国文”学科的名称一律改为“语文”，其中的“语”即为口头语，而“文”即为书面语。至此，“言文分离”的问题才真正从理论上等到解决。

    二、“文”和“道”的分合
    传统的中国语文教育，讲究的是“义理、考据和辞章”，虽然“道”的内涵在不断地变化，但“文道合一”，“以道驭文”的教育观念长期占有统治地位。
    新式学堂实行分科以后，“道”，设“修身”和“读经”科目；“文”，设“中国文字”和“中国文学”。虽然两者并不完全分离，但各自的侧重点是比较明显的。
    民元以后，学校取消了“读经”，保留了“修身”，在“国文”一科中又提出“启发智德”的任务，强调读文讲文中的思想、道德教育和美育，“文”“道”之间由分而趋于合。
    在“文道”趋合的过程中，当时又潜藏着两种“分”的动力：一种是反对复古势力的革新派，他们希望通过语文教育着重传播新文化、新思想。另一种是死抱封建道统的复旧派，他们企图利用语文教育宣扬和灌输封建伦理道德。虽然两者所张扬的“道”之内涵有天壤之别，但是各派所用的手段却十分相似──都把“道”高高凌驾于“文”之上，使“文”和“道”造成了一种新的分离。
    时隔不久，语文教育家们发现对文道关系的这两种理解都是各有偏颇的。1920年，陈启天在《中学的国文问题》一文中，把“文”和“道”两方面的教育目的，分为“正目的”和“副目的”。1925年，朱自清也提出了“主目的”和“次目的”的观点，他认为，后一个目的“是与他科相共的”，指出，“人的教育”的全副重担都放到国文教师的两肩上是不妥当的，从理论上正确阐明了语文学科中“文”“道”间的主次关系。这种科学阐释，对当时的语文教育和以后的语文教育改革都产生了巨大的影响。

    三、“文”和“知”的分合
    这里所说的“文”，指的是一篇篇的文章；“知”，指的是包括语文知识在内的百科知识。语文学科，既要学习一篇篇的文章，又要学习文中所包含的许多知识，应该如何处理两者之间的关系，也是人们不断思考和探索的问题。
    在新式学堂兴办之初，所有语文基础知识，一概融合在文章的读写之中相机进行讲授。到了民元以后，就出现了独立地、系统地讲授语文知识的状况，有的开设“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”等课程，所设的分支课十分繁复，“文”和“知”的分离达于极致。
    从1929年起，中学学制又改为单一的普通科学制，“国文”科的教学内容相应作了简化归并，基本上把有关的语文基础知识编排在单元的前后，或作为附录集中编排在课本之后，供教师选用，“文”和“知”又从分离趋于融合。这种种处理方法，一直沿用到新中国成立前夕。
    这一时期之初，小学语文教科书的“文”和“知”是混合的。“五四”以后强调趣味性，而不注重知识性，“文”和“知”趋于分离。抗战期间，又出现了国语与常识混编的教科书，“文”和“知”是合中有分，分中有合。

    四、“教”和“学”的分合
    韩愈说过:“师者，所以传道授业解惑也。”这句话中就体现了传统教育中的一个观念，即以教师为中心──教师讲授，学生记诵；教师的注意中心也在“教”而不在“学”。新学堂兴办之初，语文学科的教学依然沿袭过去旧式学塾的一套模式。
    “五四”运动以后，随着西方教育理论的传入，理论研究者开始把目光从教师的教转向学生的学。商务印书馆《教育杂志》从日本翻译进大量资料，于是，“自习主义”、“学生本位主义”、“自习法”、“预习法”、“渐明法”等新观念和新教法，引起教育界的重视。陶行知还把“教授法”改为“教学法”，虽只一字之差，却是教育观念的一大革新。梁启超也提出了自动式的预习和讨论式的讲授相结合的教学模式。所以，这时的“教”和“学”又逐渐由分离趋向结合。
    在这“教学合一”的呼声中，又出现了另一种倾向。“五四”运动以后，教育家杜威、孟禄、克柏屈、柏克赫斯特等先后来华讲学，宣传他们的教育观点，国内一些激进人士，在“全盘西化”的思想支配下，基本照搬。在小学里，开始盛行“设计教学法”；在中学里有人试行“道尔顿制”，这种使“学”绝对化的做法，过分弱化教师的主导作用，有损学科教学的系统性，因而改革和实验并未取得理想的效果。这是“教”和“学”的另一种形态的分离现象。

    五、“教”和“研”的分合
    我国的传统教育，对效果的评估，多半是凭借教师的印象和个人的经验，缺少客观、科学的标准。新式学堂兴办之初，教书的凭经验来教，编书的凭经验来编，“教”和“研”是分离的。
    国语国文期，人们开始挣脱旧观念的束缚，对教学目标、教学内容、教学方法、教学测验等问题进行研究和探讨。
    20年代初，陈鹤琴、王新文、陈人哲、杜佐周等人对汉字常用字汇的研究，有力地推动了汉语教学的科学化。“五四”以后，各地建立了许多教改实验学校，使改革走出了实验室，进入了课堂，出现了“教”“研”结合的新局面。比较有影响的有廖世承、穆济波、沈仲九等在东南大学附中进行的道尔顿制教育对比试验，该校附小陈鹤琴的生字和写字教学系列比较研究。由于实验教育思想的普及，这种实验型的教学研究一度蔚然成风。
    抗战爆发以后，由于时局动荡，许多研究无法继续进行。在抗日根据地，因各种条件的局限而进展不大。所以，在这一时期的后半阶段，语文学科的“教”和“研”基本上还是处于分离的局面。

第二节
一  国语教育内容
    由于国语教育时期的社会背景复杂，新旧力量的斗争异常激烈，所以，国语教育的内容变化也起伏多变。具体地说，我们可以从以下三个方面来考察。
    （一）从复古派与改革派的斗争来看国语教育内容
    在这一时期，北洋军阀政府企图竭力复辟封建主义，其主要表现是：⑴尊孔读经。“五四”前夕，早在1914年，当时教育部就命令京内外各学校中小学修身及国文教科书采取经训，务以孔子之言为指归。1915年，袁世凯颁发“特定教育纲要”，要求“中小学均加读经一科”。经过“五四”运动，直到1922年以后，文化战线上又掀起了尊孔和读经救国的逆流。1926年，北洋军阀政府也下令禁用白话，禁止男女同学。⑵反对白话文。这一时期一些顽固派在《学衡》、《甲寅》等杂志上发表文章，大肆诬蔑新文化运动，竭力反对白话文和白话文教学，有的杂志甚至公然宣称不刊载白话文。
    与复古派相反，“五四”新文化运动推动了语文教育内容的广泛改革，其主要目标有三：
    1、废除读经。当时反对尊孔读经的呼声日益高涨，北洋军阀政府在宪法中撤消了有关“国民教育以孔子之本为修身大本”的条文。革新人士纷纷发表文章，与守旧势力进行坚决的斗争。
    2、提倡白话文。“五四”时期，白话文运动蓬勃发展。钱玄同、刘半农等人站在反对“桐城谬种，选学妖逆”的最前列。当时胡适在《新青年》上发表《文学改良刍议》一文，呼吁以白话文代替文言文。接着，陈独秀又发表《文学革命论》，呼吁“改良中国文学，当以白话为文学正宗”。文化教育界都积极为此奔走呼号，要求学校进行白话文教育。1922年教育部在照复“请部规定中等以上学校国语课程的议案”的信中，同意扩大白话文教育的范围。1923年拟订的《中小学各科课程纲要》也明确规定把白话文作为主要的语文教材。
    3、课程多样化。1923年至1928年间，中学试行分科制与选科制。各校国文科所设课程，至为复杂繁多，据阮真的调查统计，共有42种69项名目。初中普通必修的有：读文、作文、书法、文法、修词学、作文法、演说辩论、文字源流、文学史略等等。初中选修的有：国音国语、应用文、文艺文、中文尺牍等等。高中普通必修的有：读文、作文、习字法、字体概说、文体类别、文体程式、文体沿革、文学研究法、经学概要、子学概要、文学史、应用文、国学概论、文学概论等等。高中普通科必修或选修的有：文字学、文学史、应用文、美术文、文学要义、新闻学、国语国学常识、诸子述略、群经发凡、古代文学作品及批评、近代文学作品及批评、世界文学史、小说学、戏剧学、笔记学、楹联学、童谣学、读易法、读诗法、国学概论、文学概论、诗学、词学、历代散文名著等等。
    （二）从《国语课程纲要》看国语教育内容
    在这一时期之前，1912年11月教育部订定了《小学教则及课程表》，1913年3月教育部公布了《中学校课程标准》。“五四”以后，1922年“壬戌学制”颁布，由新学制课程标准起草委员会负责拟订了各科课程标准。《小学国语课程纲要》原由吴研因起草，经过黎锦熙、沈颐修正，在内容上比较突出口语、主体文的阅读和写作。比如，对第六学年的内容作了如下安排：（１）演讲语练习、简单会话、童话讲演、注重演说的练习。（２）传记、剧本、小说、儿歌、民歌、谜语、故事诗等的诵习。（３）注重指导阅报和参考图书，注重指导阅读普通的日报。（４）实用文、记叙文、说明文、议论文的作法研究练习、设计，注重国语文法。（５）楷书的临摹和国音字母草书别体的练习加楷书和简便行书的练习、注重行书的练习，加授通行草书的认识。
    《初级中学国语课程纲要》由叶绍钧起草，要旨在与小学国语课程衔接，由语体文渐进于文言文，并为学习高级中学的国语课程打下基础。这个《纲要》规定的初中国语教学内容包括以下几个方面：⑴读书：精读，占14学分；略读，占6学分。⑵作文：作文和笔记，占4学分；文法讨论，占3学分；说辩论，占3学分。⑶写字，占3学分。
    《高级中学公共必修的国语课程纲要》由胡适起草，教学内容包括读书、文法和作文三项，要求毕业达到最低限度的标准是：⑴曾精读指定的中国文学名著八种以上。⑵曾略读指定的中国文学名著八种以上。⑶能标点与唐宋八大家古文程度相等的古书。⑷能自由运用语体发表思想。《纲要》也列举了高中应读的名著，如《水浒传》、《四书》（节本）、唐诗选本等。此外，高中还有“特设国文课程”，开设“文学引论”和“中国文学史引论”两门课。
    《国语课程纲要》未经当时教育部公布，但它为学校教育和教材编写提供了参考标准，所以，这个纲要大体上能反映近代中期的语文教育内容。
    （三）从教材编写看国语教育内容
    “五四”前夕民国早期（1912—1918）经过审定的小学语文教材中，影响最大的是《共和国新国文教科书》。这套教材文字浅显，符合儿童学习程度。如开头几课为：人、手、足、刀、尺；山、水、田；狗、牛、羊……但这套教材单纯从汉字笔画的简繁着眼，没有顾到音、义两个方面。
    中学语文教材选文的范围有所扩大，主要选读古文。这类教材，跟清末相比，变化不大。教材中每篇文章大都有关于文章风格、段落大意、修辞、语句等方面的注释评点。
    北洋政府时期（1919－1927），小学语文教材总体上变化不大，其中最有特色的是《新法国语教科书》。这套教材通俗易懂，贴近儿童生活，在编排上还有以下特点：⑴以语体为主，凡属语体文的都排在前，夹杂文言文的课文排在后面；⑵以注音字母的熟习程度为辅，附有一本《手册》，以教学字母为主；⑶以识字为主。
    这一时期中学语文教材中文言文和语体文并存，有的合编成套，有的分编为两套。文学作品开始占有较大比重，另外还增选了一些学术论文，使学生了解国学梗概。教材一般按文体将选文分为记叙、抒情、说明、议论等；低年级以记叙文为主，高年级以议论文为主；废除了对课文的评点，使用新式标点和注音字母。
    在”五四”运动的影响下，各种革新思想如雨后春笋般出现，在语文教材的选编上，也颇富有创意：有的专选当时的报章杂志和旧有的白话小说、诗歌、语录等，采用新式标点，提行分段；有的专选现代人的文章，注重反映新的思想意识；有的把语体、文言合编，在篇末附注字义典故，并用注音字母标出读音；有的既在内容上讲求切合现实人生，又在形式上讲究艺术价值；还有的在卷首列有“教材支配表”，在篇末附有“参考”、“研究”的资料，对词义晦涩之处，进行了删改。这些教材的选编各有自己的特色，为后人编写教材提供了重要的经验。
    此外，各学校为了适合自己的具体教学情况，着手自编教材。有的还选辑了一批课外读物，如古籍重要篇章特种读本、经传百家读本、外国文学名著读本以及名家诗文集选本等。

    二、国文教育内容
    （一）国统区的国文教育内容
    1929─1936年间，国民政府颁布的中小学课程标准规定，中学国文教学内容包括精读、略读、文章法则、作文练习等四部分。初中精读重点是使学生明白文体的特征，高中则进一步兼顾文学发展史的轨迹。初中略读由学生按兴趣能力选读书籍，高中则由教员按学生不同情况，指导选读整部名著、选本、单篇作品、定期刊物、译文精品等。初中的“文章法则”主要是语体文法文章体裁；高中则包括文法、修辞、文学欣赏、辩论术等内容。初中作文练习包括各种形式的书面作文及口语练习、书法练习等；高中作文练习包括命题作文、翻译、读书笔记、游记、专题研究文、应用文、文学作品等。小学国语课的教学内容，则规定教材中应有普通文、实用文、诗歌、剧本四类文体，并从说话、读书、作文、写字四个方面，订出教学要点。
    当时，教材多由民间编写，政府部门只负责审查，学校自行选用。中学国文和小学国语教材编写出版的数量较多。其中影响较大、流行较广的有：傅东华编复兴初、高中《国文》（各六册）；叶楚伧主编高中《国文》（共六册）；夏丏尊、叶绍钧合编初中《国文百八课》（共六册）；沈百英、沈秉廉编小学《复兴国语教科书》（共八册）；叶圣陶编《开明国语课本》等。
    傅编的《国文》选材标准“力求思想不违背时代潮流及体裁风格堪为模范者，又在可能范围，尽量采取新颖之作品，期能增进教学双方之兴趣。译品一概不收。”精读课文简介“作者”，并有“注解”、“暗示”等，还编配了一定分量的知识短文。高中大体上与初中相衔接，文言诗文的分量明显加重。编排的思路，第一学年以体制为纲，第二学年以文学源流为纲，第三学年以学术思想为纲。
    叶楚伧的高中《国文》本，在后面附有大量的表解和说明，对文章体制、文学源流、学术流派、学术史纲、作者简历、时代背景等方面进行介绍，选文后面还附有注释和练习。这套教材所选的全部是旧诗词和文言文，课文偏深偏旧，有违时代进步的需求。
    夏、叶合编的《国文百八课》，供初中国文科教学自修用，是一套影响很大的教科书。编者在《编辑大意》里写道，语文教材要“给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”。教材将所选范文分成记叙、叙述、说明、议论四种体裁，按“文章学”系统依次排列。这套教材最显著的特点，是“每课为一个单元，有一定目标，单元内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程度配置；次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统；最后附列习问。根据文选，对于本课文的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。”这套教材的文体知识趋向系统化，读写任务趋向明确化，为以后新语文教材的编制，勾勒了一个基本的模式。
    二沈合编供小学用的《复兴国语教科书》，用图画配合字汇内容，有丰富的科学知识和自然知识，善于运用故事情节等文学手法，使教材形象生动、富有情趣，引起了儿童的兴趣。
    叶圣陶编的《开明国语课本》，以儿童为本位，儿童文学为主体，从家庭生活、学校生活逐渐扩展到社会生活，体现了内容上的科学性和形式上的文学性。该套教材注重与小学各科的联系、课文语言与标准语文的吻合，在数课之后附列练习课，在每册后面附列教学法、教学方案和参考资料，为师生的教和学提供了便利。
    在整个30年代，国统区中小学语文教材在内容和编排上具有特色的还有不少版本。有的课本对生字有注音，内容安排顾及儿童学习心理和认知规律，还有的注重陶冶民族精神，指导儿童生活，训练大脑思考，既有情趣性，又有科学性；有的课文前有“前言”，后列“问题”，文间穿插文法知识，旁边附有注释，册后还有作家小传；有的精选文艺作品并介绍文艺批评及思潮，课文后面附有各种参考资料等。
    还有一类是小学国语、常识合编教材。这类教材在编排上以常识为经，国语配合编组；体例上为单元制；行文为语体。国语常识合编合教，精简了课时，减轻了儿童学习负担和家长的经济负担，是与战时社会经济条件相适应的。
    另外还有一类便是中学活用、自修课本。为适应在校在职青少年战时求学的需要，40年代出现了不少“活用课本”、“自学课本”、“进修课本”，有的除所编课文以外，还介绍学习范文须掌握的文法、修辞法、标点符号和所要完成的作业练习等，以便学生进行自学。
    （二）解放区的语文教育内容
    30年代的苏区政府相当重视语文教材的建设。教育人民委员部部长徐特立亲自兼任教材编审委员会主任，在艰苦的战争环境中领导编写了百余种国语教材。
    苏区国语教材根据教育“社会化、政治化、劳动化、实际化”的指导原则编写，密切结合革命事业和生产劳动实际，重视当时的斗争要求和政权建设的需要。例如，《列宁小学国语课本》第四册语文──《工农三兄弟》：“大哥学裁缝，穿的烂衣裳；二哥做木匠，住在破楼上；三哥是雇农，吃着粗米糠。工农三兄弟，劳苦又贫穷。从前旧社会，工农是牛马；现在苏维埃，工农做主人。”
    在语文知识编排体系上，也注意了语文能力的训练和知识的系统性。例如，列宁初级小学国语教材，在作文训练中，从单句或填充开始，到用各种补足句构成的短文，进而学习议论和批评，体现了循序渐进的学程。
    在抗日根据地和解放区，也编辑了不少新的中小学语文教材。
    从1938年到1948年，小学语文教材开始纠正了过分政治化的偏向，逐步注意到课文的科学性、文艺性和趣味性。
    抗日根据地和解放区的中学语文教材，在相当长的一个时期里存在着两种偏向：一是偏重“直接应用”应用文，一是偏重文艺文和古文。1945年，陕甘宁边区的《中等国文》，对这两种偏向有所纠正。
    这套课本每组课文大致有一个中心，各课各组之间多少有一定联系。每组后面，附有一篇对语文规律的说明，各册课本的说明各有不同的侧重点。
    当时陕甘宁边区教育厅编审室还拟订了《初中国文课程标准草案》，草案“教材大纲”部分提出，国文选材除了以语文规律为主要着眼点外，必须同时注意文章思想内容与知识内容；对各年级语文规律的单元系统，作了具体的规定。
    1948年，解放区重编了《初中国文》和《高中国文》，按内容编组教学单元，以相关的语法和作法知识作为附录，篇末附有注释、参考资料及习题；选文力求立场、观点、思想方法正确；文体形式和写作技巧广泛多样，中外古今兼容并包。
各解放区还编制了不少用于成人进修的语文教材，其特点是实用、通俗、浅近，如抗大中级班曾经使用的《中级国文选》、延安《文化课本》、《干部识字课本》、《干部文化课本》等。此外，各地还编写了一些辅助材料，如《边区民众课本》、《新百家姓》、《儿童作文》、《儿童日记》等等。

第三节
在国语国文教育时期，国家的贫弱，民族的危机，并没有使我们的教育家丧失信心，相反更激起了他们强烈的民族责任感，他们深深地感到，国家的兴旺，要靠教育。我们的语文教育家们，则希望在这门富有教育性的学科中，为中华崛起奉献绵薄之力。许多人放弃了国外优越的工作条件和可以荣宗耀祖的仕途，在语文教育这块杂草丛生的土地上进行了艰辛的耕耘。他们从东西方文化的碰撞中寻找出路，从历来进步学说中获取营养。在这个教育时期，我国涌现出了一批语文教育的大师，他们创造了富有开拓意义的语文教育经验，为后人提供了难得的教训。

    一  语文教育思想
    （一）国语教育思想
    国语教育时期的语文教育思想，主要表现在以下四方面：
     １、贯彻“宗旨”，以发扬民主教育精神
    “宗旨”，即教育宗旨。在辛亥革命与”五四”运动的思想推动之下，这一时期的语文教育思想，主要表现在对自由和民主思想的热烈追求上。
    在漫长的封建社会中，教育总离不开“忠、孝、仁、义”这几个字，而后又日渐变成统治阶级奴化读书人的精神枷锁。“五四”运动，向几千年来的封建教育猛烈开火，使自由与民主思想成为资产阶级教育的根本宗旨。当时教育部公布的教育“宗旨”是：“注重道德教育、以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”这个宗旨，与清末“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”相比，舍去了“忠君”和“尊孔”两条，增加了一条新的“美感教育”。军国民教育即为体育，实利教育即为智育，公民道德教育，即“德育”。对此蔡元培在《对教育方针之意见》中曾经对德育作过解释：“何谓公民道德？曰，法兰西之革命也，所揭示者，曰自由、平等、亲爱。道德之要旨，尽于是也。”
    1922年11月，北京政府正式公布了《学校系统改革案》（即“壬戌学制”，又称“新学制”）。这个改革案，废止1912年“教育宗旨”的名称，改用“教育本义”，列出的七项标准为：适应社会进化之需要，发扬平民教育精神，谋个性之发展，注意国民经济力，注意生活教育，使教育易于普及，多留各地方伸缩余地。这个方案适应社会的需要，体现了科学的精神。
    ２、制订“标准”，以规范语文教育目标
    “标准”，就是课程标准，相当于今之教学大纲，这是指导教学的纲领和检查教学的尺度。1923年制订的《新学制课程标准》规定：“初中阶段，白话文和文言文掺合着教，每个年级比率不同。低年级白多文少，高年级文多白少。”这就使白话文名正言顺地进入“国文”教学领域。
    1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》对语文教育的目的作了相应的规定。初中国语的教学目的：⑴使学生有自由发表思想的能力；⑵使学生能看平易的古书；⑶使学生能作文法通顺的文字；⑷使学生发生研究中国文学的兴趣。高中国文教学的目的：⑴培养欣赏中国文学名著之能力；⑵增加使用古书的能力；⑶继续发展语体文的技术；⑷继续练习用文言文作文。这些规定突出了会说、会读、会写、有文学兴趣的要求，体现了很浓的公民意识和民主精神。
    根据这个纲要，商务印书馆和中华书局连续出版了数套面目一新的中学教材，选入了不少“五四”时期的白话作品，如朱自清的《篮球比赛》、许地山的《落花生》、刘半农的《一个小小农家的暮》，又如郭沫若的诗《天上的街市》、鲁迅的小说《故乡》、冰心的散文《超人》、叶圣陶的散文《隔膜》等，冲破了长期以来语文教学远离生活，只见死人，不见活人的沉闷空气，体现了新大纲所规定的教学目的。
    ３、统一“国语”，以国语运动促进国文教育
    “国语”，就是全国统一使用的共同语。用切音、注音字母表示语音，用简字表示新文字，用白话文表示新文学，这就是国语的表征。这个“国语”，相似于我们今天的“普通话”，外国人称为“华语”。国语运动，就是把推广国语作为全民族的语言活动。国语教育，就是把推广国语作为一次向全民族普及语言的教育运动，而首要任务是推广到学校中去。
    长期以来，言、语不统一，给国人学习带来了极大的困难。多少年来，许多专家学者，为寻求言文统一，语音统一，解决汉字难学的痼疾，为民解忧，可谓呕心沥血。
    国语运动是“五四”运动的重要内容。“五四”是提倡白话文的，革新派纷纷提出文学要用国语来写。当时，在上海、杭州、长沙等地先后办起了用白话写的报刊，言文一致，使“语文”真正体现了交际工具的职能，真正适合于人民大众表达思想和情感。胡适认为，这种改革，使中国教育的革新“至少提早了二十年”。
    “五四”前夕，1917年10月，全国教育会联合会在民元读音统一会议制定的注音字母的基础上，议决了《推行注字母以期语言统一案》，1918年11月正式公布注音字母。1919年4月国语统一筹备会议编辑国语辞典、国语文典，并于1920年2月颁布新式标点符号12种。1921年1月教育部采纳了全国教育联合会和国语统一筹备会的建议，训令各省区把小学一、二年级国文改为语体文，“国文”读本改为“国语”读本。国民学校（即初等小学）全用国语，不杂文言，文言教科书分期作废。从1922年起，国民小学各科教材一律改为语体文。中学和大学的文言教材也渐次减少，新编的语体文教材不断涌现。
    ４、研究教法，以推动语文教育改革
    帝国主义的入侵，使人们对向来被奉为金科玉律的旧教育产生了大胆的怀疑，引发人们去寻求新的途径，于是许多西方教育思想和教学方法纷纷被介绍到中国，有的被尝试，有的被运用。当时，像三段教学法、五段教学法、分团教学法、单元教学法、启发式教学法、设计教学法、发表教学法、动机教学法等，在语文教学上得到广泛应用。黎锦熙根据赫尔巴特的五段教学法，提出把国文教学分为“预习、整理、总结、深究和练习、发展与应用”五段；浙江第一师范学校总结了白话文教授的十个步骤：说明、答问、分析、综合、口头批评、书面评价、演讲、辩难、讲评、札记。这十个步骤就包含了启发教学法、设计教学法、讨论式教学法的种种因素。这种教学方法的改革，是对以教师讲授为主的旧模式的一种有力冲击。
    虽然我国古代对文言文的读写积累了不少教学经验，但语体文的教学，则很少有现成的经验可以吸收，需要艰苦的探索和大胆的尝试。叶圣陶、夏丏尊、陈望道、黎锦熙、王森然等一批语文教育家，为此作了不懈的努力，他们一边进行写作实践和教学实践，一边进行教法的研究和读法研究，取得了骄人的成绩。
    （二）国文教育思想
近代后期（从1927年到1949年）中国的领土上存在着两个战场（抗日战争的前方和后方）和两个政权（共产党领导的红色政权和国民党政权），不同地区和不同政权下的教育情形就有很大的差别。总的教育思想，主要有以下三方面的特点：
    １、为阶级斗争、民族斗争、生产斗争服务，以强化语文课的思想教育
    这一时期，国内经历了第二次国内革命战争、抗日战争和解放战争。第二次国内革命战争时期，有中国共产党领导的农村革命根据地的教育，也有国统区的半殖民半封建性质的教育。这样，就形成了在苏区以实行土地革命、建立民主政权为内容的劳苦大众的教育，在蒋管区以实行三民主义为内容的国民大众的教育。但是，两者却有惊人的相似：服从于并服务于当时的政治、经济，为民族斗争、阶级斗争和生产斗争服务。从语文教育的角度来考察，首先表现在对思想政治教育的强化。从1929年5月起，国民政府数次颁布中小学的各种课程标准，这种特点就非常突出。
    国民政府于1940年重新修订国文课程标准，要学生学习“党国先进言论”，教材中加进了“党义文选”，地方官僚和封建遗老还竭力鼓吹学生“尊孔读经”，大讲文言文不讲白话文，这是一种明显的倒行逆施。
    尽管时局动荡，困难重重，但是许多有志于语文教育的改革家，还是筚路蓝缕，为举步维艰的语文教育默默地作着贡献。
　　在苏区、民主根据地和解放区，对语文教材的内容强调密切结合实际。1937年至1948年印行的小学国语课本，前后经七次改编和修订，但在教育思想上，一直强调语文教学为政治服务，为抗日斗争服务，为生产斗争服务。1946年陕甘宁边区的《初中国文》、《干部文化读本》等教材，也可以说是三句不离抗日。为了适应广大群众识字需要，敌后根据地编印《日用杂字》、《放羊杂字》、《卫生课本》、《新百句文》等。讲究实际和实用，注意思想政治教育，这是当时国语国文教育的特点。抗日时期，课本“抗日化”；开展生产运动时，课本“生产化”，这些都给以后的语文教育留下很大影响。
    ２、重视语文知识、语文技能教学，以掌握语文的基本规律
    面对教学效率低下的现状，当时的语文教育家在西方教育思想的影响下，开始由多读多写多练的传统教育模式转向对语文知识、技能及规律的教授上。徐特立为解放区拟订的《小学各科教学法》做出新的规定，要求注重基础知识和基本技能的教学，强调了国文的工具性，让学生在读写之中掌握规律。与传统语文教育相比，这是一种不小的革新。
　　夏丏尊、叶圣陶的《国文百八课》以“给国文科以科学性”为宗旨，在“文话”部分中系统地介绍了有关的语文基础知识，强调了对语文基本规律的掌握和基本技能的训练。
    ３、学习实用文化和大众语文，以提高广大群众的语文水平
    近代后期，在战争频仍的情况下，语文教育就不可按部就班地进行，而是密切配合斗争的需要。老解放区的部队教育和干部教育，就十分注意实用文化的学习。40年代初期，解放区编辑出版了《民众应用文》、《抗日三字经》、《实用四言常识》、《新百家姓》、《新千字文》、《干部文化课本》等，教法也因陋就简，便捷灵活，光识字教学，就有行军识字、地头识字、见物识字、图画识字、利用识字牌识字等诸种方法。
    1934年左右，展开了一场有关大众语文的论战，对语文教育也产生了深远的影响。有人提出，语文教育的主要对象应是人民大众，陶行知说：“大众语是代表大众前进意识的话语，大众文是代表前进意识的文字。……大众语文是大众高兴说、高兴听、高兴看的语言文字。这高兴的境界，便是艺术的境界。”大众语运动，其实是白话文运动、国语运动的继续和延伸，它有利于语文学习的普及化。陕甘宁边区教育厅编辑审定的《初中国文课程标准草案》就有规定：“提高学生对大众语文和新社会一般应用文字的读写能力。”

    二  语文教育理论
    （一）语文教育专家及著述
    近代中后期，是一个灾难和机遇并存，动荡和变革互见的时期，各种文化相互影响，产生了许多思想家和改革家。在语文教育领域，也是名人辈出。这一时期的语文教育家有两个特点：第一，熟悉西方教育学、心理学理论的多；第二是涉及多门学科，知识渊博者多。从而使这一时期的语文教育家及其成果具有深厚的文化积淀和深远的历史影响，达到了令人景仰的高度。
    １、康有为
    康有为（1858─1927）原名祖诒，字广厦，号长素，广东南海人，人称南海先生。康自幼受过严格的正统教育，1879年开始接触西方资本主义思想。1898年光绪皇帝“诏定国是”，康有为成了维新变法的主帅。康有为深感要使国家中兴，就要学习西方的教育经验。他数十次上书光绪请求“废科举、兴学校”。康有为痛斥没落科举之法是“投举国才智于盲瞽”，“中国之割地败兵也，非他为之，而八股致之也”。他还建议在新式学堂中让青年人学习文学经史、政教法律、工艺物理等有用的学问，以为兴国安邦之用。
    由于出身的局限，康有为的意识中太多地浸染了旧儒学的因素，当资产阶级革命起来的时候，他又沦为历史上的保皇党。但他作为清末民初一个最有代表性的启蒙思想家，他的维新主张，对历史的推动作用是不可抹煞的；他以举子的身份带头提出废止科举兴办学堂的义举，对近代语文教育的改革具有里程碑式的意义。
    康有为的《长兴学记》（1891）、《大同书》（1902）等先后被选作近代中后期的《国文》教材。这些文章反映了康有为的教育、学术和政治思想具有时代意义和进步作用，对推动中国近代社会的历史前进，向青年学子进行思想教育，无疑具有积极作用；他的文章，也为语文教学紧密结合现实生活树立了很好的榜样。
    ２、梁启超
    梁启超（1873─1929），字卓如，号任公，别号饮冰室主人，广东新会人。他多年从事新闻教育事业，具有丰富的写作和教学经验。他是康有为的高足，晚清著名教育家和政治家。梁启超竭力提倡新文学，首唱“诗界革命”和“小说革命”。1897年在长沙任时务学堂总教习，积极变法，旗帜鲜明。他追随康氏发动“公车上书”，请求光绪变法。他在《变法通义》中有大量篇幅论学校、论科举、论师范、论幼学、论女学、论文字，为以后的语文教育做出了重要的贡献。
    梁氏通过东西方教育的对比研究，发现了传统教育的许多弊端。他提出对蒙童大讲经书是严重脱离实际的做法，认为儿童教育应像西方人一样，赞赏他们务实、简明，不故弄玄虚，而有循序渐进之妙。
    梁氏在《湖南时务学堂学约》里，提出了“以中学为体，以西学为用”的口号，它代表了资产阶级改良主义深沉思考的结果，整整影响了一个时代。
    梁氏主张言文一致，自己的文章，堪为言文统一的表率；从抗战开始被编撰者选入中学《国文》或《语文》课本的有《少年中国说》、《吾今后所以报国》、《美术与科学》等十多篇，名列当时众多学者之先。
    1920年后，曾在南开大学、清华学校任教，并写过不少有关中学语文教学的论文。梁启超非常重视语文教学中方法的指导，他曾用吕纯阳点石成金的故事打比方，要求教员要教学生以方法。
    在阅读教学的方法上，梁启超有一套系统的理论，主要有如下的观点：
    ⑴教授要分期分类。他把教材分为记述文、论辩文两类，主张由简单到复杂地进行分类教学。
    ⑵文章要分组阅读。他认为文章不能篇篇都讲，而“要一组一组地教”，通过互相比较，从中摸索规律。
    ⑶教学要用讨论式。学生读过一组文章以后，如果学生有不懂之处，先生可讲给他们听；基础好的学生，可以让学生来讲。
    在作文教学方法上，梁启超提出了许多很有价值的看法：
    教学生作文，最要紧的是使学生懂得规矩和养成“整理思想的习惯”。
    教师的指导重点，应为学生提供材料并帮助学生进行整理。
    作文评改应该由教师学生共同参与。教师的“评改宜专就理法讲，词句修饰偶一为之”。
    梁启超既主张学生自求自学，又要求教师指导“规矩”，授予方法的观念，确实切中了中学语文教学的时弊。
    ３、蔡元培
    蔡元培（1868—1940），浙江绍兴人，是我国现代教育史上杰出的教育家。他致力于教育改革，主持和参与了我国近代许多重要的教育活动，主张“教育独立”，主张实施美育，主张“思想自由”、“兼容并包”，主张“尚自然”、“展个性”。蔡氏出任国民政府的第一任教育总长时，旗帜鲜明地否定了“忠君”、“尊孔”的封建主义教育宗旨，提出了“军国民教育”、“实利主义教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”和“美育”五种教育平均发展的方针。他的这些教育思想对近代教育深有影响。
    对于如何搞好语文教育，蔡元培也有一些独到的见解。
    蔡氏认为，加强国语教育，“一是对于国外的防御，一是求国内的统一”。早在1916年，他在北京发起成立了“国语研究会”，提倡国语统一和言文一致。在次年召开的第一次大会上，当选为会长。关于语文教育的目标，他认为：“国语国文之形式，其依准文法者属于实例，而依准美词学者，属于美感。其内容则军国民主义当占百分之十，实利主义当占四十，德育当占其二十，美育当占其二十五，而世界观则占其五。”这是富有独创性的见解。
    蔡氏反对中小学生读经，认为这是有害无益的做法；他大力提倡白话文，高瞻远瞩地指出：“我敢断言白话派一定占优胜。”
    他反对“注入式”的教学方法，重视学生自学能力的培养，他说：“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。最要是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员竟不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”
    蔡氏主张要沟通文理各科，使之相互渗透，并专门撰文精辟地阐述学习语文同外语及科学知识联系的好处。无疑，这是很有前瞻性的语文教育观念。
    ４、胡适
    胡适（1891－1962），字适之，安徽绩溪人，中国现代著名学者。他虽然没有中学语文教学的经历，可是他却在《中学国文的教授》和《再论中学国文的教学》等文章中提出了许多宝贵的意见。他提出的中学国文教学的标准是：⑴人人能用国语自由发表思想──作文、演说──都能明白晓畅没有文法上错误；⑵国文通顺之后，方可添授古文，使学生渐渐能看古书，能用古书；⑶作古体文但看做实习文法的工具，不看做中学国文的目的。在他所列的标准中，能力是第一位的。
    胡氏高度重视对国语的教学，他对中学国文课程所规定的内容，有国语文、古文、文法与作文、演说、辩论等，他从注重实用的角度思考，干脆删去了教育部规定的习字、文字源流、文法要略等内容，也非常切近中学生的实际。
    胡氏吸收了其师杜威的教育思想，结合我国的实际，在国语文教授法上提出了许多至今仍有参考价值的新见解：⑴教员上课的主要职责是指导、答疑。教员不当把一点钟的时间自己占据去，以在旁边指点为主。⑵用活的语言作活的教授法。⑶讲文法要对照。先讲一点国语文法，后讲一点古文文法，两者要互相进行比较教学。⑷提高说写能力为语文教学的头条标准。他认为能用国语自由发表思想，这是语文教学的首要任务，主张说和写要同步训练。⑸提倡看小说、看史书、看杂书。他从自己的切身体会出发，提倡学生可以广阅博览，说“《红楼》、《水浒》这些书是禁不绝的。你们不许学生看，学生还是要偷看。与其偷看，不如当官看，不如教员指导他们看。”⑹要对古书加以整理，提倡学生自学古书。这些意见，确是一个大学者的经验之谈。
    ５、刘半农
    刘半农（1891—1934）名复，江苏江阴人，中国诗人，语言学家。在“五四”时期，著文批判封建余孽，大力倡导采用新式标点，是新文化运动的一员闯将。曾任北大中文系教授和研究所国学门导师。
    刘氏认为民元之初，学校国文仍在科举的轨道上行进，其要害是严重脱离生活实际。他的教学强调以“实事求是”为宗旨，“只求在短时期内，使学生人人能看通人应看之书，及职业上所必作之文”。刘氏列了教材的十二条选文标准，一去当时的陈腐习气，体现了极强的时代精神。
    刘氏的阅读教学方法有两个特色：一是特别强调在字法、句法、章法等方面进行今昔之间的比较讲释；二是积极引导学生自我独立分析、研究问题。
    刘氏在作文教学中定了十二条注意事项，处处体现了务实求新的教育思想。例如，其中两条为：“7.不避俗字俗语，即全用白话亦可，要以记事明畅，说理透彻为习文的第一趣旨。8.勿打滥调，勿作无谓之套语，勿故作生硬语；实用最宜明白晓畅，凡古文家，四六家，八股家之恶习，宜一概避去。”其作文训练的命题和对内容的规定，也处处注重贴近现实生活，体现“实利”精神。他设计出“二次批改，一次讨论”作文批改新方式，主张以学生自己动手动脑为主，训练学生的能力。
    刘氏勇于匡正时弊，探索革新的教育思想，对当时的语文教学产生了一定影响。“五四”以后制订的国语课程标准，作文教学的一些项目参照了他的内容。
    ６、叶圣陶
    叶圣陶（1894—1988），名绍钧，江苏苏州人。著名教育家、文学家、出版家和社会活动家，是语文教育史上贡献最突出、影响最深远的语文教育家。他早年受过私塾教育，后毕业于苏州公立中学。当过小学、中学和师范学校教员、大学教授，担任过商务印书馆和开明书店编辑、《中学生》杂志编辑，还当过四川省教育科学馆专门委员、开明编译所办事处负责人、上海市小学教师联合进修会指导委员、中等教育研究会顾问、中国语文学会理事等职务，都与语文教学有密切的关系。1921年，参加“全国教育联合会”组织的新学制课程标准起草工作，并草拟了《新学制初级中学国语科课程纲要》。以此为依据，又和顾吉刚合编了初级中学教科书《国语》（共六册），以后又与多人合作编辑了《开明国语课本》、《初中国文教本》、《国文百八课》、《开明新编国文读本》（甲、乙两种）、《开明新编高级国文读本》等教材十余种，出版了《文章例话》、《文章讲法》、《阅读与写作》等专著，与夏丏尊合作的《文心》，与朱自清合作编写的《精读指导举隅》和《略读指导举隅》。
    在这一时期中，叶圣陶的语文教育研究，硕果累累，令人瞩目，其教育理论也可谓博大精深。归纳起来，在以下几个方面均有独到的建树。
    ⑴对语文学科性质、特征的研究
    第一，“语文”就是本国的语言文字，而不等于文学。他认为，“文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文”。
    第二，“语文”是人生日用不可缺少的工具。他把掌握本国语言文字看做一个人基本生活能力的一个组成部分。
    第三，“语文”要适应语言的发展，做到言文一致，白话化。他认为，我国文字所以难学，其主要原因是言文的分离。
    ⑵对语文教材的研究
    第一，语文教材是凭借，是例子，而不是终点。教师的教学是为了让学生能举一反三。他在《谈语文教本》里说：“语文教本只是些例子……所以语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”
    第二，语文教材中精选的“例子”，要切合学生的实际，并有一定的教育意义。
    第三，语文教材的编排要讲究科学性和系统性。他说：“杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，是从来国文教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然的瞎读，究不如定了目标来读。”他和夏丏尊合编的《国文百八课》正是在这方面为后人树立了一个重要的框架。
    ⑶对语文教学目标的研究。
    对语文教学目标的明确阐发，是叶圣陶语文教育理论的重要组成部分。他在《〈国文教学〉序》一文中说，“五四”以来中学国文学科，“专重精神思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡”。分而言之，主要包括以下三个方面的观点：
    第一，语文教学要培养学生自学语文的能力。叶圣陶认为，这种能力必须要在学生亲自参与的读写听说中进行训练。
    第二，语文教学要养成学生阅读和写作的良好习惯。他在《论中学国文课程的改订》一文中说：“国文教学的目标之中，大家都知道应有‘养成读书习惯’一目，而且是极重要的一目。”他还多次地说过，“语文素养有了，读书习惯有了，岂不是你一辈子的受用？”
    第三，能力训练不能局限在课堂内、教科书内。他反复强调，语文教科书不是语文学习的终点，而只是学习其他文章书籍的一个起点。
    ７、夏丏尊
    夏丏尊（1886－1946），原名铸，字勉旃，浙江上虞人，作家、出版家。15岁中秀才，19岁赴日本留学，21岁辍学回国任浙江两级师范学堂通译助教，改字丏尊，27岁任浙江省第一师范学校舍监兼国文教师。
    “五四”运动以后，夏氏与陈望道、刘大白、李次九等积极革新语文教育，把白话文引进国文教材，试验以问题为主的教学法。此后，夏氏先后在湖南一师、浙江上虞春晖中学、宁波四中、上海立达学园任国文教员。1926年，出版了语文教学文集《文章作法》。1927年，曾任上海暨南大学中国文学系主任，兼任开明书店的编辑所长，后专门从事办刊和编书。
    1930年，夏氏在开明书店创办了《中学生》杂志。1933年，他和叶圣陶合写了《文心》读写故事，首先在《中学生》上连载，深受广大师生欢迎。两人发起创办了开明书店函授学校，并组织编写了《开明国文讲义》。1935年，两人受教育部委托，担任中等教育播音演讲，先后在电台向中学生作过八次国文学习的广播讲话。同年6月，两人合编了《国文百八课》。1936年以后，还主持过《新少年》和《月报》两刊的编辑出版工作。
    夏氏在进行扎实的语文教学实践的同时，在语文教育的理论上，也做出了重要贡献。
    他认为，语文教学要同生活相结合。他在《教学小品文的一个尝试》一文中劝勉学生，“不要只从国文去学国文……不要只将国文当国文学”，要求学生在读有字之书以外，还要多读“不用文字写的书”。
    他认为学习国文的主要目的是为了获得国文的能力。他在著述中力主突出语文能力形成这一目标。他和朱自清都认为，前者语文能力训练是国文科担负的主要任务，思想品德教育是国文科和其他学科共同担负的任务，是它的次要任务。
    夏氏提出，语文要学得活，还要能出新；他非常重视对语感能力的培养，因为这是一种“活”的因素。他认为，“理解、鉴赏、触发”是读书的三个阶段，有所触发，才读有“新得”，“读书贵有新得，作文贵有新味，最重要的是触发的功夫”。
    夏氏和挚友叶圣陶在共同研究中，还有不少高度一致的见解。例如：第一，语文教学要培养好的习惯。他说，“一个人如果能在思想习惯和言语习惯上留意，写下文字来就不用进‘文章病院’了”。第二，语文教材要有科学性和系统性。他认为，我国传统的语文教材多是选文读本，“本身就没有严格的系统”。
    ８、朱自清
    朱自清（1898－1948），字佩弦，江苏扬州人，原籍浙江绍兴，著名散文家、诗人。1920年，北京大学哲学系毕业，在江、浙一些中学里担任国文教师，在语文教学方面，发表了不少有影响的文章。三四十年代，他在清华、西南联大等高等学府任教，但仍常参加开明派的讨论和编写活动。叶圣陶称他为“尽职的胜任的国文教师和文学教师”，是语文教学的“全才”。
    朱自清在语文教育理论的探索中，有其独到的贡献。
    首先，朱氏廓清了目标观上的模糊认识。他认为，语文教育目的在于养成读书、思想和表现的习惯或能力；发展思想，涵育情感。其中后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的。
    朱氏主张语文教学要把课内和课外结合起来，中学教师要尽力引导学生去读更多的书，特别要能读成本的书。1943年，他和叶圣陶合著《略读指导举隅》一书，就是两人的经验之谈。1946年，他编著出版《经典常谈》，成了许多中学语文训练的一个必修项目。
　　朱氏既重视对传统精华的汲取，又不懈于改革和创新。他曾说：“新教学法是以学生为本位，教师只加以协助”，这是他教法改革的主旋律。他重视诵读的作用，因为朗诵“得咬嚼文字”，能“揣摩说话的神气”，“对于说话和作文也有帮助”。他也十分注重“情”的作用，他说过，“谁能无情？谁不活在情里？人一辈子多半在表情的活着”。朱氏认为，作文批改主要是学生自己的事，教师应尽量少改，可以“用眉批与符号指出应行修正之处，令学生自己修正，或相互订正”。
　　９、鲁迅
    鲁迅（1881—1936）原名周树人，字豫才，浙江绍兴人。鲁迅是伟大的文学家、思想家、革命家，也是伟大的教育家，他的语文教育论述，具有极高的理论价值。
    鲁迅1909年从日本留学回国后，在浙江两级师范学校任教。他先后在绍兴府中学当过监督、绍兴师范学堂校长、教育部部员（后任教育司第一科科长、佥事）、《新青年》编辑，此后分别在北京大学、北师大、北京女师大、中国大学、黎明中学、大中公学、厦门大学、中山大学等学校任过教，还担任过教务主任、中国文学系主任等职务，主要担任国文和文学等课程的教学。
    鲁迅是一个时刻关注民族命运的思想家，他也特别关注民族的文化心态和教育现状。“五四”运动中，鲁迅就写文章同章士钊等守旧派展开了论战，为白话文的推行做出了重大贡献。关于中国的语言文字，鲁迅有一整套观点，朱自清称之为“鲁迅先生的中国语文观”，并把它概括为六点：中国的言文一向就不一致，文章只是口语的提要；中国的文或话太不精密，令人糊涂，应该装进一些古的、外省外府的和外国的异样句法；为使中国的文话说得更精密，可以采用欧化的句式；应该合中国的语言大众化，书法拉丁化，将文字交给一切中国人，在地方语文大众化的基础上实现全国语文大众化；为使中国语言逐渐丰富，可以在语言里常常加进新成分，包括新的字眼和新的语法；在中国的普通话未通行之前可以用一种较为特别的四不像的白话：“采说书而去其油滑，听闲谈而去其散漫，博取民众的口语而存其比较的大家能懂的字句。”
    鲁迅对语文教育的理论贡献，主要包括以下几个方面：
    ⑴批判传统的语文教育
    腐朽没落的清朝政府和倒行逆施的袁世凯，都想利用读经来束缚青少年的思想，鲁迅提出了“打倒孔家店”的口号，旗帜鲜明地反对“尊孔读经”，他在《狂人日记》等作品中，无情地揭露了封建礼教的吃人本质，发出了“救救孩子”的呼声；此外，他还对宣传封建教育的童蒙课本和数百年不变的旧教科书提出了尖锐的批判。
    ⑵改进读书方法
    鲁迅劝学生不要只读别人圈好了的书，应该从以下四个角度去拓宽视野。
    第一，要读一点外国的书。第二，读一点简明可靠的史书。第三，要读点反面教材。第四，要读点本行以外的书，读点革命的书，读点活的书。第五，要能活读书，还要读活书。
    ⑶重视儿童教育，关注儿童读物的编写。他说：“给儿童看的图书就必须十分慎重。”他给儿童读物提出了三条要求：一要生动有趣，词汇从“活人的嘴上来”；二要图文并茂；三要慎重地写，给儿童正确的印象和科学的概念。他亲自翻译介绍了许多种外国儿童文学作品，如《爱罗先珂童话集》、《桃色的云》等。这些课外读物，对于改进语文教材，都是大有裨益的。
    10、徐特立
    徐特立（1877—1968），原名懋恂，字师陶，湖南长沙人，无产阶级革命家、教育家。他从十九岁开始教学，当过中学、大学的教师、校长，担任过苏区、边区及中央的教育行政领导。早年创办梨江高小、五美高小、长沙师范、列宁小学、农业学校、鲁迅师范以及各种师资训练班，为我国的新民民主主义教育、社会主义教育做出了卓越贡献。
    徐特立很早确立了先进的语文教学目标观，早在1914年，他在《国文教授之研究》中提出了“一知普通之言语，二知日常之文字文章，三养成表彰思想之能力，四启发其智德。”比较全面地概括了语文教育目标的多种因素。他呼吁，“我国教育重视知识而轻技能”的状况应该改变。
    徐氏非常重视教材的科学性、思想性、实用性和趣味性，为此，他主张从三个角度选用教材：以“以教训为主者”、“以知识为主者”、以“趣味为主者”。他还把国文分为记事文、叙事文、说明文、议论文、日用文等五大类，基本勾画了各类文体的序列。
    徐氏强调要处理好教学性和教育性的关系，他紧密联系根据地的生活实际，认为可以从编写乡土教材入手，“以研究乡土为出发点，进而认识本国，认识世界，认识宇宙。”
    徐氏的语文教学方法有三个特点：第一，用辩证历史观点批判地继承古今中外的教学方法。第二，从研究教法延伸到研究学法的境界。他认为，学习要有成效，贵在自己勤于动脑动手。第三，教师不能做书本的奴隶，教材应让师生在共同讨论中“加以删削和补充”。他认为要把作文教学搞活，就要搞好两个联系，即作文与阅读联系，作文与生活联系。读，可以从“临帖”中不断稳步提高；生活，可以使作文生动充实。徐特立的语文教育思想，对我们建立具有民族特色的语文教育体系，是一份极为珍贵的精神财富。
    11、陶行知
    陶行知（1891—1946），原名文浚，后改名知行、行知，安徽歙县人。1909年考入南京汇文书院（后改名为金陵大学），1914年赴美留学，获伊利诺大学政治硕士学位，后入哥伦比亚大学专攻教育，师从美国著名教育家杜威和孟禄，1917年获该校都市学务总监学位，同年秋回国。致力于发展中国教育事业，倡导平民教育、乡村教育、国难教育、战时教育、民主教育，为创造人民的新教育鞠躬尽瘁，死而后已，被毛泽东誉为“伟大的人民教育家”。
    陶行知一生为普及教育而奋斗，正如他自己所说：“我心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。”这是陶氏教育思想的核心，也始终贯穿在他的语文教育研究之中。
    陶行知的识字教育有以下三个鲜明的特征。
    第一，编写非常适合平民口味的识字课本。1923年他和朱经农等精心编写了《平民千字课》，很快被推广到20个省区，他的《老少通千字课》，也广受欢迎。
    第二，提出兴趣和意义并重的原则。他认为，“教民众一定要把趣味与意义打成一片”，“用教材只要有趣、有意义，生字多几个也不妨碍”。
    第三，创造即传即知的小先生制。这种因陋就简的方法，以后风靡全国，并且流行于东南亚。
    30年代的陶行知，积极普及工农大众的教育，努力倡导大众语文运动。他发现，当时的所谓“白话文”，已经“从小众的嘴巴跳到小众的笔头上去了”。要尽快改变这种现状，他提出了两条道路：第一条是“知识分子参加大众生活，在大众语演进的基础上努力写作语文合一的大众文”。第二条是“将生活符号普及于大众，使大众自己创造出语文合一的大众文”；必须实行文字改革，推行容易认、容易写、容易学的拼音文字。
    生活教育观是陶氏教育思想重要组成部分。他认为，语文教育必须与生活相沟通。
    首先，是语文教材和生活沟通。陶行知认为，“以文字为中心而忽略生活的教科书，好比是只有纤维而无维他命之菜蔬，吃了不能滋养体力”。
    其次，是读写与生活相沟通。他提倡生活需要什么就读什么书，他还说：“活人读活书，字字如真珠”。
    陶氏这种语文教育与生活相沟通的观念，是把西方教育理论与中国实际相结合的典范，对后人具有深远的影响。
    （二）语文教学法专家及专著
    在新文化运动的激励下，大批有识之士满怀“教育救国，振兴民族”的热望，投身于教育事业，他们一边进行改革实践，一边进行理论研究。在语文教育界，就涌现了不少成就卓著的专家，写出了各有建树的语文教学理论专著。这些专著立足本民族实际，大胆吸收国外先进教育学理论的精髓，在语文教育改革中起到了重要作用。
    １、黎锦熙与《新著国语教学法》
    黎锦熙（1890—1978），字劭西，湖南湘潭人，现代著名语言文字学家、语文教学法的奠基人之一。黎氏历任北师大、女师大、燕大等校教授，曾任北师大文学院院长，三次出任北师大校长。
    黎氏从小受到良好的教育，诗、书、画、印均有很好的功底，15岁考中秀才，22岁毕业于湖南优级师范史地部。他一生追求进步，辛亥革命前参加了孙中山领导的同盟会。任教于湖南长沙第一师范时，毛泽东是他教的学生之一，还与杨昌济、徐特立等创立了“宏文图书编译所”，向读者介绍欧美新书。
    黎氏学识渊博，著作等身，对许多学科均有精湛的造诣。他的学术研究，广及语法学、音韵学、文字学、辞书学、方志学、目录学、佛学等，著作以《国语文学》最负盛名。他在国语运动史和语言文字改革的研究方面，是努力最久、建树最多、影响力最大的学者之一。
    在国语运动中，黎氏积极贯彻“国语教学的真精神”，致力于改变“语”“文”脱节的现象，促进言文统一和国语一致。有鉴于此，他编写了既重文字教育，又重语言教育的《新著国语教学法》。
    这部专集除“序”之外共分七章，即：⑴国语教学之目的；⑵注音字母之初步的教学；⑶国语教材和教学法的新潮；⑷读本与“读法”──读书；⑸标准语与“话法”──语言；⑹国语文法与“缀法”──作文；⑺文体与书法──写字。另外，还有“全书的结论”和三篇“附录”。该论集是我国最早的一部具有较为严整的理论体系的现代语文教学法的专著。
    《新著国语教学法》有若干鲜明的特色。
    （1）树立“四项共通”的“国语要旨”观
    学科性质与目的任务是现代语文教育的根本问题，自从语文独立设科以来，许多专家学者都在勤勉进行探索。黎氏不仅指出了文字、语言是研究学问、表情达意的工具，而且还从形式、实质两方面阐明了国语教学的目的，揭示了听说读写四项共通的关系，自成完整的理论体系。
    他在书中绘制了一张“国语要旨”示意图（见图），该图清楚简明地勾画出语文的性质、目的和功能及相互之间的联系，填补了当时学科理论研究的空白。

            ┌学习普通文字……讲读  (读法)自动的研究与欣赏①
  ┌∧语┌理┤
  │形文│解└学习普通语言……能听┐
  │式方┤                        │(话法)┐  社交上的应用②
国│的面│发┌用语言发表己意…能说┘      │
  │∨  └表┤              ┌能写  (作法)│
语│        └用文字发表己意┤            │  艺术上的建造③
  │                        └能写  (说法)┘
要│    ┌扩充知识与经验…………………智┐
  │∧心│                            ┆│
旨│实意│启发想象…………………………┘│(辅助锻炼人格)
  │质方┤  与思想…………………………┐│个性与趣味的养成④
  │的面│                            ┆│
  └∨  └涵养感情与德行…………………德┘

    （2）批判地继承、改造和发展我国传统的语文教学
    黎锦熙在构建国语教学法体系时，非常注重借鉴传统的教学法经验与理论。他认为语文是“口耳之学”，不能不讲究诵读，因此，在他的“读法”教学中，非常注重借鉴传统的诵读法经验。
    黎氏对传统的回讲法，也有所继承和发展。他创造性地把这种方法处理为读法“内”的话法，以引导学生从语言体验上去得到语体文的神味，要求教师在口讲时切实注意语言的口味；又要求回讲者贵在真切，达到词意交融的境界。
    （3）广采博取，消化改造，将国语教学法体系建立在科学基础之上。
    对国外的教学理论，黎氏既不一概排斥，也不盲目崇拜，而是大胆地吸收，为我所用。比如，黎氏在构想标准语的进程练习时，就参照过杜威的教育哲学观点。
    在分析话法教学的心理反映特点时，黎氏借鉴了西方教育理论中直觉冲动、反射学说、类化学说等科学研究成果，就呈现出现代学科既分化又综合，相互渗透相互促进的大趋势。
    此外，黎锦熙还根据国语教学的实际，把赫尔巴特的五段教学法，改造成为“三段六步法”，即：理解（预习、整理）、练习（比较、应用）、发展（创作、活用）。
    《新著国语教学法》还及时总结了其他专家语文教学改革与实验的新成果，进一步丰富和完善了自己建构的系统。
    ２、王森然与《中学国文教学概要》
    王森然（1895—1984），原名王樾，字森然，号杏岩，生于河北省定县。我国著名的教育家、文学家、史学家、艺术家。王氏毕业于北京大学文学研究所，20年代，先后在河北、陕北、山东、绥远等地任中学国文教员。20年代后，曾任《大公报》、《世界日报》编辑，受聘于北师大等20多所高等学府，先后在北师大史学系、北京女子师大、中国大学、河北省立女子师范学院教育系任教授，曾任华北学院艺术系主任，解放以后，还担任过中央美术学院国画系主任。
    “五四”时期王氏积极投身于反帝反封建的爱国运动，从20年代初起，便立志献身于教育事业。1923年，他应邀前往冀州创办了直隶省立第六师范，之后，他在陕北、华北、绥远等地积极宣传马列主义，又多次被曹锟、张宗昌、蒋红玉等军阀通辑而颠沛流离。
    王森然在国画、史学、社会学、哲学、教育学、语言文字学、美术理论中，都有卓越的成就，他的《中学国文教学概要》，是我国现代教育史上早期的一部有重要价值的教学法论著。
    黎氏的《新著国语教学法》主要是针对小学语文教学而编著的，而王氏的《中学国文教学概要》（以下简称《概要》）的研究对象是中学语文教学，它以鲜明的方向性和完整的系统性而一枝独秀，确立了不可替代的地位。
    《概要》的正文分为结论、目的与课程、教学与材料、教学与方法、作文与试验、结论等六篇，内容丰富，材料翔实，语言风格鲜明，体系相当完备，对国语文教学的宏观领域和诸多微观领域，都作了精辟的论述。梁启超在序言中称赞他“蓄积富、用意善、用力劬”。《概要》的突出贡献主要在于以下几个方面。
    （1）率先把中学国文同整个国家民智开发和民族振兴联系起来，把国文教学的改革看做是整个思想革命、文化革命的重要组成部分。王氏还从个人、社会、国家以至世界的需要这个宏观角度，论述了语文教学的重要性。这是一种富有时代气息的教育观和文化观，它与科举教育的目的形成了鲜明的对照。
    （2）用先进的教育理论来解释教材教法问题，体现了辩证唯物论的思想方法。
    《概要》在论述过程中，经常引入杜威、孟禄、柯尔文、海沃德、桑代克等教育家的理论，冲破旧的桎梏，给人以扑面的清新。不过，他绝不生搬硬套，而是十分注意我国的国情和学科本身的个性特点，他头脑清醒地说：“在其他各科的教材教法，内容工具，似乎都还有可以借镜于他国先例的地方，独有国文，非由我们自己来探索不可。”
    《概要》从内容和形式两个方面提出了选材的标准，并根据现代心理学的理论，把是否适合教学对象作为重要的选材依据，他既反对“把古文的文学作品统统拿来给学生”，也不赞成强迫十三四岁的儿童过早走入“狭义的职业”，这无疑是尊重实际、尊重科学的重要进步。
    此外，在如何看待教与学、理解与记忆等问题上，王氏十分强调克服片面性。他说所谓教学法，“就是教学生如何去学”；他反对一般地否定记忆的作用，说“其实记忆有什么不好，单记忆文字，而不了解内容，才不好耳……内容了解，则愈能记忆愈好……”
    （3）充分体现作者的人格力量，深切反映作者宝贵的经验和心得，很有说服力和感召力。王氏有丰富的亲身实践，有强烈的事业心和卓越的素质修养，全书的字行间里渗透了一名优秀国文教师的人格力量。他呼吁给学生“一把长利的斧子，一个长明的灯笼：长利的斧子，是教他们在荆棘里谋生存的工具；长明的灯笼，是导他们在黑暗里寻光明的出路”。
    （4）博采众长，为读者提供了丰富的参考资料，也为后人的研究提供了众多难能可贵的历史线索。
    《概要》引入了许多官方和地方的“中学国文课程纲要”，还详列了有关的教材编目，其中许多是著名教师的教学实录、教学手记和教师学术研究的重要书目，成为后人研究的资料宝库。
    ３、袁哲与《国语读法教学原论》
    袁哲的《国语读法教学原论》1936年由商务印书馆出版，提出了“全文法”的教学目标，教学理论和实践经验达到了很好的统一。全书的内容分为通论、目的论、心理论、教材论、方法论五编。书中插有各种图表25幅，配合有关问题的阐述，起到了条分缕析、画龙点睛的作用。
    袁哲的语文教育理论主要有以下几个特点：
    ⑴在检讨当时教育思想的基础上，提出了较为科学的语文教学目标。他提出语文教学的四大目标是：语学的训练；读书能力的培养；文学精神的修养；社会精神的陶冶。既包括了“工具性”，又包括了思想和素养，比前人的提法更趋全面，从而使语文学科的特点进一步鲜明。
    ⑵把心理学研究的成果引进语文教育。他的研究不为旧的思路所囿，而是大胆地把教育心理学、认知心理学、阅读生理学、阅读心理学、实验心理学诸方面的研究成果运用到语文教学中，既紧扣语文教学的实际，又展开了新的视野，使这部著作特别具有时代气息。
    ⑶提倡“全文法”教学。所谓“全文法”阅读教学，是在总结欧美各国先进读法教学的基础上，针对我国传统的“局部教学”而提出来的读法教学理论。“全文法”把阅读的一般过程划分为：概观（全文概述、文旨想定）—探究（结构探究、词句解释、文字习得）—总合（课文朗读、课文书习）—开展（课文批评、课文表现）四个阶段。袁氏认为它的特点有五：以文章为教学对象与出发点；读法之实施以文章为有机的统一体；“读”与“意义”之一元的见解；部分分析以全文为背景；读法之实施注意文之深刻的研究与欣赏。
    袁氏的读法教学研究，很得中西合璧之三昧，其教育思想，在三四十年代的语文教育界具有一定的影响。
    ４、阮真与《中学国文教学法》
    阮真，又名阮乐真，浙江绍兴人，是我国最早的语文教材教法的研究生导师。他于1936年编写出版的《中学国文教学法》，则是我国30年代同类著作中品位较高的一种。
    阮真的《中学国文教学法》分为五编：总论、论作文教学、论读文教学、论国文科辅助学程的教学、论国文科特设学程的教学。各编末都有“本编结论”一章，以揭示主要研究成果和见解。阮氏的著作既吸收了王书“兼收并蓄，搜集宏富”之长，又注意到“逻辑分类与问题之剖析”，有自己的面目和特色。
    ⑴注重逻辑分类，走分析到综合的路子。1929年前后，阮氏曾就中学国文教学的目的、教材、方法、过程等问题进行过深刻而系统的研究，出版过多种专著，《中学国文教学法》一书，是作前期准备工作的综合成果。
    ⑵科学地进行比较分析，具有量化研究的特色。首先是对于现实材料的横向比较。阮氏广泛阅读，博采资料，并作了细致的统计、整理、比较、分析，从中寻找出规律，提出自己的见解和诊断。其次是对国文教学发展历史的纵向比较。他把30多年来中学国文教学发展历史划分为六个时期，并对变迁的原因和历史的通病作了中肯的分析，他认为，要改变这种状况，中学国文教师必须学习和研究教育教学理论，以求得有“一致的教学思想”，阮氏这种横纵两向之比较、量化手段的运用和系统化的思考，是对传统的学术思想和研究手段的重大突破，为中国语文教学研究领域注入了新的活力。
　　⑶信从“教学做合一”的理论，注重实际、注重知识和技能的应用。“教学做合一”是著名教育家陶行知在20年代后期提出的教学理论。他强调：“一个活动，对事说是做，对己说是学，对人说是教。”“事怎样做，就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。”阮氏在评判国文教学理论、选择教材和教法时，十分重视“教学做合一”的原则。他认为，在国文教学中，宁要结合实际，学了有用的“低水平”，不要那种脱离实际的所谓“高标准”。
    ５、蒋伯潜与《中学国文教学法》
    蒋伯潜（生卒年月不详），曾任上海大学教授、上海市立师范专科学校中文系教授兼主任，著有《十三经概论》、《诸子通考》、《校雠目录学》等。《中学国文教学法》是蒋伯潜在上海大学讲授“中学国文教学法”时编撰的一部教材。全书除自序外，分绪论──国文教学的目的与教师的素养；本论一──课内讲读；本论二──习作批改；本论三──课外指导；余论──国文教师的进修等几个部分。
    蒋氏的语文教育思想比较突出的有以下几点：
    ⑴明确提出了国文教学的正、副目的。蒋氏认为，“国文教学的目的有二：（一）正目的──国文一科特具的目的，是：使学生对于生活所需的工具──国文──能运用，能了解，且能欣赏。（二）副目的──国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：（甲）使学生了解我国固有文化之一部分──学术和文学的流变。（乙）使学生明了我国固有的道德的观念及修养的方法，并培养或训练其思辨的能力”。
    ⑵阐明了国文教师的修养和职责。蒋氏认为，中学国文教师的三大职责是：课文讲读、作文与作业的指导与批改、课外指导。绪论和余论则是论述教师的思想、素养和进修提高的问题，并以此贯穿全书。
    ⑶在教学中倡导比较法。蒋氏认为，运用比较法进行教学，有助于培养学生的思辨能力。他倡导在比较中学习，在比较中理解，在比较中欣赏，其比较的方法有：中心异同比较法、感情异同比较法、文体异同比较法、作法异同比较法。
    ⑷强调课外指导的重要。蒋氏极为重视课外学习的作用，他认为，“到处留心，是学国文的好法子，也是教国文的好法子”，主张学好国文，“功夫在课外”。他甚至主张，课外语文教学“不仅限于文字，而且兼及言语、举动、态度、品性；不但教导个人，而且兼及团体活动；其影响之大，实远过于教室里的正课。”他还对课外指导的目的、意义、方法进行了独有见地的论述。

    三  语文教育方法
    （一）国语教学方法
    “五四”运动“西学东渐”的大潮有力地推动了我国教育思想的革新，语文教育界对语文教学方法进行了多方面的探索，开始了语文教育科学实验。
    首先，从“纲要”提出的国语教育方法来看。
    早在1912年11月，教育部订定了《小学校教则及课程表》，从这份纲要可以看出，当时的教学还停留在理解、诵读、默写诸项局限之中。1923年8月，全国教育联合会新学制课程标准起草委员会拟定《修正小学国语课程纲要》，则有了明显的改变，其中提到的教学方法有会话、讲演、表演、自学辅导等，还有应用文的设计研究和制作，并要求能“与他科联络设计”，显然，语文教学的方法，有了很大突破。
    在《初级中学国语课程纲要》中，除了有诵习、研究、讨论、略读、笔记、书法鉴赏等教学活动之外，还有演说辩论等综合性教学活动。
    《高级中学公共必修的国语课程纲要》则进一步提出名著欣赏、语体文与古文文法的比较研究、外国文和本国文作文法的比较研究、注重内容的实质和文学的技术等诸项要求。同过去相比，有了许多改进。
    其次，从借鉴外国的教育理论和教学方法来看。
    20世纪初，西方的教学模式不断传入我国，这些模式比较讲究教学阶段、步骤和程序，它们强烈地冲击了我国故有的混沌朦胧的教育模式，语文教育界的许多研究者力图以此为借鉴，建立新的教学程序。
    1919年北京大学孙本文设计了文言文十五段教学过程的模式，虽然不免烦琐和呆板，但从导学途径来看，有查、问、答、讲、读、写等各种活动，学生的活动明显增多，还是有益于培养学生能力的。
    1919年5月至1921年7月，美国哲学家、教育家杜威来华讲学，他宣传“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童是中心”，把现实生活中的内容组织到教学中去，使受教育者“从做中学”，这与“五四”精神很合拍，也顺应中国教育界革新的要求。叶圣陶提出，国文教学的病根之一是“不曾了解儿童，不以儿童本位一义为教授的出发点”，“国文教授也须为学童设备一种境遇，引起他们的需求”。把教材分为“问题文”、“自修文”，认为都应采用学生自学为主的教法。
    美国克伯屈等人创立的设计教学法，主张由学生自发地决定学习目的和内容，在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决问题的能力。柏克赫斯特创行“道尔顿制”教学方法，将各年级教室改为各科作业室，废除课堂讲授，把各科内容制成分月的作业大纲，然后则由学生按照自己学习的兴趣，自由支配时间，教师在作业室的主要工作只是组织和指导。
    当时的江苏第三女子师范附小曾经专门搞过设计教学法实验，孙俍工、沈仲九、穆济波等人在东南大学附中等校作了道尔顿制语文教改实验。
    道尔顿制和设计教学法的优点，是使学生的主体地位得到了体现，但知识和能力的系统性遭到了破坏，学生的活动过程也不易控制和把握。
    第三，从教育科学实验和测验研究来考察。
    传统的语文教育研究向来以经验总结和主观思辨为主要手段，缺乏客观的标准。欧美的教育实验和测试方法开始传入中国，打开了新的思路。“五四”时期南京的廖茂如、陈鹤琴，北京的刘廷芳、张耀翔等教授开设了教育测量课程。1922年，美国麦柯尔教授应聘请来华，拟定了几十套供中小学用的测验，成立了编制测验委员会，国内出现了编制教育测验的热潮。俞子夷、廖世承、陈鹤琴、刘廷芳、艾伟等人编制了包括语文学科在内的种种测验，在中小学推广使用。廖世承、陈鹤琴合编的《测验概要》一书，对他们所编语文测验的项目分类、步骤要领、统计方法作了较详细的说明和介绍。此外，陈鹤琴和廖世承等还编制了一些文法测验题。
    新的测试方法的推行，大大推动了当时各项教学活动的比较研究，如东南大学附小生字教学的讲解法与练习法的比较、练习大字对于小字成绩影响的比较、中国字横写与直写的比较、注意写字与随意写字的比较、毛笔与钢笔书写的比较、文言文与白话文学习成绩比较、男女生文言文理解能力比较、中学文白测验结果之比较、国文作文字数及错字增减趋势的比较研究等等。
    语文教育科学实验的开展，对语文教学方法的改革起到了促进作用。艾伟就曾在《阅读心理·国语问题》中说过：“教育必须科学化。所谓教育之科学化者，谓教育问题之解决必须应用科学之方法也。……故教者施教之方，必须根据客观事实，从儿童国语阅读之心理上寻求原则以定施教之方也。此目的如能达到，则国语之教学合乎心理矣，亦即小学教育之进而从事科学化也。”
    （二）国文教育方法
    近代后期，语文教育方法在如下几个方面有了较大的突破或改进。
    １、启发式的贯彻和发展
    1929年12月29日，毛泽东在著名的“古田会议决议”上，总结了红军教育的十大教学原则，提出了启发式教学法。十大教学原则包括：提倡启发式，废除注入式；由近及远，由浅入深；说话要通俗、明白、有趣味；以姿势助说话；后次复习前次的概念；要提纲；干部班要用讨论式。其中第一条就是要提倡启发式，而且，其他的几条，都同启发式有联系。这种启发式教学法，在一定程度上对各类教育具有普遍的适应性。
    苏维埃政府教育部门在《小学课程教学大纲》中提出，要努力通过实物显示，联系具体问题，辅以各种游艺方式等来落实启发式教学，以生动活泼地学习语言文字，培养兴趣、情感。
    1949年1月，《太行教育》刊载了伍吉辰的教学体会，他说， “教学法的基本精神是自觉自学的；是在于启发学生的自动自觉，贯注自学辅导的基本精神”。徐特立等人也认为，真正的启发式不是师问生答式，而是要“造成学生热情的学习环境，要学生自动”。
    在国统区教育界，陶行知、恽代英、叶圣陶、朱自清等人，都比较注重启发式。1933年，夏丏尊、叶圣陶合著的读写故事《文心》，多次生动地描述了书中“王先生”在中学语文课堂上进行启发教学的情形，对教育界有很大的影响。
    对语文教育中的启发式教学法，20年代末至30年代初的语文教学法专著多有论述。如光华大学几位教员合著的《中学语文教学论丛》中，许多文章提到有关启发式的语文教育方法。
    ２、精读与略读指导
    30年代公布的中学国文课程标准，规定中学国文包括精读和略读两个部分，对教材和教学方法指导也有明确规定。精读与略读指导开始受到各方面的高度重视。
    1936年修正颁行的中学国文课程标准，对于精读教学的要求，一共定了八条，对略读教法的要求一共定了六条，且解释颇为详尽。
    1942年叶圣陶、朱自清编撰了《精读指导举隅》一书，书中对精读指导的内容、过程、方法等，作了精要的说明；接着选六篇课文为例，每篇课文备有详尽的“指导大概”。
    1943年，叶、朱两人再度合作编著了《略读指导举隅》一书，对略读指导的意义、内容和程序作了充分说明，并举七部书为例，每部书的“指导大概”提纲挈领，对学生极有启发性和吸引力。
    ３、文章作法指导
    20年代后期，文章作法指导引起人们的热切关注，作文观念和作文指导理论，有了新的突破。
    叶圣陶于1924年出版的《作文论》，是一本指导文章作法的专著。书中提出，“作文与说话本是同一目的”，作文要写出诚实的话，“从原料上讲，要是真实的、深厚的”。提出将原来由教师机械死板的命题作文，改为不限材料、不限时间、不限形式的随机作文，使得学生们居然把作文“认做急切而自然的事，以前枯穷敷泛、潦草、杂乱等毛病，大半革除掉了”。
    30年代，叶圣陶、夏丏尊等语文教育家在《中学生》期刊、《文心》读写故事、《文章例话》和《阅读与写作》等著作中，继续讨论文章作法指导。1930年1月《中学生》创刊，叶、夏先后担任主编，陆续开辟了“写作杂话”、“文章偶谈”、“文章修改”、“文章病院”等专栏，对中学生进行写作指导。两人提出的关于文章作法的基本观点是：写作要写出自己的经验，学习写作最要紧的是锻炼语言习惯，而语言习惯的锻炼最终还要靠人格锻炼，“从整个生活里去下功夫”。
    同一时期，黎锦熙提出了他的作文教学改革方案，认为，“写作重于讲读，日札优于作文，作文先求‘通’，再求‘美’”等主张。对于作文教学都有切实的指导意义。
    解放区在文章作法指导方面，特别注重联系实际学习作文，并提出讲读要与写作分开，应用时才研究如何写，写作时再研究文章体裁等有关看法，在当时有较大的影响。
    ４、课外阅读指导
    语文教育界从20年代开始，注意到学生课外阅读的指导。到20年代，中学生的课外阅读已在一些学校和家庭形成风气。读写故事《文心·小小书柜》一章，可以说是一个典型。该故事的主人公是一个叫大文的中学生，他得到一堆别人馈赠的图书，曾经当过中学教师的周枚叔热心指点，使大文明白了如何挑拣书籍，如何借用工具书进行课外阅读，写得通俗明白，具体生动。
    阮真批评传统教育中“课内则有教而无学”，“在课外则有学而无教”的弊端，提出了“归纳课外阅读于课内，补充校内阅读于校外”的主张，都是很有见地的。
    40年代，蒋伯潜在《中学国文教学法》一书中提出：“到处留心，是学国文的好法子，也是教国文的好法子”，他在《中学国文自学辅导丛书》中提议，把教学寓于社会活动、文娱生活以至日常谈笑之中，让学生突破课堂教学的狭小圈子，到更广阔的天地里去体会语言运用的无穷奥妙，以收到语文教学质量的最大效果，初步体现了一种被后人称为“大语文教育”的思想方法，对后人也有极大的启发性。

    四  语文教改经验
    “五四”时期，民主、科学和务实等教育观念已经成为时代的强大呼声；学制上的改革、白话文对单一文言文教材的强大冲击，课程标准和教学内容的变化，已经使语文教育家们看到，旧的教学方法已经不能适应时代的要求了。
    为了使语文教学摆脱旧框框的束缚，探索新的教学路子，许多学校纷纷进行了语文教学改革的尝试。
   （一）江苏扬州八中
    早在1917年时，扬州八中中国文教授研究会就曾对国文教学议决八条办法，除“读法：注重审美”、“试题较深时得备有较浅之题，令程度幼稚者作之”两条之外，基本上还是旧的一套。1918年又对该办法进行了两次修改，增加了“教材要多选能引起生徒思想之文”、提倡自习、“自由发表思想”和学生自改作文等内容。这些改革，对于激发学生兴趣，训练学生的能力，涵养学生的情操，无疑是有益的。
    到了1919年，该校大力提倡课外阅读，为了提高学生的学习兴趣，国文教师李荃建议：课外阅读的书籍由学生自由选择，教师帮助审定；学生每日作笔记，教师但改正其字句，不束缚其思想；作文应给出多种命题，供学生自由选择，批改时只评优劣，不加删改。
    1920年该校开始试行选科制，学科分为必修科与选修科。此次改革比较突出对实用读写能力的训练。1921年，他们又对上述学程做了修正，学术化和文学性有所加强。读文分正、附两篇，正篇以教师讲授为主，附篇由学生自习和讨论为主。作文还增加口试的内容。
　　（二）上海吴淞中学
    20年代，开展语文教学改革的还有上海的吴淞中学。1922年孙俍工、沈仲久在该校任国文教员，他们在语文教材教法方面作了一些改革，该校《初级中学国文教授大纲》，有不少改革的新内容。
    １、教学目的：强调能力的培养、思想的启发，并提出了文艺鉴赏能力和美的感情培养等要求。
    ２、课程设置：第二学年增设了每周一节的演说辩论术，以培养学生的口头发表能力。还有作文法和修辞学以及作文，共4小时。
    ３、教材：阅读教材分为精读和略读两种，所选材料，十分强调切近生活和时代。
    ４、教法：国文教授，专在指导学生研究的门径，使他们养成自己研究的能力和习惯。无论读本和课外阅读书刊，都要学生根据教师的要求自己阅读，教员在教室内除临时讲解考问外，主要是答疑、指点和检查。
    ５、作文：作文方法分下列数种：⑴听写；⑵问答；⑶约述；⑷写生；⑸实录；⑹演题；⑺日记通信等。另有长篇记叙文或议论文练习，用以训练系统条理的思想能力。
    ６、演说辩论和演剧：教室内只讲授大要，课外组织演说辩论会和剧社。
    （三）湖南长沙一中
    湖南长沙一中创立于1912年。该中学的语文教育，比较注重启发式，学生学习语文的积极性较高。其改革精神主要体现在以下四个方面。
    １、教师注重启发激励。
    毛泽东在入第一师范之前曾在一中学习，下列一篇作文是毛泽东在一中当学生时的作文。从教师的批语和学生的文辞中，我们可以看到当时该校语文教学改革的趋势。

              商鞅徙木立信论

        吾读史至商鞅徙木立信一事，而叹吾国  │
                                            │
    国民之愚也，而叹执政者之煞费苦心也，而  │实切社会立论，
                                            │
    叹数千年来民智之不开，国几蹈于沦亡之惨  │目光如炬。
                                            │
    也，谓予不信，请罄其说。                │
                                            │
        法令者，代谋幸福之具也。法令而善，  │
                                            │
    其幸福吾民也必多，吾民方恐其不布此法令，│
                                            │
    或布而恐其不生效力，心竭全力以保障之，  │
                                            │
    维持之，务使达到完善之目的而止。政府国  │落墨大方，恰似报笔，
                                            │
    民互相倚系，安有不信之理？法令不善，则  │而义法亦骎骎入古
                                            │
    不惟无幸福之可言，且有危害之足惧，吾民  │
                                            │
    又必竭全力以阻止此法令。虽欲吾信，又安  │
                                            │
    有信之之理，乃若商鞅之与秦民，适成此比  │
                                            │
    例之反对，抑又何哉？                    │
                                            │
        商鞅之法，良法也。今试一披吾国四千  │
                                            │
    余年之记载，而求其利国福民伟大之政治家，│精理名言，得未曾有。
                                            │
    商不首屈一指乎？鞅当孝公之世，中原鼎沸，│逆折而入，笔力挺拔。
                                            │
    战事最殷，举国疲劳，不堪言状，而欲战胜  │
                                            │
    诸国，统一中原，不綦难哉？于是而变法之  │
                                            │
    令出，其法，惩奸宄以保人民之权利，务耕  │
                                            │
    织以增进国民之富力，尚军功以树国威，拿  │历观生作，练成一色
                                            │
    贫怠以绝消耗，此诚我国从来未有之大政策，│文字，自是伟大之器，
                                            │
    民何惮而不信？乃必徙木立信者，吾于是知  │再加功候，吾不知其
                                            │
    执政者之具费苦心也，吾于是知吾国国民之  │所至。
                                            │
    愚也，吾于是知数千年来民智黑暗，国几蹈  │
                                            │
    于沦亡之惨境有由来也。                  │
                                            │
        虽然，非常之原，黎民惧焉。民是此民  │
                                            │
    矣，法是彼法矣，吾又何怪焉？吾特恐此徙  │力能扛鼎，积理完富。
                                            │
    木立信一事，若令彼东西各文明国民闻之，  │
                                            │
    当必捧腹而笑，噭舌而讥矣，呜乎，吾欲    │
                                            │
    无言。                                  │

    有法律知识，具哲理思想，借题发挥，纯以唱叹之笔出之。是为压题法，至推论商君之法，为从来未有之大政策，言之凿凿，绝无浮烟涨墨绕其笔端，是有功于社会文字。
                                       涤庵    六月二十八号

    年方18岁的毛泽东，“借题发挥”，联系现实，针砭时弊，表现了他热爱祖国、立志救国救民的伟大抱负。语文教师的批语也很有激励作用。
    当时，国民党政府没有统编教材，第一中学的教师常常自编讲义与教材，还编著相应的工具书。所编教材都扬长避短，个性鲜明，有益于调动学生对语文学习的积极性。
    ２、文学社团活动朝气蓬勃。
    当时该校的社团活动相当活跃，课外活动丰富多彩，学生的视野得到了扩大，能力也得到了很好的锻炼。一中所办有影响的铅印报刊有《一中学生》、《湖南一中周报》、《湖南省立一中校刊》等近十种。有的是学生会主办的，有的是某个研究会或某个文学社团主办的。其时一中的各种社团，如雨后春笋，较有影响的就有：中文研究会、学风报社、嘤鸣社、真吾读书会等十多家，最有名的要数“惜阴社”，这个组织下设国文、英文、数理及社会科学四组，活动正常，印行《惜阴月刊》达32期。学生们还经常上街活动，1938年6月的一次抗敌游艺宣传大会，演出了20几个节目，吸引了近万群众。
    ３、学生关注语文教学改革。
    由于社团活动的活跃和学术研究的普遍开展，学生关注与参与语文教改，在当时的一中表现相当突出。学生写的《高中国文教学的我见》一文，建议高中国文应“建立一个学生所不可缺少的国文基础，以预备他日研究专门学问，有贡献怀抱于社会的机会”，并呼吁教师“要顾及新旧两方面的普通知识的获得”，“要与其他学科有可能范围内的联络，要与当代社会实际情况相联系”。从这些议论中，我们可以看出当时该校语文教育改革深入的程度。
    ４、校方对国文教学严格要求。
    湖南长沙一中对国文教学相当重视，要求也相当严格。1935年的《长高学生》曾登载了《教务部关于教学要项致各科教员函》，此函从“精读之文”、“精读之书”、“作文”、“讲演”、“练习”、“成绩记分”等七个方面作了详细规定。其中“成绩记分”一栏就有四项具体要求：⑴国文测验成绩占百分之三十；⑵读书笔记占百分之二十；⑶作文成绩占百分之五十；⑷讲演成绩占作文成绩一次之分数。从中可以看出，该校国文科的教学内容丰富多彩，已经朝着知识传授和语文能力训练相结合的“语文课”发展演变。


第五章   语文定名期
一  定名阶段的教育内容
    新中国成立以后，我国的语文教育内容发生了重大变化，首先表现在：比较重视为政治服务，有较强的政策观点，并能与政治斗争的实际和群众生活的实际相结合。
    从建国初期所使用的中小学语文课本和补充教材看，就是如此。建国初的中学语文课本实际上有三种：1949年的国文课本，1951年的语文课本和1953年的语文课本。其中1949年的国文课本，是以老解放区的《中等国文》为蓝本，应急修订出来的。这套临时课本，初中的，全是白话文；高中的，有少量文言文。课本不分单元，只有简单的注释和问答式的习题。1951年的语文课本，由中央人民政府出版总署编审局编辑，人民教育出版社出版，初高中各一套。《初中语文课本》由宋云彬、朱文叔、蒋仲仁等编辑；高中的由周祖谟、游国恩、杨晦、赵西陆、刘禹昌、魏建功编辑。初中课本的《编辑大意》对教学内容有如下提示：（1）课本不再使用“国文”或“国语”，改称“语文”。（2）思想政治教育任务，在语文科中更显得重要。（3）选文要内容充实、思想正确，同时也要注意文字跟口语一致，真实而生动。（4）利用课本进行听、说、读、写四项作业训练，课后有注释和提要，语法、作法等相机进行。全套课本共六册，高中跟初中大致一样。1953年的中学语文课本，参考了各地意见，对原来的初高中语文课本进行了抽换、修订，改写了一些注解和提示，包括思想内容、写作特点和词汇辨析等，附带讲解容易用错的标点符号。
    下面是经过改编修订的1952年4月版高级中学语文课本第一册的课文目录（全册共18篇课文）：

    一　中国人民政治协商会议第一届全体会议开幕词　毛泽东
    二　十二月的莫斯科　　　　　　　　　　　　　　朱子奇
    三　谁是最可爱的人　　　　　　　　　　　　　　魏　巍
    四　伟大的自然改造者米丘林　　　　　　　　　　梁　星
    五　朝鲜的树在中国开花结果了　　　　　　　　　路一等
    六　我在美国　　　　　　　　　　　罗伯逊作　许秋明译
    七　我们不再受骗了　　　　　　　　　　　　　　鲁　迅
    八　小二黑结婚　　　　　　　　　　　　　　　　赵树理
    九　我所看到的赵树理　　　　　　　　　　　　　扬　俊
    十　荷花淀　　　　　　　　　　　　　　　　　　孙　犁
    十一　谈修改文章　　　　　　　　　　　　　　　何其芳
    十二　新事新办　　　　　　　　　　　　　　　　谷　峪
    十三　读《新事新办》等两篇小说　　　　　　　　茅　盾
    十四　龙须沟　　　　　　　　　　　　　　　　　老　舍
    十五　活板　　　　　　　　　　　　　　　　　　沈　括
    十六　晏子使楚
    十七　《列子》二则
    十八　木兰辞

    以上课文，大多是当时报刊上发表不久的时文，有庆祝新中国诞生，为巩固新生人民政权服务的；有反映抗美援朝战争，歌颂中国人民志愿军的；有反映中苏、中朝人民友谊，歌颂无产阶级国际主义的；有揭露帝国主义压迫和侵略行径的等等。大多数具有强烈的政治色彩，直接为当时的政治斗争服务。
    当时正值建国初期，语文教育中不仅按照统一的语文课本进行教学，而且经常从当时形势需要出发教学一些语文补充教材。
    这一时期语文教育内容的变化还表现在：语言文字的教育，包括了现代口语的教学和语法、修辞等语言知识的教学。中央人民政府出版总署编审局1950年编辑的初级中学语文课本在《编辑大意》中指出：语文教学应该包括听、说、读、写四项，不可偏轻偏重。语文课本的作用，在使学生阅读各种文章的范例，并且就从阅读中同时养成听、说、写的能力。既然是范例，必须审慎选择，一方面求其内容充实，有血有肉，思想的发展正确而且精密；一方面求其文字跟口语一致，真实而且生动。因此，这套课本所选的课文大都进行了修改润色。
    1951年6月6日，《人民日报》发表社论，号召“正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争”。随即用大量篇幅连载吕叔湘、朱德熙的“语法修辞讲话”。从此全国掀起了学习语法修辞的热潮。不少学校成立了语法教学研究小组，有的学校还专门开设了语法课。通过一段时间的努力，多数学生能分析句子，有些还能指出书报上某些句子的语法错误。随着语文教育的逐步改革，语言文字教育内容也逐步加深，并日趋系统化，最后发展到汉语、文学的分科教学。
    当时语文教育内容的又一组成部分，则是扫盲识字教育。早在1945年，毛泽东就提出：“从百分之八十的人口中扫除文盲，是新中国的一项重要工作。”（《论联合政府》，《毛泽东选集》合订一卷本，1968年版，第984页）在短短几年内，全国千百万干部、工人、农民、市民摆脱了文盲状态，从文化上翻了身。这对于巩固新生的人民政权，对于恢复和发展国民经济，对于提高整个中华民族的文化素质，对于提高我们中小学的语文水平，其意义无疑都是不可低估的。

    二　分科阶段的教育内容
    新中国成立以后，在教学体系上最大的一次改革就是汉语、文学分科教学。其中变化最大的，是在语文教育内容方面。汉语课只在初中阶段开设，文学课、作文课则初中和高中都有。
    下面，从四个方面介绍一下这个时期的语文教育内容。
　　（一）初中汉语课教学的内容和安排
    当时的汉语教学大纲规定，初中汉语课教学的基本任务是教给学生有关汉语的基本科学知识，提高学生理解和运用语言的能力。在进行语言教学的同时，还要对学生进行爱国主义思想教育，培养学生的民族自豪感和爱国主义热情，帮助学生树立辩证唯物主义世界观。初中汉语课本，正是为了实现这个任务而编写的。
    初中汉语课本所包含的内容，是由语音、文字、词汇、语法、标点符号、修辞六个部分，再加上开头的“绪论”组成的。这是根据语言的性质、汉语的特点，并考虑到国家所提出的任务而决定的：
    一是就语言的性质说，语音是语言的物质材料，学习语音是学习语言的必要基础；词汇是语言的建筑材料；语法是词法和句法的综合，它使语言具有有条理的可理解的性质；语音、词汇和语法是语言的三个要素。文字是记录语言的工具；标点符号是表示语言的停顿和语调，表示句子结构的工具。使用语言要用到这两种工具。此外，因为还需要提高语言的表达效果，所以还应当包括修辞的内容。
    二是就汉语的特点说，汉语有非常丰富的词汇和修辞技巧，要充分掌握并运用汉语，就要掌握词汇和修辞手法。
    三是就国家所提出的任务说，我们有推广普通话、促进汉语规范化的任务，因此，语音、词汇、语法的学习就很重要。汉字改革工作正在有准备有计划有步骤地进行，必须使中学生了解汉字为什么要改革、怎样改革，因而应使学生懂得汉字的发展情况、改革的方向和原则等。
    当时的初中汉语教学，是在小学汉语知识教学的基础上进行的。在小学里，学生已经学习了一定的语音、语法、文字、标点等知识。因此，在初中第一学期开始上汉语课时，就应该先把小学的汉语知识作一次扼要的复习，然后指导学生学习“绪论”，介绍整个初中阶段汉语课的轮廓，使学生明了什么是语言，为什么要学习语言，学习语言要学哪些东西。同时，还应该就汉语教学的每个方面，教给学生必要的、最基本的知识，为以后的学习打下初步基础。第一学期的其余时间则学习语音。第二学期学习文字和词汇。第三学期到第五学期学习语法和标点符号。第三学期先讲词法和句法的概略，然后系统地学习词类；第四学期学习单句；第五学期学习复句，最后系统地学习标点符号的知识。第六学期学习修辞的基本知识。
    从以上汉语教材的编排看，有完整的系统性，各部分的联系也很紧密。但是，从教学实践的效果看，汉语教学有点脱离当时教师和学生的实际水平；教师教有困难，学生学也较吃力。而且，在中学里，过分强调汉语知识的系统性是不适当的，应当着眼于培养学生运用语言的实际能力。这一点，在当时是注意得不够的。
    （二）初中文学课教学的内容
    初中文学课教学的内容，包括文学作品以及结合文学作品讲授的文学理论常识和文学史常识。
    收入文学教材的文学作品，包括民间口头文学作品、古典文学作品、现代文学作品和外国文学作品。这些作品，并非等量齐观。从时间着眼，是以现代为主，古代为次；从国家着眼，是以我国为主，外国为次；而外国作品中，是以苏联为主，别国为次。在全套初中文学课中，古典文学作品约占三分之一，现代文学作品约占三分之二；而现代作品中，鲁迅作品和1942年以后的作品是主要部分。这些文学作品，体裁多种多样，包括寓言、童话、诗歌、小说、戏剧、散文（传记、随笔、杂文、报告、游记、书信、富于文学风趣的论文）等。在各种文学体裁的作品中，还照顾到了不同的形式和风格。
    文学教材要求结合文学作品讲授文学理论常识，教学时则通过两条途径进行：一是讲授课本里编入的“文学常识”课，一是结合某一篇作品的分析来讲授文学常识。初中六册文学课本共编有“文学常识”二十课；民歌和民间故事、寓言、叙述与描写、对话、文学作品是写人的（第一册）；民间口头文学、童话、人物、作品的思想内容、怎样看作品的好坏（第二册）；文学作品结构分析、文学的语言（第三册）；我国的古典文学、我国的现代文学（第四册）；诗歌的一般特点、散文的一般特点、小说的一般特点、剧本的一般特点（第五册）；从文学获得的知识、从文学受到的陶冶（第六册）。至于结合哪些作品讲哪些重点，大纲也有明文规定，例如结合《天上的街市》（第一册）要讲“诗的节拍”，结合《诗经三篇》（第三册）要讲“句式重复的民歌特点”。
　　关于中国文学史，初中阶段并不要求系统学习，只是结合作品讲授一些文学史常识。教学中也通过两条途径进行。一是讲授编入课本的“作家传记”，初中第三、四册文学课本中共编有介绍作家的课文四篇，分别介绍了杜甫、鲁迅、屈原、瞿秋白四人。另一途径是在教某些作品时，介绍一些有关作者和作品的知识。
　　由此可见，初中文学课教学的内容是很丰富的，如果真的能按大纲和教材的要求完成教学任务，学生的文学素养将会有很大的提高。但是，当时真正能完全按要求完成教学任务的教师并不多。同汉语课一样，文学课教师教起来有困难，学生学起来也比较吃力。就是说，初中文学课的教学内容，也存在脱离当时师生实际的问题。
　　（三）高中文学课教学的内容
　　高中文学课教学的内容，有中国文学作品（包括少数民族的文学作品）和结合作品讲授的系统的中国文学史基本知识；有外国文学作品；有文学理论的基本知识。
　　高中文学作品的教学，一、二年级四个学期，按中国文学史的系统分期学习各个时代的文学：第一学年第一学期学习秦代以前的文学和两汉魏晋南北朝的文学，第二学期学习唐代和宋代的文学；第二学年第一学期学习从元代到“五四”的文学，第二学期学习“五四”以来的文学。到了第三学年，学习用现代汉语翻译的外国文学作品：第一学期学习批判现实主义作品，第二学期学习以苏联文学为主的社会主义现实主义作品（因分科教学只实行了三个学期，所以，高中三年级第五、六两册文学课本没有编出来）。
　　在教材中，每个时代的中国文学的教学内容，都是由两个部分组成的：一个是按文学史系统排列的一系列的专题，一个是这一时代的“文学史概述”。
　　其中专题有两种：一种是以作家为中心组成的，一种是以作品（一部作品或一类作品）为中心组成的。“专题”教学的内容，主要是分析列入专题的文学作品，其次是结合文学作品讲授的文学史基本知识（评述作家的生活和创作，论述列入专题的作品在文学史上的地位）。有些专题，还列入结合文学作品讲授的文学理论知识。
　　至于“文学史概述”，则是系统地讲述这一时代的文学发展概况，也就是把有关“专题”里讲过的文学史知识系统化，并扩大和加深这些知识（《高级中学文学教学大纲（草案）》）。
　　与初中相比，高中文学理论基本知识的教学，是在初中文学理论常识教学的基础上的提高。一是选读经典性的文学论文，如毛泽东的《在延安文艺座谈会上的讲话》、列宁的《论党的组织和党的文学》等。此外，还要结合各专题里的文学作品，讲授这样一些文学理论基本知识：（1）文学的起源，民间口头创作同文学的关系；（2）形象和典型的概念；（3）文学中的人民性、阶级性、党性；（4）各种体裁的艺术特点；（5）文学语言的概念；（6）批判现实主义和社会主义现实主义的概念；（7）评价古典文学作品的历史主义原则；（8）我国文学的独特性和创造性。（《高级中学文学教学大纲（草案）》）
　　与初中文学课一样，高中文学课教学的内容也很丰富，但同样也有些脱离当时师生的实际水平。“专题”也好，“文学史概述”也好，文学理论基本知识也好，有不少内容是应当放在大学中文系的中国文学史和文学理论课里的，勉强提到中学里讲授，愿望是好的，实际上完不成教学任务。
　　（四）作文教学的内容和要求
　　在汉语、文学分科之后，汉语课和文学课都自成体系，分别成为性质不同的独立学科。于是作为中学语文教学的重要内容之一——作文教学的问题，就提出来了。无论从哪个方面看，分科以后，作文教学是不能削弱的，这就需要落实加强作文教学的具体措施。在1956年3、4月间，中央语文教学问题委员会负责人胡乔木约见了中学语文编辑室负责人张毕来和吴伯箫二人，提出了要解决分科后的作文教学问题，主张编独立的作文教学方案和教材（张毕来《语文教学论集》“附录”，新蕾出版社，1982）。
　　1957年，人民教育出版社中学语文编辑室草拟了《中学作文教学初步方案（草稿）》，但是，由于种种原因，这个方案当时没有公开发表。（张定远编《作文教学论集》“附录”，新蕾出版社）这个“方案”对作文教学在中学阶段的地位和作用，对作文教学与汉语教学和文学教学的关系，对作文教学的基本任务和在初高中不同阶段的不同要求，对各个年级作文教学的内容和具体安排，对学生作文的指导和讲评等等问题，都有明确的论述和具体的规定。其中对初中和高中作文教学的具体要求及内容如下：
　　从初中到高中，作文教学是个循序渐进、逐步提高的过程。根据文学课和汉语课的教学内容和学生的年龄特征，初中和高中的作文教学，具体要求在程度上有所不同。
　　例如，初中学生主要是观察和分析一些比较简单的事物；到了高中，应该能观察和分析一些比较复杂的事物，并且要能把多种事物加以比较。又如，初中学生写文章，主要是要求写得有内容，有条理，明白通顺；到了高中，应该进一步要求内容充实，重点突出，结构严密，并有一定的说服力和感染力。再如，对初中学生主要是要求写好叙述的文章；到了高中，除了要求写好叙述的文章外，还要求写好评论的文章。
　　对于初中和高中各年级作文教学的内容，“方案”也作了明确的说明。
　　“方案”还要求中学作文教学必须有固定的教学时间，必须有同文学课和汉语课的教学内容相应的、同学生的实际生活相结合的，并且符合学生年龄特征的作文教材。同时提出了作文教材编排的原则。只是由于各种原因，当时还没有来得及编出作文教材，分科教学试验就停止了。
由此可见，这份中学作文教学的初步方案，尽管只是个草稿，但比较具体，也切合实际。只是有些地方规定太细，缺乏灵活性，实施起来可能会遇到一些实际问题。遗憾的是，这个文件还没有正式制订出来，更没有实施，就成为历史了。

第三节     定名阶段教育思想

这一阶段的语文教育经验主要反映在语文教育思想、教育理论和教育方法上。
　　一　语文教育思想
　　（一）定名阶段教育思想
　　语文定名阶段的教育思想主要表现在以下三方面：
　　1、革新语文教育内容，以利完成思想教育任务
　　思想政治教育是各科共同负担的任务，语文课则更为明显。由宋云彬、朱文叔、蒋仲仁等编辑，人民教育出版社于1951年7月出版的初级中学语文课本的《编辑大意》里说：“无论哪一门功课，都有完成思想政治教育的任务。这个任务，在语文科更显得重要。”同时，强调指出：“要通过语文课来完成思想政治教育的任务，不能单靠几篇说理的论文，凡小说、诗歌、历史故事乃至自然科学故事的教学，都应该注意进行思想政治教育。”
　　教育部1952年颁布的《中学暂行规程》（草案）中规定，中学的主要目标是：（1）使学生能正确运用本国语文，得到现代科学的基础知识和技能，养成科学的世界观。（2）发展学生为祖国效劳、为人民服务的思想，养成其爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物的国民公德和刚毅勇敢、自觉遵守纪律的优良品质。（3）培养学生体育卫生的智能和习惯，以养成其强健的体格。（4）陶冶学生的审美观念，并启发其艺术创造力。这个规定的第二条，就是当时中小学各科都要进行的思想政治教育的内容，语文课自然也不能例外。而“五爱”教育，则是当时思想政治教育的最基本内容，也是语文课最基本的教学内容。这个规定的第一条，是专对“本国语文”说的，要通过语文学习使学生获得知识、培养能力、形成科学的世界观。这个要求是相当高的。世界观的形成，其实也是一个思想政治教育问题。
　　关于如何在语文教学中加强思想教育，董纯才在1950年2月的国文教学研究会上总结说：“我们在国文课中注意思想教育，并不是说要在国文教学中说教，把国文当政治课讲，国文教学还是要按照国文教学的规律进行，同时又要注意关于利用语文教学，特别是利用艺术形象，来启迪、感动、激励学生，取得潜移默化的功效。”（《我们的中学国文教学》，《人民教育》1950年第6期）语文课的思想政治教育，贵在启迪、感动、激励，不宜生硬灌输、说教，要潜移，要默化。解放初期，语文课本比较强调思想内容，为了配合土地改革运动，就选有《是谁造成了贫困与灾难》的通讯报导和《地板》等小说。教师讲这类文章，就叫学生讨论：“粮食是地板换来的，还是劳力换来的？”……这样做自然也有其时代原因、历史原因。过去的国文课本里有一些不健康的东西，甚至反动的东西，不能不加以更换和改造。从旧社会过来的国文教师，有旧思想、旧意识，也不能不加以教育和改造。1952年3月，上海《文汇报》发表中学生批评一些语文教师不重视思想教育，甚至在课堂上散布不健康或反动思想的33封来信，在语文教育界引起很大震动。语文课的教学内容不革新，是很难完成思想教育的任务的。同时，教师队伍不改造，也是很难完成思想教育任务的。
　　2、听说读写并重，以全面训练语文能力
　　中央人民政府出版总署编审局编辑的1950年语文课本的《编辑大意》中说：“语文教学应包括听、说、读、写四项，不可偏轻偏重。”也就是说，听说读写要全面训练。这话是有针对性的，主要是针对过去的“国文”教学只重“文”，忽视“语”，言文不一致说的。看重读、写，就是看重文字的东西；忽视听、说，就是忽视口头的东西。据考查，“无视口耳训练，这个传统有一千多年历史，到了白话文时代，仍旧不重视口语训练。”（张志公《语文教学需要大大提高效率》，《中国语文》1987年第1期）四项全面训练，这是历史上语文教育经验教训的科学总结。
　　强调听说读写四项综合训练，这是对传统语文教学只重读写，忽视听说的补正，同时，也是对现代语文教学的导向。言、文一致，这是语文统一的重要标志。前人读古文、写古文，而听的、说的是另一码事，这是言、文不一致。读点文言，写点文言，也是可以的，但那不是口头交际的需要。学语言，本来就是为了应用，为了应付日常生活、工作的需要，特别是中小学生学习语文，目的就是为了应用语言于实际生活。现代社会传声技术和录像技术飞速发展，现代语文，作为一种运载信息的符号，作用特别大，比任何历史时代的语言作用都大。看电视、听广播，就是学语言、学说话，同时，也就是读另一类形象化的“语言课本”，听、说、读、写，就在这种形象化的课本里统一起来了。这是就广义的“语文”学习而言的。从教育心理学的角度说，人脑的视觉、听觉神经中枢与语言神经中枢是密切相联的，要发展语言，就要发展听觉和视觉。要使语言变为一种能力，就得注意手脑并用，协调发展各方面的神经功能。
　　从贯彻听说读写全面训练的原则出发，新编的语文课本对有些老教材作了某些删改或修润；有的古代寓言用口语作了改写；有些练习，既有读写训练，也有听说训练；有些小学的作文，改成了“写话”。
　　3、学习苏联教育理论，以改造旧的语文教育思想和方法
　　1951年6月6日，《人民日报》发表了《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论，并从当天起连载了吕叔湘、朱德熙的关于语法修辞的长篇讲话。接着，在全国范围内，特别是在小、中、大学的学校语文教育中，在文化教育领域内，广泛地开展了马列主义语言学的学习，学习列宁、斯大林、毛泽东、鲁迅的语言理论与实践，使大家认识语言学习的重要性。毛泽东在《整顿党的作风》里说：“我幼年没有进过马克思列宁主义学校，学的是‘子曰学而时习之，不亦说乎’一套。这种学习的内容虽然陈旧了，但是对我也有好处，因为我识字便是从这里学来的。何况现在学的不是孔夫子，学的是新鲜的国语、历史、地理和自然常识。这些文化课学好了，到处有用。……因为学了文化之后，政治、军事、经济哪一门都可学、否则工农干部虽有丰富经验，却没有学习理论的可能。”这段话说明语言是学习理论的工具，是学习各种文化科学知识的工具，一定要下苦功夫学好。列宁曾说：“文盲是站在政治之外的，必须先教他们识字。不识字，就不能有政治。”“在一个文盲充斥的国家里是不能建成社会主义的。”这也说明语言学习的极端重要性。这是就一般人的文化学习而言的，若就学校的学生学习语文说，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，就负有更重要的责任。
　　同年12月，中央成立了“中央语文教学问题委员会”，各省、市、自治区也先后成立了语文教学研究会。1952年全国各中学都成立了语文教研组，开展各种语文教学活动，组织教学观摩，交流教学经验。为了推动语文工作的深入研究，党和政府还经常组织教师学习辩证唯物论与历史唯物论，学习新的文学理论和教育理论。1952年下半年开始，在全国范围内，大规模地学习苏联教育经验。凯洛夫教育学就是当时教育系统的基本教材。“五个环节”、“五级记分”法，很快就进入了语文课堂教学。编写教案（课时计划）就按照“五个环节”。苏联的各种教学法教材先后翻译出版。如其中介绍文学阅读教学的过程是：起始、背景和作家介绍、研究课文的方式（主人公分析、艺术手法分析、作品结构、文学语言、体裁等的分析）、结束、总结、巩固知识、考查等等。这就为文学、汉语分科教学实验提供了教学理论依据。
　　我国传统的语文教学，特别是文言文教学，多采用“串讲”法、“评点”法。主要的教学精力用在串通字句、点化写法上，而字句、写法的佳妙之处，也未必讲解得恰当、正确。传统的语文教学经验，有精华，也有糟粕，这就需要用新的语文教育思想和方法加以改造。比如“书读百遍，其义自见”，读多了，意义就明白了。这句话，有一定道理，但见仁见智，神而明之，没有什么标准，是不很科学的。按照新的教育理论，运用现代学习心理学，则学习语言文字，自然有科学的规律可以遵循。语文教学是语言科学有关部分和教育科学有关部分的结合，要了解意义不能死记呆读。文言文可以用串讲法，现代文就不必用串讲法；古典诗词可以用串讲法，现代诗歌就不好用串讲法。讲古文笔法，适当采用评点法，画龙点睛，点化奥妙，未尝不可；现代文则有更多的内容需要分析、评价，不能专评笔法。
　　（二）分科阶段教育思想
　　1、系统学习语言知识，以加强语言教育
语言教育是语文课的基本内容，这是天经地义的。但根据我国当时中小学的实际，语言教学的内容，应该加强到什么程度？《初级中学汉语教学大纲（草案）》规定，应包括语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等六项。但当时许多语文教师却缺乏有关的系统知识，更缺乏这些方面的能力训练，所以，在大多数情况下，教师是边教边学，教得吃力。从学生来说，学些烦琐的死知识，学得吃力。针对这些问题，后来修改的语文教学大纲，对基础知识教学，提出了六字方针：“精要、好懂、有用”。
　　这一时期的汉语教学试验，以“暂拟汉语语法教学体系”为蓝本，编出了初中汉语教学课本。这套课本，意在探索初中汉语教学的科学体系，不能全盘否定。传统的语言教育是很不科学的，从开蒙到束冠，十几年里只死守住几本“经典”，或者死记呆背那几本蒙学读物——“三、百、千”，朝于斯，夕于斯，咬文嚼字，陈词滥调，没有一点新鲜活泼的东西。学语言，也是在这些书本上学的。学这些东西，也不过是为了试课应考。以汉语为我国官方语言的语文教育，从古到今，一直没有一套科学的语言学习材料，同时，也没有一套科学的语言学习方法。许多人之所以成为语言大师，是凭借他自己从古书的反复吟咏中获得的。“汉语、文学”分科试验，就是想在汉语和文学两方面的教学上探求科学化的途径。
　　要使语言教育科学化，至少有三个问题要解决：其一，语言的学习，能不能量化？结论是肯定的，能量化。语言的学习，是一辈子的事，作为一个中学生，在中学时代，学习汉语，要达到什么程度，这是量化的前提。一般统计表明，中小学生最常用的汉字大约三千到五千左右。如何把这个“量”，适当地安排在小学、中学的各年级，这就是一个语言教育的目标分类问题。有了这个目标分类，检测就方便了。其二，语言的学习，能不能有序化？结论也是肯定的，能序化。语言的学习，是循序渐进的，不能毕其功于一役。比如汉语语言到底有多少句型，中小学生最常用的句型有哪些，一年级学哪些、二年级学哪些，三年级又学哪些，应该做到有数、有序。如没有数、没有序，那就跟古代、近代的语言教育没有区别。古代语言学习，被大量文选阅读“淹没”了，从一篇篇文章里学语言，就好比在浩如烟海的语言仓库里捡杂碎。当然那样学语言，是可以学到一些原始的、精粹的语言的，但那是零打碎敲的积攒，要多花些时间和精力，这是古代语言教育的一个严重缺点。其三，语言的学习，能不能学得生动活泼一些？结论也是肯定的，能“活”化。比如教语法，就不能死守住语法知识的条条，要教会学生观察语言现象中约定俗成的语法规则，有的语句是配搭不当问题，有的语句是逻辑混乱问题，有的语句是用词不当问题，等等。语言学家吕叔湘曾经打过一个比方：“要让学生看到的不是或者不仅仅是标本室里的动物标本，而是动物园里的飞禽走兽，看它们怎样在那里活动。”（吕叔湘《教学语法论集·怎样跟中学生讲语法》）从书本学习语言，如同从标本室学习标本一样，是死的。要学活，就要结合社会生产和生活的实践活动，通过我们的视觉、听觉、味觉、触觉、思维、想象等心理活动，使语言学习活化，在应用中学习，在学习中应用。语言教育不注重应用，是无论如何学不活，也是学不到手的。
　　2、系统教学文学史和文学理论知识，以加强文学教育
　　这跟学习苏联的文学教育有着密切的关系。1958年苏联教育家普希金在北师大女附中观摩了《红领巾》教学之后，发表了“语言和文学的因素过分的少”的意见。这里的意见，主要是就苏联的文学教学说的，其中的“语言”因素，也是就文学教学中的语言分析说的。即作品教学中的人物描写以及情节、结构、主题、思想等纯文学作品的语言构成。它跟我国历代语文课里的文学概念有区别，我国语文课里的“文学”不是纯文学，它包括学术论文、哲学笔记、历史记事、游记散文，乃至鲁迅杂感等政治性的语言在内。
　　当时初、高中的《文学教学大纲（草案）》对此分别提出了既有联系又有区别的目的要求，分教养任务与教育任务两项来说。初中文学的教养任务是三条：其一，学更多的文学作品；其二，结合作品讲必要的文学理论常识和文学史知识；其三，在学的过程中，丰富语言知识，并用来表达思想感情。高中则是在初中的基础上提高：其一，学习文学史上的重要作品和外国某些作家作品；其二，学习经典性文学论文，结合讲文学理论基本知识；其三，在学习过程中熟悉作品语言及各主要阶段的作品的语言特点，并指导表达复杂细致的思想感情。高中三条在初中三条的基础上有扩充、有加深，比传统的文学教育明确得多，内容丰富，体系完整，可学可教。就教育任务来说，初中是“帮助学生树立社会主义政治方向；培养辩证唯物主义世界观；培养共产主义道德，特别是爱国主义精神，共产主义劳动态度，集体主义精神，自觉地遵守纪律的精神，爱护公共财物和坚韧、勇敢、谦逊、诚实、俭朴等品德，热爱祖国语言和文字的感情；提高认识能力，发展想象能力；培养正确的审美观点，特别是对社会生活的明确的是非、善恶观念和热烈的爱憎感情”。高中，则是在初中基础上继续提高，没有提出新的项目，这样要求很全面，但全面完成却又十分困难。
　　在文学教材的编排上，大纲作了从古到今、由中而外的安排（前已有述）。每个时代的中国文学的教学内容，都包括按文学史系统排列的“专题”和“文学史概述”。这样的设计是比较理想的，但年级愈低，读的作品愈“古”，愈“古”就愈难接受；三年之内学的内容如此之多，古今中外，无所不包，而且愈包愈杂。结果这套教材没有编完就停止了。可见“文学教育”的内容以多少为好，这又是一个问题。
　　同时，语文科是中小学的基础学科，学好语文，就是为学好其他功课打基础的。所以列宁告诫青少年学生，要学好三门功课：语文、数学和体育。学语文，就是为了培养学生具备运用语言的能力，对现代社会的青少年来说，就是掌握运用现代汉语的能力。现代社会学科林立，旧学科在分化，新学科在产生，而人们学习的时间有限，中小学生学习的课程也有限。把语言课一分为二，学习的时间就会增加，负担也会加重，这是值得考虑的。但是，要建立一个新的语言教育的科学体系，又是十分需要的。
　　分科试验中，汉语知识主要放在初中学习。先语音，后文字、词汇，再词法、句法、词类，然后单句、复句、标点符号，最后修辞。大纲上规定的知识体系是较为完整的。文学知识，初中偏重于学常识，高中则偏重于学基本理论知识。初中虽是“常识”，却也有一定的广度和难度：文学的形象性，文学作品的构成，文学体裁，作品语言，评价作品的标准，民间文学的作用，古典文学的人民性和艺术价值，现代文学的作用等。高中虽说是“基本理论”，却并不“基本”：文学的起源，民间口头写作同文学的关系，形象和典型的概念，批判现实主义和社会主义现实主义的概念，评价古典作品的历史主义原则，我国文学的独特性和创造性。
　　鉴于语文的工具性，学语文就是为了用语文来说话、写文章。说话、写文章，不通过语言文字的学习是不可能实行的。作为学校教育主要组成部分的语文教育，对培养学生说话、写文章的能力担负着重要任务。把话说好，把文章写好，不能不阅读一定数量的语文材料，同时也不能不参加一些语文活动。要学好这些材料，参加好这些活动，一定的语文知识是需要的。知识，是形成能力的基础。比如说，要读好一篇语文教材，就要懂得文章的立意、布局、开头、结尾、过渡、照应的知识，也要懂得体裁、风格等知识。要参加好语文活动，比如说参加校内通讯报导，就要有通讯报导的知识。知识、能力与范文学习要紧密相联，而且三者要主次分明，否则就会各不相涉，各走各的道。我们认为知识、能力、范文三者，范文是主要的。究竟什么样的范文才是中学生学习之“范”？这是一个值得研究的问题。有人说：“不学好文言文，就写不好白话文。”这是极端的说法。文言文和白话文有渊源关系，但绝不能走回头路，只读文言文。学好现代语文，主要还是学好用好现代人习用的语文。学好范文，要利用一定的语文知识，知识是读懂范文的武器。范文和知识，又是能力培养的基础，没有这个基础，能力培养也是一句空话。要把知识变为能力，并不像我们把一件物品装进箱子里那么简单。教了经、史、子、集，就能把经、史、子、集如数装进学生的大脑里吗？不一定，因为这中间还有一个消化、吸收的过程。这个过程，就是能力训练。汉语、文学分科教改试验，在语言、文学两方面的知识体系是较为完整的，但究竟如何真正学到手还是一个问题。
　　3、建立《暂拟汉语教学语法系统》，以更新语法教学思想
　　这一《暂拟汉语教学语法系统》是建国后为适应中学语法教学的需要而制订的第一个教学语法系统。
　　所谓“教学语法”，是跟“专家语法”相对而言的。专家语法具有不同的流派，它是研究语法的专家们对语法现象及语言的结构规律的描写和解释。教学语法偏重应用，带有一定的规范性。它应从中学语法教学的实际出发，尽可能集中各家语法研究的成果，而又便于进行基础教学的一个语法系统。由于当时语法学界存在着严重的语法体系分歧，因此汉语教材的编写遇到了不少困难，但这一问题又必须解决。正如张志公1986年11月在东京“日本中国语学会第35届年会”上所指明的那样：当时制订“暂拟系统”时，“影响最大的体系有四家，一是黎氏《新著国语文法》，一是吕、朱二氏《现代语法修辞讲话》，一是王氏《中国现代语法》，一是集体著作《现代汉语语法讲话》。……《汉语》教科书编者面临的任务，就是在这种局面下折中众说，建立一个择善而从、本身能够站得住的，又像上边说的那样能为大家接受的教学语法体系。”（《教学语法系列讲座》，第7页，中国和平出版社，1987）因此，在建立这个语法体系时，确立了两个原则：一是尽可能融汇多年来我国语法体系的成果，以便使青年学生在今天语法界共同的成就上学习。一是这个系统的内容（从立论到术语）应尽可能是一般人，特别是中学语文教师比较熟悉的。因为采用大家熟悉的讲法比采用还没有经过验证的新讲法要妥当一些。所谓“暂拟”，说明这个系统还不够完善，要在实践中加以检验，并进行修改；同时也说明一旦有一部比较规范的语法著作，这个教学语法系统就要重新修订。
　　这一《暂拟系统》的产生有着一定的社会基础。自1898年马建忠发表《马氏文通》以来，我国语法学界在汉语语法研究方面取得了很大的进展。全国解放以后，在共产党和人民政府的关怀和领导下，在马克思主义语言学说的指导下，汉语语法学有了更迅速的发展和提高，特别是1951年6月《人民日报》发表《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论以后，语法学习和语法教学已经得到普遍的重视。1954―1956年，为了在中学试行汉语、文学分科教学，需要编写汉语教材，语法便成了其中的重要内容。为了建立一个在语文教学中共同使用的语法体系来解决语法教材问题，在有关领导组织下，语法学界和语文教学界通力合作，经过多次集会讨论，终于在1954年上半年草拟了这个教学语法体系，随后在北京、天津两地进行试教，并根据试教的情况作了初步的修改。修改后即发至全国各大学中文系广泛征求意见，经过专家和教师讨论，又作了一次修改，并于1955年暑假编成初、高中汉语语法基本知识教学参考资料，在部分中学进行试教。1956年1月再一次作了修改，制定出《暂拟汉语教学语法系统》，最后经语法学者和有关领导审订，作为中学编写语法教材和进行语法教学的依据。1956年7月，在当时的中国科学院哲学社会科学部的领导和主持下，由《中国语文》杂志社邀集全国语法学者在青岛举行了语法座谈会，讨论语法研究中的各种问题。这个《暂拟系统》也被提到会上征求意见。与会同志尽管学术观点并不相同，但一致表示支持这个《暂拟系统》作为中学汉语学科共同采用的教学语法体系。同年，编出了《语法和语法教学》论文集，由20多位语法工作者分工撰文，介绍、阐释了这个系统。同时据此编定了汉语教科书，并在全国中学使用。1958年分科教学停止试行，汉语、文学两科教材也停止使用，重新恢复了语文课。但是，《暂拟系统》在中学语文教学实践中却仍然被使用着。
　　在《暂拟系统》里，采用的是由词－词组－句子组成的三级语法单位，其中词是最小的一级单位。句子则是最大的一级语法单位。整个内容分为16个部分：词和词的构成，词类，实词，虚词，助词和叹词，词的组合——词组，句子，句子成分，复杂的谓语，主谓结构作句子成分，联合结构作句子成分，特殊的句子成分，句子成分的倒装和省略，单部句，复句，复句的紧缩等。
　　《暂拟系统》是语法工作者和广大语文教师集体智慧的结晶，是我国语法研究和语法教学的一个里程碑。它具有较强的科学性和实用性。《暂拟系统》制订出来之后，对教学起了很大作用，从那时起，语法的普及程度大大提高了。现在语文老师口头常用的术语，基本上与《暂拟系统》一致；在分析病句、指导阅读和写作、讲求语文规范化时，很多说法也是与《暂拟系统》相一致的。直到现在，在编辑中学语文教材时所遵循的语法规范，也还是《暂拟系统》。许多高师院校、高等院校所采用的语法教材，也大多与《暂拟系统》保持一致性。但它也存在某些不足之处，如：（1）部分内容繁简失当。有些内容过于烦琐，特别是关于词的语法特点部分，如介绍动词和形容词的语法特点时说：“能用助词‘着、了、过’和趋向助词‘起来、下来’等表示时态的变化、动作的趋向或者性状的变化，有一定的重叠形式表示一定的附加意义，都能用肯定否定相叠表示疑问”，这说法对语法研究者来说，是可以理解的；而对中学生来说则是十分烦琐，不易理解的。而且中学生在这方面出现的错误也不多，没有指导实际应用的意义。（2）有些界说不尽合理。《暂拟系统》中有的定义不够明确，如“词是最小的、能够自由运用的语言单位”，这“自由运用”就十分模糊。词的两头都有划界的问题，一头是如何区别单独成词的语素和单独不成词的语素，另一头是如何确定什么样的语素组合只是一个词，什么样的语素组合构成词组。又如《暂拟系统》把实词同实词的组合称词组，实词同虚词的组合称结构，但在划分词组和结构时并未贯彻。它在副词和实词组合时却叫偏正词组，数词和量词组合时却叫数量结构，这是自相矛盾的。（3）突出语法单位语素不够，《暂拟系统》把词作为最小的语言单位，而忽视了作为最小一级的构词单位的语素。修订后的语法系统，则把语法单位由三级扩大为五级，即增加了“语素”和“句群”两级。语素，是最小的语音语义的结合体，是不以词为存在前提的；它可以单独成词，也可以互相组合成词，同时语素还可以和词组构成新的词，如“思想”＋“性”→“思想性”，可见，语素是最小的语言单位。就汉语教学来说，让学生掌握语素是十分重要的。语素的构词能力很强，研究语素构词规律是研究更高的各级语言单位组合规律的基础。同时，语素与汉字多为一对一的关系，了解语素、语义与字形的多种关系，就可以正确理解词语，避免望文生义；可帮助学生辨析同义词、反义词，比较同音词，并能在实际运用中选择，还可以减少错别字、不生造词语。此外，《暂拟系统》未把词组作为语法教学的重点，也是不足之处。

    二  语文教育理论
　　这一时期正处于新中国成立初期，巩固新生政权、恢复经济建设、开展社会主义改造运动是党和国家的当务之急。客观形势要求语文教育摆脱和清除旧社会、旧势力的影响，加强政治思想教育，紧密配合当时的各项政治运动，因此不可能在很大的范围内有很多的人去研究语文教育的理论问题，形成一定的规模和声势。
　　这一时期的语文教育理论探讨成果，主要表现在叶圣陶、辛安亭、吕叔湘、张志公等专家的语文教育思想。这里先介绍叶圣陶、辛安亭二位，吕叔湘、张志公二位留待第六章介绍。
　　1、叶圣陶
　　新中国成立以后，叶圣陶任出版总署副署长。1950年1月教育部与出版总署联合成立教科书编委会，叶圣陶出任主任。不久，人民教育出版社成立，他出任社长兼总编辑。1954年10月出任教育部部长，兼《人民教育》编委会副主任和《中国语文》编委。1955年11月任文字改革委员会语文教育部主任。“文化大革命”后，任教育部顾问和全国中学语文教学研究会名誉会长。晚年虽身患疾病，视觉功能衰竭，但仍与语文教育界保持密切联系，回答师生们提出的问题，不愧为语文教育界的一代宗师。1988年2月16日在北京逝世，享年94岁。
　　叶圣陶的语文教育思想博大精深，既继承和发扬了我国语文传统，又充分吸收了外来的积极因素，是近百年来影响最大、最有代表性的语文教育思想。他的语文教育论著，始于1916年，终于1983年，前后几近七十年之久。这里主要介绍他在50年代的论述。
　　叶圣陶对语文课的性质、目标，语文教材的内容、体系，语文教学的原理、方法，语文考试的实质和语文教师的修养等问题，都提出了独到的见解。
　　他对语文课的性质、目标有精到的论述。他说：“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。……我们说语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。”这就指出了，工具性和思想性是语文课的性质。基于这一认识，他提出了几个相应的观点：
　　（1）语文、生活要联系。早在40年代，他就批判过旧式教育的“利禄主义”和“古典主义”，批判过那种严重脱离现实生活的恶习。当时他十分重视语文教育与实际生活相结合，认为学习语文的目的在于运用，在于为生活服务。阅读和写作、吸收和表达，这两件事无论做什么工作都是经常需要的，说语文学习重要，原因就在这里。写封信，打个报告，写个总结，起个发言稿，写一份说明书，写一篇研究论文，诸如此类都是与生活密切相关的。所谓语文教学面向生活，拿写作来说，他认为写作虽是一时的事，但大部分在于平时的积累。“为要写东西注意平时的积累，那是本末倒置。但是知识、思想、语言等等方面本来需要积累……而所有的积累正是写东西的极重要基础。”（引自《叶圣陶语文教育论集》，下同）这种积累，他称之为“写作前的准备工夫”，诸如：精密观察的习惯，推理下判断的习惯，正确运用语言的习惯等。“准备工夫不仅是写作方面纯技术的准备，重要的是实际生活的准备”。
　　（2）语言、思维要并重。说语文是工具，但并不是“纯工具论”，他认为不能割断语言跟思维的关系，不能忽略语文教育中的思维训练。“语言是思维的定型”，语言杂乱无章，就是思想杂乱无章；语言含糊朦胧，就是思想的含糊朦胧；语言走样就证明还没有想得丝丝入扣。因此就学习语言来说，思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面。学习语文这两方面都要注意，这既是对学习语文采取无所谓态度的批评，也是对纯语文训练（主要是琐碎的字词教学与写作技巧分析）的批评。这一观点用于阅读教学，就是“思路教学”，即扣紧作者创作思路去阅读，一步也不放松，真正摸清楚是怎样想怎样说的，而不是知道大概想说些什么，这才叫做理解。这也给了语段教学有益的启示。对于作文教学，他认为“通过写作关，大概须在思想认识方面下功夫，作文修改表面上是语言文字之事，实为思想认识之事”。再就是前边说过的，他强调“养成下判断有条理的习惯，以及作文写提纲、通盘考虑的习惯”。
　　（3）培养能力靠持久训练。既然语文是工具，语文教学的目的是培养实际的语文能力与良好习惯，训练就是不二法门。“大凡传授知识技巧，讲说一篇，指点一番，只是个开始，而不是终结。要待技能技巧在受教的人身上生根，习惯成自然，再也不会离谱走样，那才是终结。所以讲说和指点之后，接下去有一段必要的功夫，督促学的人多多练习”。这是因为习惯是在实践中养成的，只有把知识跟实践结合起来，不断地学、不断地练才能养成好的习惯，才能真正学到本领。以此考察课堂教学，他认为，“所谓教师之主导作用，盖在于引导启发，俾学生自奋其力”，因此他提出好老师的标准是“必令学生运其才思，勤奋练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深”。以此看教材，他认为，教材无非是个例子，凭了这个例子，要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。因此，教师使用教材不是讲完了事，而须促进学生反三，用从课堂上、教材中学到的方法指导他们进行广泛的语文实践，形成实际的语文能力。他主张以“导学”代“讲书”。教师的本钱就成了“善读”、“善写”一类实际的语文能力，不是照本宣科或“探幽发微”。要做到这一点，教师仅凭学生时代的功底是不够的，必须随时锻炼，坚持“下水”作文与读书。要求严格是训练有效的重要保证，因此他要求教师，凡是要学生练习的，不要练过一下就算，总要经常引导督促，直到学到的东西变成学生自己的东西才罢手。
　　他对语文教材内容、体系的论述也很多。在《中学语文课程标准》里，他提出，中学语文教材，就精神说，要符合目标第一项所规定的各点；就目标说，必然涉及各科，以各科的内容为内容；就品质说，要朴实、精确，足以为目标第二项的模范；就体裁说，要包括一般人在生活中所触及的各类文字，并且应该除单篇的文字而外，兼采书本的一章一节，高中阶段则应兼采现代汉语的整体的书。
　　2、辛安亭
　　辛安亭（1908-1988），山西离石人，是一位很有声望的教育家。他对中小学的语文教育有丰富的实践经验和深入的理论研究，因此他又是一位语文教育家。他在1938年到延安之前，曾在中学和师范学校教过七年语文课。到延安之后，曾在陕甘宁边区政府教育厅负责编写教材，一直到解放前夕。在延安的11年间，他亲手编写了小学各科教科书、农民识字课本、干部文化课本及教师读物、儿童读物等40余册。（《辛安亭论教育》，第129页，湖南教育出版社，1983）新中国成立后，他先后在甘肃省文教厅、甘肃省教育学院、兰州大学、人民教育出版社担任领导工作。曾任中国教育学会副会长，甘肃省教育学会会长。在人民教育出版社11年间，他协助叶圣陶审定了一部分中小学教科书，对新中国中小学的教材建设做出了重要贡献。与此同时，他对中小学语文教学问题，以及幼儿、师范、大学和特殊少年儿童的教育问题，都发表过一些意见。这些经验和意见，大都收集在《论语文教学及其他》（甘肃人民出版社1978年版）、《教材编写琐记》（陕西人民出版社1981年版）、《辛安亭论教育》（湖南教育出版社1983年版）等专著当中。
　　他的语文教育思想主要是：发展儿童智力，要从发展儿童的语言入手；编写语文教材要根据语文的特点，体现教学原则；阅读教学要改革教学方法，小学低年级集中识字，中小学都要扩大阅读量；写作教学要明确讲读是写作的基础，“文从写话起”。

    三  语文教育方法
　　（一）定名阶段教育方法
　　我国“语”、“文”统一期的语文教育方法，曾力求“语”和“文”的统一。语和文的真正统一，正是我国现代语文教学方法改革所追求的目标。从一字一句的串讲，过渡到整段整篇的分析；从语文形式上的讲解，过渡到思想内容上的剖析；从旧式学校的“满堂灌”，过渡到新式教育的启发式；从单调呆板的命题作文，过渡到生动活泼的联系生活实际的条件作文等等，都反映了“语文统一”这个阶段艰苦过渡的特点。从旧中国到新中国，从新民主主义到社会主义，有一个过渡阶段。联系这一社会阶段的特点来看语文教育，也莫不如此。究竟怎样过渡？首先有一个如何对待传统的国文教学的问题，其次是学习苏联教育理论和方法的问题。归根结底是教师的思想改造问题，是教师的业务素质和思想素质的提高问题。我们不能等待思想素质和业务素质都提高之后才去改革语文教学方法，只能一边教学、一边学习来改革我们的教学方法。这一时期语文教育方法的改革，表现了很强的过渡性。下面试从四个方面略加述评。
　　1、改进串讲分析
　　串讲是我国语文教学的一个传统方法。解放初期的语文教学就受这个老传统的影响，许多老先生旧学修养很好，教文言文有办法，习惯于用串讲法，但教白话文就缺少办法。有的老先生回忆那时的情况说：“怕的是高中语文教材，对我来说，几乎全是陌生的内容。鲁迅先生的《祝福》和《药》是看过的，可是怎么去教，就茫无头绪了。毛泽东同志的《反对党八股》，列宁的《论共产主义青年团的任务》，都全文选为教材的，我自己都不大懂，怎么去教学生呢？杨朔的《北黑线》、赵树理的《李有才板话》，不仅长，而且方言词儿多，对一个上海人来说，真够呛。丁玲的《果树园》、周立波的《分马》，都是长篇节选，可我当时连《太阳照在桑干河上》和《暴风骤雨》全书都还没看过呢。文言文在每册里有两三篇，倒都是熟悉的，可是解放初期在上海市的中学里，文言文是规定不教的。这真是原先熟悉的东西闲置起来了，陌生的文章却要硬着头皮去对学生讲。”（张撝之《从学语文到教语文》，《我和语文教学》，第199页，人民教育出版社，1984）
　　解放后，教育部针对当时教师的思想和业务情况，采取了一系列培训提高师资队伍的措施。在中小学普遍成立了语文教学研究组，开展教学研究活动，加强集体备课，组织观摩教学，交流教学经验，撰写教学计划，编写课时教案，组织编写教学参考资料。每年寒暑假，各地大多举办讲习班，比如北京市1950年暑期学习班，讲课的教师就有茅盾、吕叔湘、何其芳、邵荃麟等，还请叶圣陶示范讲了一首白话诗《三黑和土地》，从语法、修辞、诗的特点、章法技法等方面，逐句进行了分析，使语文教师了解到白话诗文究竟如何教。它既要从语文形式上讲清楚，又不能一字一句的串注，死扣字眼。这样讲解与分析结合，没有一定的文学修养不行，没有一定的语言修养也不行；光有文学和语言修养而没有思想政治修养，也很难把课文所蕴含的思想情感讲出来。
　　这一时期，固然语文老师本身不适应变化了的情况，不能妥善地采用新方法，这是一方面；但是，还有另外一方面，这就是解放初期，语文课高度重视政治思想内容，重视政策性宣传教育作用。因此，有的老师便在语文课上采取解放区办干部训练班的办法：自学―讨论―总结报告，即所谓“民主讨论”的方法，把语文课教成了政治课，语文的因素忽视了，文学的因素也忽视了。到了1953年，《红领巾》教学的经验很快推向全国。1955年底，我国中小学教师访苏代表团回国后分赴各地作访苏报告，这对传播苏联俄语教学和文学教学经验，改变语文教学的现状起了很大的推动作用。苏联1950年版的卡诺内庚等著的《初等学校语文教学法》、1955年出版的果鲁伯柯夫著的《文学教学法》，先后在我国翻译出版，这就使汉语、文学的教学有了借鉴。
　　但后来的语文教学又走到了另外一个极端，即把语文课教成了文学分析课。灌注式的字词句的串讲停止了，代之而起的是人物形象的分析、情节结构的分析，分析法代替了串讲法。然而，中小学的语文课，毕竟不是文学课，不能把它上成文学分析欣赏课。应当根据语文课的特点，把思想内容与语文形式两方面结合起来。当讲的字词要讲，当析的语句要析，有人物的要分析人物，有情节的要分析情节，串讲法与分析法是可以兼而有之的。比较艰深的文言文可以串讲，比较浅易的文言文就不用串讲；教师串讲可与学生回讲结合，边串讲，边分析，方式方法多样化。这一阶段，语文教学方法在艰苦的探索中不断地得到改进。例如初中语文教材《想和做》，有的学校用四课时教完：第一课时解释课文中的新词语，使学生初步熟悉文章的语言；第二课时通读、分析课文，使学生认识“空想”与“死做”的害处，并初步懂得想和做是分不开的，一定要联系起来；第三课时进一步明确想和做的关系，了解理论与实践结合的思想方法；第四课时明了文章的结构及其逻辑性，培养学生分析说理的能力。这样的安排是颇有道理的。它既注意了语言文字的讲解，又注意了思想内容的分析；既讲结构和逻辑，又分析思想方法。这是对语、文统一的一种探讨。
　　2、改进语言教学
　　《人民日报》关于正确使用祖国语言的社论发表以后，全国掀起了学习语言的热潮，语文教学中也加强了语言教学，主要是语音、词汇、语法以及修辞的教学。词汇教学是当时教学的热点，广大语文教师纠正了前一阶段词语教学的偏向，积累了不少教学经验。比如，有些教师教不了新课本，采用“换语法”，以字换字，如讲“疲倦”就是“疲乏”，“搜索”就是“搜寻”，或者把白话改成文言，如讲“天蒙蒙亮”就是“黎明”等。后来，通过课前预习、课堂讲读、课后复习和课外阅读等多条渠道，采取通过课文讲读解释词语、结合作文评改订正词语、利用课外活动丰富词汇等多种方式，运用造句、比较分析等基本训练的方法来进行词汇教学。语音教学也逐步引起重视，把“摇曳”读作“摇拽”，把“造诣”读作“造旨”，把“棘手”读作“辣手”等等毛病都能结合教学加以纠正；在批改作业时发现学生的错别字和不规范的简化字，也都认真加以讲解分析，或者将形、音、义相近的字提出来加以辨别并及时练习。语法教学是一个难点，当时许多语文教师缺乏这方面的知识和修养，要结合课文去传授语法知识，或运用语法知识去讲解课文，都有一定的困难。例如，有的教师说“是”字是起等号作用的，显然这只说明了它的一部分作用；有的教师说“的”字是形容词的词尾，同样也只说明了它的一部分作用。1953年秋，在广州市教育工会举办的语法讲座上，王力作了《中学语法教学问题》的报告，比较系统地阐述了语法教学的目的、要求、内容、教学系统和教学方法，为学习语法和教学语法打下了一些基础。
　　3、改进课堂结构
　　建国初期，学习苏联教育思想、教学理论，改进课堂结构，成为语文教学方法改革的突出表现。课堂结构的变化，也必然促进教学方法的改变。旧时的国文教员，讲课时就是将文言翻译成口语，再作一点解释分析，或者读一读，讲一些喜爱的字、词、句，再朗读一遍，叫学生默写、背诵。老师心领神会，学生吟诵体察，“功到自然成”，没有什么科学的教学步骤。解放后对课堂教学的要求逐步严格起来。1950年东北区的中学国文教学研究会议，总结这方面的经验，有的教师将教学过程分为五个阶段：（1）调查学生思想情况，否则思想教育就是无的放矢。（2）利用事实材料，引起学习动机。（3）研究课文，逐段讲解。（4）综合全文，发挥主题。（5）布置作文，复习巩固。在课文研究方面，分为三个步骤：（1）朗读课文。读时注意腔调、语气，注意轻、重、缓、急、抑、扬、顿、挫，注意学生对课文内容的理解和感情的传达。（2）讲解课文。指名学生讲，学生相互订正，教师作必要范讲，重要词语可板书注释，令学生抄写；老师发挥段意、题意。（3）研讨课文体裁结构。全文分几段，各段大意如何，材料如何组成，前后是否呼应，结构是否紧凑，主题是否明确，归纳全文，列出提纲等。（《国文教学》，第62～69页，河南省人民政府文教厅编，1950）在教学现代语文教材时，为避免文言文教学方法的单一化，打破先生读了又讲、讲了又读的模式，有的教师便寻找另一教学步骤，加强了预习复习。一是预习，使同学解决那些自己能够解决的问题，提出自己不能解决的问题；二是检查预习，检查同学们是否认真预习了，自己解决的问题是否正确，提出了些什么问题，还有哪些问题被忽略了，研究与汇集这些问题，从而检查自己的准备工作，补充与修改教案；三是有重点、有计划地利用各种适当的方法解决这些问题；四是整理、总结；五是复习。（江山野《我在中学国文教学中找到的方法》，《人民教育》第1卷第3期，第53页）这些课堂教学结构，对全国语文教学曾产生过良好的影响。
　　自1953年中小学开展学习苏联教学理论，学习《红领巾》教学法活动以来，我国语文课的课堂教学步骤（或叫环节、过程）有了明显的改变。语文课堂教学的过程，从总体来说，基本上推行了凯洛夫《教育学》中提出的五个环节，即：组织教学→复习旧课（检查作业）→讲授新课→巩固新课→布置作业。而在文学作品教学中，则模仿苏联文学教学法的教学过程，即：起始→分析→总结。对于三个阶段，各地名目不一，基本精神却是一致的。比如山东省实验中学的语文课堂教学过程，一般分为导言、分析讲解、综合研究三个步骤进行。导言中介绍作者生平、课文时代背景和全文大意，明确扼要地提出课文的总的精神和基本实质；接着，对课文进行具体分析，一般是逐段串讲，重点发挥，讲完一段，就作小结；然后，引导学生根据课文具体分析的结果，引出必然的结论，包括概括主题思想和写作特点，布置作业。
　　上述教学过程，实际上是苏联文学教学的过程。我国的语文教学程序应该与此有别，不能形式主义地机械地加以套用。在这种情况下，就提出了一个精简教学过程的问题。比如废止千篇一律的题解，改变满黑板抄写词语解释的做法，克服机械划分一堂课的时间分配，等等。把教学过程加以精简后，一般过程为：导言或概述大意；朗读、解释新词及指出易混易错的字；讲解段意，分析结构；布置作业，复习。有的教师根据课文特点组织教学过程，比如讲《谁是最可爱的人》，就利用课文语言生动优美的特点，组织学生朗读，通过精心设计的朗读，加深理解作品。其过程如下：（1）教师范读。在导言结束后，教师把作品完整地读一遍，使学生受到人物形象的感染。（2）分析过程中重点朗读精彩场面和动人情节。（3）学生合读。由三个学生分别读其中一个故事，另一个学生读穿插在文章中的提示，使学生全面理解文章的思想情感和组织结构。（4）全体齐读。最后两小段文字，领导全体学生一句一句充满激情地熟读，以体现和发挥文章的感染力。
　　4、改进作文教学
　　这一时期，作文教学在继承传统中改进创新。就继承传统而言，主要表现为以命题为主，每两周写一篇，精批细改等。在改进创新方面则有几种做法：一是明确提出“写话”。有的语文教师甚至将“作文”改称“写话”，就是用现代的活的语言写文章，不用古代的书面语言写文章。二是结合课文作文。例如，写《母亲》，就可以联系教材中的《母亲的回忆》；其他比较简单的写作练习，如写一段简短的对话，写一个人物的外貌，也可以联系教材中描写人物的作品。三是联系课外阅读。按照学生的年龄和程度，每一学期在各个年级指定一两部与课文有关的文学作品为必要的课外读物，阅读之前有指导，阅读期间及以后有检查，适当布置课外阅读作业，并将这一作业作为一次作文的成绩。四是采取多种方式。除命题作文外，还有重写、改写、缩写等；在高中则结合课文多作评述一类练习，如分析作品的人物，研究作品的主题，谈论作者对作品中人物的态度，说出作品的艺术特点及对作品的意见等。把阅读与写作统一起来，这也是这一时期语文教学法所努力追求的。
　　（二）分科阶段教育方法
　　这一时期的汉语、文学分科教学，从酝酿到组织人员编写教材和教学参考书，到在部分中学试点，再到在面上推开，经过了几年的时间，可以说，准备是比较充分的。但是，就广大中学语文教师来说，却是仓促上阵的，思想准备、物质准备，尤其是业务素质准备，都不充分。所以，分科教学之初，面临着一系列的困难。教材是新的，难度比较大，供应不及时，大多数中学语文教师都不太适应工作。幸而当时的社会风气好，广大中学语文教师积极上进，有热情，有干劲，有责任感，有事业心。在党的领导下，他们克服重重困难，边教边学，边学边教，基本保证了教学质量。有些原先业务基础较好的中学语文教师，还能及时地总结教学经验，教育行政部门也很注意及时推广他们的经验。当时的《人民教育》、《教师报》、《语文学习》等报刊，形成了一个研究汉语、文学分科教学问题的热潮。《人民教育》从1956年8月号开始，还开辟了专栏，专门研究语文教学问题。在很短的时间之内，有些教学难点，如汉语课的讲解与训练，文学课的思想内容分析和艺术形象分析，还有文学课的长篇课文的教法等，都出现了一些成功的教学实例。
　　1、汉语课教学的方法
　　当时的初中汉语教学大纲（草案）指出：“观察具体的语言材料，对这些材料进行分析、比较、概括，得到规律，再通过具体的材料印证这些规律，运用这些规律，从而巩固对它的认识，这是汉语教学方法中必须始终贯彻的基本原则。”
　　在这个原则的指导下，汉语教学实行了两种不同的方式：一种是先提出定义或规律，再举例；一种是先提出语言材料，进行分析、比较，从而概括出定义或规律。因为初中汉语教学的根本任务在于提高学生理解、运用语言的能力，所以，教学中应以后一种方式为主。汉语教学的过程大体上是：教师先指导学生作课堂练习，对具体的语言材料进行观察和分析；再由师生共同概括和总结，肯定定义和规律；最后教师再指导学生以练习的方式巩固对定义和规律的认识。
　　当然，在汉语教学中，教师的讲解是必要的。教师集中讲解的场合主要有两个：一个是经过练习，学生已基本上可以自己概括出定义和规律，教师便可以对这个定义和规律作总结性讲解；二是课本中只有理论叙述而没有练习的地方，教师应反复结合具体的语言材料加以讲解。汉语课上教师的讲解，一定要少而精。
　　这中间，能否指导学生做好练习，是关系到汉语教学成败的关键。只有反复练习，才能提高学生运用语言的能力。所以，指导学生做练习，完成作业，是汉语教学的重要方法，教师一定要当作大事、下大气力抓好。练习有启发性练习、巩固性练习和复习性练习的区别，无论哪一种，教师都要认真指导学生去做。启发性练习主要是在课内进行，多以口头练习的方式；巩固性练习大部分也在课内用口头方式进行。至于复习性练习，既可以在课内，也可以在课外；既可以用口头的方式，也可以用书面的方式。
　　汉语教学应加强练习，因而可以单设练习课。汉语教学还要注意抓好复习。每一学期开始，应复习前一学期的功课；一学期结束，也要复习本学期的功课。一个学期之内，每一阶段的教学，都要安排简短的复习。语音、文字、词汇、语法等，每一部分学习完了之后，也要有比较全面的复习。汉语课结束后，应通盘复习，复习的方式很多，课堂讨论、作业、整理笔记、测验等，都可以采用。
　　2、文学课教学的方法
　　上述汉语课只在初中阶段开，而文学课则是初中和高中都有。文学课的教学方法，在初中文学教学大纲中有一些明确的提示，在高中文学教学大纲中也有一些说明。
　　（1）分类讲读
　　初、高中的文学教学大纲（草案）是1955年制订公布的，1956年修订再版时都加上了“补充说明”，内容基本相同。汉语、文学分科教学开始以后，在实际教学过程中遇到了一些困难。最主要的就是文学课本的内容量大，难度也大，所以，“补充说明”决定对课本采取一些变通办法。具体地说，就是对编入文学课本的课文，根据课文本身的特点，在保持学科体系完整的条件下，可以分为三部分。第一部分是必讲课文，即必须全部讲授的课文；第二部分是机动课文，即可讲可不讲，可以讲全部，也可以讲一部分的课文；第三部分是参考课文，是供教师教学和学生预习、复习时参考的课文，不在课堂上讲授。当时曾经设想，在两三年之内，这三部分课文将承受全国教学水平的不断提高而变动，机动课文和参考课文将陆续变为必讲课文。
　　文学课中的必讲课文可以分为两类。第一类是应该用较多课时来讲授的课文，教学时一般都要进行朗读、分析，并指导学生做练习、复习等工作；有的还要背诵全文或篇中某一部分；古典作品文字艰深的，还应该逐句讲解。第二类是应该用较少课时来讲授的课文，和第一类比较，教学时可以略去一些教学环节。
　　当时要求教师在教文学课本时，根据每篇课文的特点，灵活地运用各种方式方法。初中文学教学大纲中，对一些教学的方式方法还作了说明。当时，运用于文学作品讲读教学的方式方法主要有：语句的解释和练习、朗读和默读、编提纲、叙述、提问、背诵、作文等。这些方法，各有各的作用。
　　（2）文学作品教学的过程
　　在初中文学教学大纲中，指出了一篇文学作品的教学过程。要求大致分为四个阶段：起始，阅读和分析，结束，复习。这不是硬性的死规定，教师可以灵活掌握。
　　其中起始的主要内容，是介绍作家、作品的时代背景和有关材料、解释词句等，目的是为深入学习课文创造条件。阅读分析是一篇文学作品教学的主要阶段，目的是使学生全面深入地领会作品的思想内容和艺术形式。结束是在分析之后，再把教学内容加以概括，目的是让学生对作品有一个综合的认识。复习，是为了巩固学生已经获得的知识。
　　汉语、文学分科教学试验的时间不长，只有三个学期。然而，当时对一篇文学作品教学过程的归纳和概括，在中学语文教学中影响极其深远，以至于在后来很长的时间内，形成一套程式。这说明，这个关于文学作品教学过程的总结，有一定的合理性，也的确发挥过积极的作用，直到今天也有借鉴价值。
　　（3）形象分析
　　作为促使学生逐步深入领会作品的重要手段，分析作品必须通过作品的艺术形象来阐明作品的思想内容。因此，对于不同类型的作品，就要求作不同的分析。以写人为主的作品，如小说、戏剧等，主要是对作品里所描写的人物进行分析。分析人物要通过人物的外貌、行为、语言、生活环境和人物之间的关系等来分析人物的性格和思想感情，从而阐明作品的思想内容。而以写景、抒情为主的作品，如诗歌、散文等，则应分析其中的艺术形象，使学生深刻领会诗人和作家的思想感情，从而理解其作品的思想内容。至于分析人物和艺术形象的具体方法，当时也有很多创造，如指导学生编写人物评价提纲，并按提纲复述的做法，就很有效。
　　（4）艺术形式的分析
　　大凡优秀的文学作品，都是思想内容和艺术形式的完美统一，而艺术形式又是为思想内容服务的。为了让学生深刻领会文学作品的思想内容，教学中要指导学生对文学作品进行艺术形式的分析，包括结构分析、语言分析和表现手法的分析等。
　　其中结构分析可以帮助学生把握作品的中心内容，训练他们的思维能力和表达能力。结构分析一般是从指导学生划分段落开始，进而弄清作品各部分之间的关系，并编写结构提纲。有些作品，还要通过分析情节来分析结构。
　　同时，因为文学是语言的艺术，所以分析作品的艺术的语言，就要指导学生抓住作品里那些最能鲜明地刻画形象、表达思想感情的准确、简练、朴素的语言和修辞方法，看它们是如何为表现思想内容服务的。
　　此外，还有表现手法的分析，就是分析不同作品中塑造人物、描写景物、叙述事件、抒发感情的不同的方式方法。
　　（5）对各类文学作品特点的分析
　　选入教材的文学作品有各种各样的体裁，教学的重点和方法也不相同。汉语、文学分科教学一开始，广大中学语文教师就注意到了这个问题，展开了对各类课文教学的研究，取得了不少成绩。例如，朗诵、背诵的方法，对诗歌教学显得特别重要，分析意境是分析诗歌的中心环节；而小说教学，重点在于抓住情节、环境和人物来进行深入的分析，等等。

第六章 语文波折期

1958年到1978年，也即从制订过渡时期社会主义建设总路线开始，经过“人民公社化”运动，反“右倾”运动，贯彻“八字”方针(调整、巩固、充实、提高)，“四清”运动(社会主义教育运动)和对《海瑞罢官》的错误批判等，直到1966年至1976年的10年“文化大革命”，这20年，运动一次接着一次，波澜起伏，惊涛骇浪，形成了一个社会“波折”期。语文教育由于受整个社会政治、经济形势的制约和影响，自然也出现了许多“波折”。总体上看，这些波折类似“W”形：第一笔向下，表示“大跃进”时期的语文教育偏离了方向；第二笔向上，表示国民经济调整时期语文教育的积极调整；第三笔又向下，表示“文化大革命”期间语文教育再遭劫难；最后一笔向上，表示粉碎“四人帮”之后，语文教育的拨乱反正。“偏离方向——积极调整——再遭劫难——拨乱反正”，这就是波折期语文教育的基本轨迹。

    一、偏离方向
    1958年5月，中共八大二次会议在北京举行。会议制定了“鼓足干劲，力争上游，多快好省地建设社会主义”的总路线。会后，全国城乡迅速出现了工农业生产的“大跃进”。这种以高指标、瞎指挥、浮夸风和“共产风”为主要标志的“大跃进”，充满了极“左”思想和蛮干作风，不但对我国的政治、经济生活造成了严重破坏，而且严重扰乱了我国正常的教育秩序。在这种左倾思潮的推动下，教育战线错误地提出了“教育大跃进”、“教育大革命”等一系列极“左”的口号，在教育领域“拔白旗，插红旗”，大搞群众运动，盲目冒进，一时间使得健康发展的我国教育事业顿生波折，教育质量急剧下降。
    与此同时，1958年9月19日，中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》，明确而系统地提出了党和国家的教育工作方针，即“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。这一方针一提出，在当时全国各行各业“大跃进”的洪流中，教育战线自然就作了片面的、形而上学的理解，过分地夸大了“为无产阶级政治服务”和“与生产劳动相结合”，并且机械地要求这种“服务”和“结合”要体现在每一项具体的教学内容中，这就使得本来已经很“左”的教育工作变得更“左”了。
    由于“大跃进”极“左”思潮的影响和片面理解党的教育工作方针，这一时期我国的语文教育事业自然就偏离了正确的方向。主要表现在：
    其一，语文教学为政治服务的偏向。教育为政治服务，这在宏观上是无可非议的。但是“大跃进”时期，在大搞政治运动，大搞阶级斗争的特定条件下，教育为政治服务，实际上成了教育为政治运动服务，为阶级斗争服务。教育跟着运动转，任由政治运动冲击教育、教学工作。在语文教学方面，这种形而上学的思想更为严重。有的同志认为，既然教育要为无产阶级的政治服务，那么，每教一篇课文就要解决学生的一定的思想问题。从这一认识出发，一些同志提出，“既然我们是要培养有社会主义觉悟的劳动者，培养共产主义的接班人，那么体现着马克思列宁主义精神的政治论文，将是第一流的最好的课文。”有的同志甚至说，“所谓艺术性是有阶级性的”，否定文学作品中形式对内容的相对独立性，在阅读教学和写作教学中只强调“政治性”、“思想性”、“战斗性”，而忽视语文知识的传授和语文能力的训练。总之，当时“语文”被说成“是反映社会现实，进行阶级斗争、生产斗争的有力工具”，而语文教学的首要任务就是“向学生进行社会主义思想教育”，“用总路线精神教育学生”，“兴无灭资”。(均引自上海市教育局编《1958—1959学年度上海市普通中学语文教学纲要(草案)》及所附的有关文章)这样的语文教育，显然背离了语文学科的性质和它特有的目的任务。
    其二，不重视课堂教学的偏向。“大跃进”期间，各级各类教育大有取消课堂教学之势，到处搞大办工厂农场、开门办学和校外劳动。有的人甚至提出：“读无字之书”、“做无校之生”。当时身为中共中央文教小组副组长的康生利用视察教育、参加会议之机，推波助澜，使“左”的东西恶性膨胀。例如，他曾在北京师范大学讲：师大有两大任务,大办工厂,大办学校。每一个班都可以办一个工厂。他在北京农业大学鼓吹，一个农业学校最低要挂五个牌子,一学校，二工厂，三农场，四研究所，五农林局。还说，教授要按所种作物的产量评级。搞(亩产)一千斤的只能当五级教授，二千斤的四级，三千斤的三级，四千斤的二级，五千斤的一级。他对河南省教育厅的领导说：学校是整个劳动大军的一个组成部分，要与社会大生产结合，可以上课两小时，劳动三小时；可以六小时劳动，两小时上课。在另一种情况下也可以劳动五小时，上课三小时。在大办钢铁潮流下，也可以只劳动，不读书。(毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》，第六卷，第141页，山东教育出版社)在这种左倾错误的指导下，从1958年9月开始，全国大中小学高年级以上学生，开始普遍停课，投入大炼钢铁和“三秋”劳动。直到1959年上半年，情况仍未有好转。有的小学开学两个月内应有52天上课日子，但每个小学生差不多劳动了41个工作日，有的停课37天。以语文教学为例，按进度，一年级应教10课，但只教了3课；二年级应教15课，只教了6课；三年级应教18课，只教了9课；四年级应教12课，只教了3课；五年级应教12课，只教了3课；六年级应教12课，只教了2课。(毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》，第六卷，第143页，山东教育出版社)在这样一种几乎取消课堂教学的日子里，语文教学还能教什么呢?又何谈教学效率和质量呢?
    其三，不讲教学规律的偏向。在工农业生产“大跃进”的同时，浮夸风、高指标和大搞群众运动等做法，不可避免地被搬进了教育领域。比如出现了大办学校、突击升学、突击毕业等现象。同样，语文教育中也出现了种种不按规律办事、订高指标、搞群众运动的做法。例如，有人主张要上“双高课”，所谓“双高”即“高速度，高质量”，一堂课由一个思想政治内容中心统帅，盲目加快速度。有人仿照大炼钢铁，大灭“四害”的模式，在语文基础知识教学方面大搞群众运动，打歼灭战。某地一所学校由校长领导在学生中掀起了一个名为“为祖国语言的纯洁与健康而斗争”的运动，用政治手段，企图用十天功夫基本解决学生正字方面的问题。还有不少学校把学生写错的字分批公布，张贴在教室里和学生常到的其他场所，让学生注意纠正，再在校门口设错别字检查岗，学生通过检查才能出入。有的学校按照当时工农业生产的“跃进”指标，在语文教学中订高指标，盲目追求阅读篇数和作文次数。有个地方的几所学校，学生的创作指标达几万篇。有的学校要求学生一天写一首新诗，一个月写一部小说。这种搞运动、搞突击、搞浮夸的做法，违背了教育的规律，只能给语文教育带来灾难。

    二、积极调整
    1960年冬，党中央决定对国民经济实行“调整、巩固、充实、提高”的方针，拉开了60年代前期国民经济调整的序幕。
    在国民经济调整时期及其前后的一段时期，教育战线也逐步摆脱“左”倾影响，认真总结“教育大革命”中的经验教训，努力探求教育规律，促进教学改革稳步前进。
    早在1958年下半年，人们已经对教育质量下滑的问题有所认识，有所议论。1958年12月，中共中央批转教育部党组《关于教育问题的几个建议》，建议中指出，自贯彻党的教育方针以来，产生了某些劳动时间过长，忽视教学质量的现象。1959年1月，中共中央在北京召开教育工作会议。会议提出，1959年教育工作的方针主要是巩固、调整和提高。同年4月，周总理在二届人大一次会议上作《政府工作报告》时指出，我们必须特别注意提高各类学校的教学质量。在各级全日制的正规学校中，应当把提高教学质量作为一个经常的基本任务。在全国上下逐步把思想统一到提高教学质量上来的情况下，从1961年到1963年，教育部制订和下达了全国中小学工作条例，陆续颁发了各学科教学大纲，并一再修订和重新编写了各科教材，提出并强调要加强各学科的基础知识教学和基本技能的训练。这一系列重要举措，对推动各学科的教学改革，提高其教学质量起到了重要作用。
　　在语文教学方面，为了进一步统一广大语文教育工作者的思想认识，上海的《文汇报》从1959年6月5日起开辟专栏，展开“关于语文教学目的任务的讨论”，至1961年12月3日结束，历时二年半。这是到当时为止我国现代语文教育史上范围最广、历时最长的一场社会性大讨论。因为讨论的焦点集中在“文”和“道”的关系问题上，所以后来被人们称为“文道之争”。这场广泛的社会讨论，波及全国许多省市。有的地区，有的学校还专门组织讨论会、座谈会。《光明日报》、《天津日报》、《北京日报》等报刊也先后组织了类似的讨论与笔谈。综观当时对“文”“道”关系的认识，基本上有三种不同的见解：一种认为语文教学的任务应该以文为主；一种认为应以道为主；还有一种认为应该文道并重。
　　8月中旬，教育部副部长林砺儒接见《文汇报》记者，对这场讨论发表了个人谈话。他说：“近年来，大家重视语文教学的政治思想教育这是好的；但同时，也应看到当前中小学语文知识质量不尽如人意。我从许多地区的教学情况汇报看到，在语文教学中，忽视基础知识的情形比较普遍。有的教师离开课文向学生进行思想政治教育；有的教师在教学时只注意时代背景、主题思想、人物形象的分析，而不注意语文的基本训练”。“从这个实际状况出发，要提高教育工作质量，语文课的教学应该注意培养学生的阅读能力和写作能力，是正确的。”(《文汇报》1959年8月13日)他认为语文教学的基本任务是语文知识和语文能力的教学。但又指出：“学会了‘文’自然也就学会了‘道’的说法是不妥当的。”
　　林砺儒虽然在接见记者时声明这个谈话只是个人看法，不代表教育部意见，但是，这次谈话从某种意义上看，仍可以说是这场讨论的初步小结。
　　1961年1月，《文汇报》又开展了《怎样教好语文课》的讨论。这是1959年《关于语文教学目的和任务问题的讨论》的继续和发展。
　　在深入讨论和实践的基础上，1961年12月3日，《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，对这场讨论作了总结。社论着重指明了语文学科的性质和目的任务。
　　关于语文科的性质，社论指出：“语文，归根结底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想感情的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登科学文化高峰的工具，一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具。”“要培养能够掌握现代科学文化的又红又专的队伍，就非首先在受基础教育时，学会掌握语文这个工具不可。”
　　关于语文科的目的任务，社论确定：“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生具有正确的观点，健康的思想感情和高尚的品德。”
　　应该说，社论对语文学科性质的揭示和目的任务的确定，都是正确的，在当时起了统一思想、端正方向的重要作用。人们的语文教育思想得到空前的统一。当然，把语文作为“阶级斗争的工具”，则是认识上的一种局限。当时在语文界形成了一股大家都抓基础知识教学和基本技能训练的热潮。后来概括为“双基”教学，狠抓“双基”。上海的一些同志还把“双基”的具体内容概括为字、词、句、篇、语、修、逻、文八个方面，称这八个方面为语文教学的“八字宪法”。
　　当然，语文教学工作者要从理论和实践的结合上处理好“文”“道”关系，还是很不容易的。在教学中，或是过多地讲课文的思想政治内容和生硬地联系学生的生活实际，或是好高骛远，舍本逐末，过多地进行文学分析或过多地讲授语文知识，挤掉了语文课的基本训练，这些偏向仍时有出现。
　　为此，《人民教育》曾在1961年8月和1963年1月先后发表了署名洛寒的文章：《反对把语文课教成政治课》和《不要把语文课教成文学课》。这两篇文章的基本观点是一致的，即：“语文是一种工具，要按照学习掌握工具的规律进行教学，也就是说，要真正把语文课教成语文课。”两篇文章对进一步端正广大语文教育工作者的思想认识，起了积极的作用。
　　在社会上展开语文教育大讨论的同时，教育领导部门还积极展开了制定中学语文教学大纲、修订和重编中学语文课本的工作。1963年5月，教育部颁布了《全日制(十二年制)中学语文教学大纲(草案)》。这个大纲实际上是1959年6月以来社会上语文教学大讨论的总结。《大纲(草案)》首先明确指出：“语文”的性质“是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。对此，它还作了如下阐述：“语文是学生学习各门学科必须首先掌握的最基本的工具。语文学得好，就有利于学习数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科；语文学不好，不能读，不能写，就会影响其他学科的学习，就会妨碍思想的开展和知识的增广，影响所及，对国家整个科学文化水平的提高，对社会主义建设的进展，都是十分不利的。”
　　《大纲(草案)》在揭示语文性质的基础上，又阐明了中学语文教学的目的：“教学生能够正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”
　　在《大纲》颁布之前，人民教育出版社先后于1959年和1960年两次对1958年所编的全国通用中学语文课本进行了修订。接着，又于1962年开始重新编写十二年制中学语文教材，这套教材1963年秋季开始在全国正式使用。虽然到1964年只编出初中1—4册，但是这套教材编得较好，对恢复和提高中学语文教学的质量起了重要作用。
　　在语文教学积极调整时期，全国许多中小学也积极开展了语文教改实验，创造了一些很有价值的教改经验。广大中小学语文教师积极参加了语文教学改革活动，涌现出一批优秀的语文教师。一些著名的语文教育理论家也积极投入到了理论探索中来，发表了许多精辟的论述，对推动语文教学改革起了很好的指导作用。总之，这一时期应该说是“文化大革命”前十七年中语文教育形势最好的时期。

　　三、再遭劫难
　　1966年5月至1976年10月，中国发生了“史无前例”的“文化大革命”。整个国家陷入空前的浩劫中，国民经济到了崩溃的边缘，给中国人民带来了巨大的灾难和创伤。
　　“文化大革命”中，教育领域是“重灾区”。林彪和“四人帮”一伙，就是通过首先搞乱教育界，然后才搞乱全国的。
　　“文化大革命”一开始，全国各大中小学便普遍“停课闹革命”，搞大串联、大批斗、大夺权，学校原有的一切组织管理系统完全陷于瘫痪，正常的教学活动顷刻之间不见了。这样折腾了将近一年的时间，才开始实行“复课闹革命”。中央领导部门要求各级各类学校一边上课，一边闹革命。但是，复课的进程艰难而缓慢，直到1968年以后，各地中小学才陆续正式复课。复了课又能怎么样呢?且看当时对“复课闹革命”是怎样解释的。1967年3月17日的《人民日报》社论指出：“复课闹革命，复的是毛泽东思想的课，上的是无产阶级文化大革命的课。上课，主要是结合无产阶级文化大革命，认真学习毛主席著作和语录，学习有关无产阶级文化大革命的文件，批判资产阶级的教材和教学制度。同时，应该用必要的时间，中学复习一些数学、物理、外语和必要的常识，小学学一些算术、科学常识。”这说明，复了课，重点仍然是“闹革命”，没有真正的文化课可上。
　　当然，“复课闹革命”之后，不能总是只学习毛主席著作、语录和有关文化大革命的文件。于是，到了后来，各地开始进行“教育革命”试验。在全国没有统一教学计划和各科教学大纲的情况下，各地自定课程，自编教材，陆续开设了一些文化课。但与此同时，教育界还在大批所谓“刘少奇的修正主义教育路线”，批“智育第一”和“白专道路”。在这种情况下，谁还敢真正去抓文化课教学呢?特别是1973年以后，报纸上连续发表了“白卷英雄”“一份发人深省的答卷”，“一个小学生的来信和日记摘抄”和所谓的“马振抚公社中学事件”，“四人帮”在全国掀起了一股“反击旧教育路线回潮”和批判“右倾翻案风”的逆流。在这种形势下，广大教育工作者更不敢抓文化课教学了。
　　这种教育环境，决定了“文化大革命”期间不可能有真正的语文教育。在“文化大革命”初期，如果说还有语文课的话，那就是毛主席著作和语录课。到了后来，虽然有了一些识字教育和读写教育，但从本质看，语文课完全被作为阶级斗争和政治运动的工具。有些地方干脆把语文课和政治课结合起来，叫“政文”课。在这样的语文课上，学生读的是配合“无产阶级文化大革命”的文章，写的是各种“大批判”作文。“读书背语录，作文呼口号”，“小报抄大报，大报抄‘梁效’”，是当时情况的真实写照。语文基础知识教学和基本技能训练完全被抛在一边。学生的语文水平，降到了历史的最低点。

　　四、拨乱反正
　　1976年10月，党中央一举粉碎“四人帮”，经过十年摧残破坏的社会主义教育事业，从此出现了新的希望。不过，在粉碎“四人帮”初期，由于受到“两个估计”（1971年4月至7月全国教育工作会议期间“四人帮”一伙编造了一个《全国教育工作会议纪要》，对17年的教育工作作了“两个估计”，即：在17年中，教育部门的领导权不在无产阶级手中；大多数知识分子的世界观基本上是资产阶级的）和“两个凡是”的禁锢，语文教育的拨乱反正受到严重障碍。
　　直到1978年4月教育部召开了全国教育工作会议，以及稍后《中学语文教学大纲》和《小学语文教学大纲》的颁布，语文教育的拨乱反正才真正开始了。关于拨乱反正开始以后的语文教育，有待下一章介绍。

第三节  在语文波折期，语文教育思想
一、教育思想
　　在语文波折期，语文教育思想的波折和反复尤为突出，这主要表现在以下几个方面：
    (一)学科性质上的反复
    对语文科性质的看法，历来就有分歧。分歧的焦点，在于是工具性学科，还是思想性学科。说它是一门工具性学科，实际上就是认为语文学科虽有思想性，但它是一门以工具性为主的学科。坚持这一观点的人，在语文教学中就指导学生把重点放在学习祖国的语言文字上，力求使学生学会使用语言文字这个工具。说它是一门思想性学科，实际上就是认为，语文虽是一种工具，但作为学校中的一门学科，它是一门思想性为主的学科。坚持这一观点的人，教学时势必就要把思想教育放在首位，把配合政治形势放在首位，而把学习语言文字降到次要的地位。显然，这是两种截然不同的性质观，它关系到语文教育姓“语”还是不姓“语”的大问题。正是在这样一个根本性的问题上，波折期的语文教育出现了两次大的反复。
　　50年代末，语文教育为了配合“大跃进”和反右倾斗争，突出强调了思想政治性，强调语文教学要为无产阶级政治服务，为生产劳动服务。一些地方的文件规定：“进行政治思想教育是语文教学的首要任务”。既然思想性是主要的，工具性自然就是次要的了。这样的语文性质观，显然出了偏差。它的直接后果是，造成了“大跃进”时期语文教学质量的普遍下降。针对这次失误，60年代前期的语文教学进行了积极调整。1961年12月的《文汇报》社论《试论语文教学的目的任务》和1963年颁布的语文教学大纲都明确指出，语文是一种工具，“是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。这就把50年代末对语文学科性质的错误理解纠正过来，从而使60年代前期的语文教育逐步走上正轨。
　　“文化大革命”期间，在理解和解释语文科的性质上又一次出现偏差。当时特别强调，“语文是阶级斗争的工具”，要求语文教学直接参与政治运动，批判所谓“封、资、修”的黑货。有的地方还把语文课和政治课合并起来，全面承担起对学生进行思想政治教育的任务。这样的语文课实际上已经不姓“语”了。这是语文性质观的又一次变异，它把语文教育引向歧途，给“文化大革命”期间的语文教育造成了毁灭性的灾难。粉碎“四人帮”之后，语文教育拨乱反正。针对“文化大革命”期间的语文性质观，1978年试行的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(草案)》指出：“学生学会了看书作文，那他们出校后的发展就有了常常用得着的工具了。”“学生语文学得好，对于他们学好其他各门学科，提高政治思想觉悟和掌握科学文化知识，迅速成长为又红又专的人才，有着重要的作用。”这就把十年“文化大革命”对语文性质的错误理解纠正过来，从而挽救了语文教育。
    (二)“文道关系”上的反复
　　“文道关系”，本是就文章的形式与内容二者的关系而言，把它运用到文章教学上来，就是语文教学与思想教育之间的关系。文章的形式和内容是密切联系在一起的，因此，语文教学就必须坚持“文道统一”观。这既是由语文自身的性质决定的，也是由语文教育的目的和任务决定的。学生在理解和运用语文形式和思想内容的辩证过程中，获得语文知识，培养语文能力。他们对课文里所反映的社会生活、人生意义、现实哲理的理解，以及从课文里所受到的思想、品德、意志等方面的教育，都是与语言文字的学习密切联系的。语文教学中所谓“潜移默化”，就是通过语言文字来“移”来“化”的。“寓德育于智育之中”，表明学生的德育是在一定的知识基础上才能形成和发展的。这就是语文教育上的“文道统一”观。
　　波折期的语文教育在认识和落实“文道统一”的问题上是有反复的。
　　1959年，上海《文汇报》展开了“关于语文教学目的任务的讨论”，提出了语文教学的文道统一问题。这次争论，是由解放以后我们的语文教学比较重视“道”，即所谓“为无产阶级政治服务”，教学工作要“政治挂帅”引起的，特别是由1958年的“教育大革命”严重冲击了语文教学的“文”所引起的。讨论的结果，是比较明确的：“使学生正确、熟练地掌握和运用祖国的语言文字，培养和提高阅读能力和表达能力，并通过教材内容的教育和感染，培养学生具有正确的观点，健康的思想和高尚的品德”。语言文字之“文”是“体”，“正确的观点，健康的思想和高尚的品德”之“道”是“魂”。躯体和灵魂的关系是统一的，“魂要附体，体要显魂”。1961年，上海《文汇报》又开展了“怎样教好语文课”的讨论。文道关系问题仍然是这次争论的一个重点。为什么前一次讨论之后不到三年又会出现对这一问题的认识上的反复?这里有客观原因，也有主观原因。1958年“大跃进”运动之后不久，接着就是1959年的“反右倾”运动，它给语文教育的影响是十分明显的。教师或过多地讲解课文的思想内容，生硬地联系学生的实际；或过多地分析作品的人物思想和介绍语文知识。所以，当时就有“反对把语文课教成政治课”、“反对把语文课教成文学课”的口号提出。到了“文化大革命”期间，在政治工作第一，政治可以冲击一切的情况下，“文道统一”的原则又被抛到了一边。当时只能讲“道”，哪里还敢讲“文”，又何谈“文”“道”的统一?直到粉碎“四人帮”之后，语文教育拨乱反正，才把长久被人们遗忘了的“文道统一”问题又一次提出来，并在教学过程中逐步加以落实。
    (三)“双基”教学上的反复
　　所谓“双基”，就是基础知识与基本技能。语文教学上的“双基”，就是语文基础知识教学与基本技能训练。在语文“双基”教学问题上，长期以来有争论。争论的焦点，不在要不要“双基”，而是如何要法?也就是说，要讲多少基础知识，要训练哪些能力?这些知识如何安排，能力又如何训练?知识与能力的关系如何?知识、能力与智力发展、思想教育的关系又如何?
　　“大跃进”期间和“文化大革命”期间，都强调语文教学要紧跟形势，突出政治，学生学习的语文课文，许多是喊口号，贴标签，根本无所谓语文知识和技能训练。作文教学也是配合形势，为政治运动和生产劳动服务。这样的语文教学，还有什么语文知识可学，有什么语文技能可练?
　　60年代的语文教育调整，特别强调加强“双基”教学。1963年部颁《全日制中学语文教学大纲(草案)》，是对1958年前后语文教学所产生的偏向的一次有力纠正。这个大纲进一步强调，要加强语文基础知识教学和基本技能训练，并对“双基”教学的内容作了详细规定。
　　1978年部颁的语文教学大纲(试行草案)是对十年“文化大革命”期间语文教学的否定。这份大纲对语文知识作了如下规定：“语文知识，包括语法、逻辑、修辞，写作知识和文学常识等，这些知识力求‘精要、好懂、有用’。”这个六字方针，直到今天还指导语文知识的编写和教学。“语法、逻辑、修辞，以及词句篇章的有关知识，可以结合的内容要尽可能结合起来教学，要少用术语，紧密结合学生阅读和写作的实际，力求通过练习收到实效。要根据读写训练的需要，结合汉语的特点，对语文知识的教学进行研究，使语文知识教学更好地为培养读写能力服务。”这些规定，都是我国历代语文教学的实践经验的总结，有一定的科学性。至少从过去的几次反复中找到了一条共同的规律。语文教学要体现语文的工具性，就要加强“双基”，同时又要发展智力，帮助学生形成正确的道德理想、人生观、世界观。
　　(四)教师主导地位上的反复
　　50年代前期，我国教育界在学习凯洛夫的《教育学》时，本来已经确立了“以教师为主导”的教师地位观，但是，这种观念在“大跃进”时期和“文化大革命”时期，却受到了严峻的挑战，甚至被彻底地否定。
　　“大跃进”时期，为了重视学生的作用，体现在教学过程中走群众路线，就在语文教学中搞群众运动，提倡“教师和学生相结合”，共同确定教学内容和重点；教师和学生共同主持课堂教学等等。这样做，将学生放在中心的位置上，运用得好，学生能在教学活动中积极思考，因此有其合理的因素。但是，它忽视了教师的主导地位，给语文教学带来了一定的负面影响。特别是在极“左”思潮和蛮干作风泛滥的年代里，实际上完全取消了教师的主导地位，使教师跟着学生走，正常的教学秩序被打乱了。60年代初，在调整教育工作的背景下，教师的主导地位得以恢复。不过，后来又出现了教师讲得过多，管得过死的弊端，由“主导”走向了“主宰”。这是在教师主导地位上出现的另一种形式的反复。针对这一现象，语文教育提出了“精讲多练”的原则。语文教育家叶圣陶也多次指出，必须改变“教师滔滔讲说，学生默默聆受的现象”，应当“如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。”
　　“文化大革命”期间，大批“师道尊严”，把教师视为“臭老九”。于是，教师在教学过程中的主导地位又一次被否定了。当时提倡教师和学生共同备课，教什么，怎么教，都要听取学生的意见。甚至完全把教师撂在一边，由学生上台讲课。这种完全违背教学规律的做法，给语文教学造成了灾难性的后果。直到粉碎“四人帮”之后，教师在教学中的主导地位才得以恢复。80年代初，上海语文特级教师钱梦龙响亮地提出了“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的口号，很快得到大多数语文教育工作者的认可。

　　二、教育方法
　　语文教育波折期的教育方法也是反复多变的，这主要表现在：
　　(一)课堂教学从被忽视到受重视
    课堂教学是学校教育工作的基本组织形式和中心环节。现代教学，力求使学生在一定的条件下，用最少的时间去争取学习的最佳效果。所以，它对课堂教学提出了更高的要求。长期的教学实践证明，课堂教学是否受到重视是决定语文教学质量高低的关键。“大跃进”时期，广大师生受“破除迷信，解放思想”的影响，试图对传统的课堂教学进行改革。有的人以极“左”的面貌出现，打着以“社会为课堂”的旗号，认为坐在教室里谈“总路线”、“大跃进”、“人民公社”，是“脱离实际”的，不合时宜的。离开火热的现场，怎能感受和体验到“一天等于二十年”的“大跃进”时代的生活？所以就把课堂搬到生产劳动的现场，学生炼钢，就要他们写炼钢；学生参加农业劳动，就要他们写农业劳动。有一段时间，甚至只要生产劳动，不要课堂教学。
　　“文化大革命”时期，教育领域大批“书本中心”、“教师中心”和“课堂中心”，语文教学自然不能幸免。否定了“课堂中心”，语文教学就只有采取“开门办学”的方法，走出学校，请工人师傅讲厂史，请贫下中农讲村史、家史。即使搞一点教学，讲课的人也不一定是语文教师，还有社会各界人士，各种宣传队，甚至还有学生自己。这样的课堂教学，还能算真正意义上的课堂教学吗?
　　事实表明，学科意义上的语文能力与社会语文能力是有区别的。学科意义上的语文能力主要是通过本学科课堂教学所形成的能力，这种能力没有严格训练是不行的，它决非自由自在、随心所欲就能获得的，也不是凭几次社会活动，听几次形势报告就能奏效的。学科意义上的语文能力，其发展固然要与社会语文能力的发展相适应，学校这个小课堂固然要与社会大课堂相配合，但二者有主次之分。学科意义上的语文能力的发展，主要还是依靠学校这个课堂；对学生来说，毕竟学校课堂教学是主要的。如果认为只要在社会交往中学习语文就够了，那无异于取消语文课堂教学。学校还要语文课干什么?
　　经过60年代初语文教育的调整，“大跃进”时期忽视课堂教学的做法得到了纠正。经过粉碎“四人帮”之后的拨乱反正，“文化大革命”期间无视课堂教学的做法被彻底否定。两次拨乱反正，人们的认识趋于一致：不是要不要课堂教学的问题，而是怎样努力提高课堂教学效率的问题。
    (二)语言文字训练从忽视到重视
    语文学科的性质决定了语文这门学科必须采取以训练为主的教学方法，因为只有坚持不懈地训练，才能使学生掌握语言文字这个工具，形成语文能力。但是，长期以来，语文教学比较忽视语言文字的训练，“大跃进”和“文化大革命”时期，则更为突出。“大跃进”时期，由于要与生产劳动相结合，大量参加工农业生产劳动，在校学习期间还要“突出政治”，这样，就根本没有时间进行踏踏实实的语文基本训练。虽然当时有些人已经意识到由于忽视“双基”教学而导致语文教学质量的下降，提出了“双基排队”、“知识过关”的设想，采取突击搞群众运动的办法加强“双基”教学，但是在“大跃进”的背景下，是不可能扎扎实实地进行语文训练的。“文化大革命”时期，更不重视语文基本能力的训练，前文已有介绍。
　　60年代的调整和70年代末的拨乱反正，使我国的语文教学两度摆脱“左”的影响，语文基本训练逐步得到重视和加强。上海市在60年代初试拟的《小学和中学语文基础知识和基本训练系统》，对语文基本训练做出了系统安排。无论初、高中，都有“背诵或默写课文10—15篇”的规定。初一学生“能查字典、朗读、默读课文，能在教师指导下，阅读现代作品2—4种，约20—25万字”；初二、初三“在教师指导下，能精读或略读现代作品2—4种，约30—35万字”；高一、高二学生在教师指导下分别能分析和鉴赏一般文学作品；高一学生“能查古汉语词典”；高三学生能“借课文注解、辞典的帮助，阅读浅近的或一般的文言文，了解其大意和语言特点”。对于阅读的要求，初一能独立阅读如《我的一家》、《卓娅和舒拉的故事》、《少年文艺》一类的书籍报刊；初二能独立阅读如《把一切献给党》、《十万个为什么》、《中学生》、《青年报》一类的书籍报刊；初三能独立阅读如《可爱的中国》、《绞刑架下的报告》、《中国青年报》一类的书籍报刊。高中，一年级能独立阅读《红旗谱》、《水浒》、《解放日报》，二年级能独立阅读《三国演义》、《钢铁是怎样炼成的》，三年级能独立阅读《青春之歌》、《史记选注》、《文艺报》、《人民日报》一类的书籍报刊，并能掌握上述读物的大意、主要或重要内容和艺术特点，或提出问题和意见。表达能力的基本训练，既有口头表达的要求，又有书面表达的要求。以初一为例，口头表达包括复述、答问、自由发言，要求做到“内容明确，口齿清楚，能讲普通话”。书面表达，则要求“观察事物，领会题目，能掌握重点；叙事有中心，有重点，思想正确，感情健康，语句基本通顺，没有时间、地点、人称上的错误”，“会写符合一般格式的便条、书信、日记等”。由此可见，当时不仅重视语文基本训练，而且已具有“质”和“量”两方面的严格要求。但也存在一些问题。如重视书面语言训练，忽视口头语言训练。忽略用词、造句的训练，忽略阅读的综合训练。训练比较死，忽略创造性。
　　粉碎“四人帮”之后，要求重视听说训练的呼声渐趋高涨。同时，对于读写训练，也在进行有益的探索。如自读能力训练方面，疏通式自读、提要式自读、提示式自读、质疑式自读、评点式自读、评论式自读等训练渐次系列化。写作能力训练方面，则更加活跃。首先是作文教学程序化研究，有的“以文体训练为序”，有的“以能力训练为序”。文体训练，又有以记叙、说明、议论三大文体列序的；有以三种文体列序而记叙文贯穿始终的；也有把各种文体分成若干训练点的。能力训练有以观察、分析、表达三项能力为序的，有以审题、立意、选材、谋篇布局、遣词造句、修改润饰等一般写作能力训练为序的；有以观察、想象、语言运用、各类文体表达等四项写作基本功为序的，等等。除此以外，也还有“以内容训练为序”的。从不同的角度，由近及远，由感性到理性，由简单到复杂等列序训练。这就为80年代语文教改实验的蓬勃开展奠定了基础。
    (三)教学方法由不讲规律到讲求规律
    用搞“运动”的办法来搞语文教学，是语文波折期出现的一种奇特现象，比如“大跃进”时期所搞的突击消灭错别字，订高指标，“排龙过关”等做法。这些做法，违背了循序渐进的语文学习规律。“文化大革命”期间，在“横扫一切”的口号影响下，语文教学只能服从“斗争”的需要，一切语文活动都纳入了“大批判”的轨道。一些行之有效的教学方法，不管是继承传统的，还是借鉴外国的，都被当作“封、资、修黑货”而彻底否定。教师上课提心吊胆，惟恐自己讲错了话而受到批判。所以只好照本宣科，违心地讲套话、假话。
　　教育是科学，而科学是老老实实的学问，来不得半点虚假。经过国民经济调整以后，语文教育战线对语文教学方法的探讨，显得尤为活跃。如辽宁省黑山县北关小学的“集中识字”和“精讲多练”，上海市育才中学的“紧扣教材，边讲边练，新旧联系，因材施教”，北京市景山学校的识字与作文的教学经验等，就比较顺利地开展起来了。这些典型经验之所以宝贵，就是因为它们在一定程度上反映了语文教学的客观规律。自学能力的培养也是这一时期开始的。如福州十八中初一语文教学改革试验，中心课题是“读为基础，以读学写，以练为主，培养学生自学能力”。把长期以来教师包办代替的“教”改变为指导学生自己读书。学习语文要有一个反复实践、逐步深化、融会贯通的过程；要纠正“课外练得多，课内练得少”的毛病。要调动学生学习语文的积极性，使学生掌握学习语文的方法，养成良好的习惯，要加强课外读写指导，多方面努力，以提高学生的语文水平。
　　此外，当时为了能给学生的读写以切实的指导，对“教师下水”的问题十分重视。“语文教学的提高，与教师之水平关系至巨。教师辅导学生者为阅读与作文二事。教师善读善作，深知甘苦，左右逢源，则为学生引路，可以事半功倍，故教师不断提高其水平，实为要图。”这是叶圣陶1964年6月5日给一位教师的复信，可以说是他的切身体会，也是对所有语文教师丰富的教学实践的科学总结。
　　如果说，“文化大革命”前开始重视学生自学能力的培养，是对传统教学方法的突破，那么十年动乱后，既重视自读，也注意教读则是教法与学法的统一。阅读教学的目的最终是为了培养学生“不待老师教而自能读书”。学生自能读书，只有通过自己的实践才能实现，教师不能越俎代庖；由于受原有的知识、经验的限制，学生读书的方法并不一定全是科学的，有的甚至是错误的，所以需要教师加以必要的指点、引导，使之逐步走上正轨。没有教读，学生的自读将是盲目的。一般来说，教师采用什么样的教法，学生就会采取相应的学法。如果教法不科学，学法也不可能科学。教法只有正确地反映学生学法的本质和规律，才能成功地促进学生自学能力的提高。

    三、语文教育家的理论探索
    语文教育波折期的理论探索时断时续。“大跃进”时期，深入的理论研究不是很多；“文化大革命”时期的理论园地更是一片荒芜。从1959年开展对语文课目的任务的讨论开始，到1966年“文化大革命”开始前这一段时间，语文教育理论研究比较活跃。特别是一些著名的语文教育理论家，像叶圣陶、吕叔湘、张志公等人，在这一时期专心致力于语文教育的理论探索，发表了许多精辟的论述，对推动语文教学改革，起到了重要的指导作用。
　　(一)叶圣陶语文教育思想的发展
　　60年代，叶圣陶虽然已年过花甲，却还是一直关心语文教育事业。他亲自听课，亲自在中华函授学校开设“语文学习讲座”，亲自评改许多学员的作文，并亲自去景山学校、二龙路学校、丰盛学校等校与教师座谈，还和全国各地语文教师有书信往来。叶圣陶的思想与语文教育实际保持了密切的联系，并敏锐地觉察一种倾向可能掩盖的另一种倾向，因而在分析与处理语文教育工作的许多问题时，就更有针对性，更体现出辩证唯物主义的精神。
　　在这一时期，叶圣陶对语文学科的性质、内涵及其功能做出了明确而全面的阐述。他在1964年2月1日的一封信中说：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”“‘听’、‘说’、‘读’、‘写’宜并重。”“因为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”叶老强调了语文课应该是口语和书面语并举，听说读写并重，并尖锐地指出：“重文轻语，有‘文’无‘语’，这个偏颇应该纠正。”这确实是切中了语文教育的时弊。他明确地否定“语文是语言、文学”的解释，认为“‘文字’含意较‘文学’为广，缘书面之‘文’不尽属于文学也”。这就又从学科基本任务的角度把语文课和文学课区别开来。
　　在语文教学的改革上，叶老既是封建旧教育不妥协的批判者，又是我国语文教育优秀传统的继承和发扬者，他的语文教育思想体现了民族化的鲜明特色。他认为，必须改变“教师滔滔讲说，学生默默聆受”的现象，必须发挥教师的主导作用。阅读教学之目的，“首在养成读书之良好习惯”。教师“不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。而学生时常听老师提问，受老师指点，亦即于不知不觉之中学会遇到任何书籍文章，宜如何下手乃能通其义而得其要。比如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。”“我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教。以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”“一边教，一边要逐渐为‘不需要教’打基础。打基础的办法，也就是不要让学生只是被动地听讲，而要想方设法引导他们在听讲的时候自觉地动脑筋。要使他们自觉地动脑筋，是教师备课极重要的项目。”“教是为了达到不需要教”，这是叶圣陶语文教育思想的核心，在60年代的大量书籍和著作中有过详细的论述。
　　关于写作教学，叶圣陶要求中学生必须通过写作关。而要通过写作关，必须做到以下几点：一是“在思想认识方面多下功夫。思想认识是文章的质料。有质料是首要的，没有质料如何能写?”二是“语言方面也须下功夫。正确、明白、有条有理，首尾贯通，大概是起码的要求。经常留心自己的语言，经常观摩人家口头说的，笔下写的语言，哪是好的对的，哪是不好的不对的，都仔细辨别，这样可以提高语言的敏感。要紧的当然是多练，就是勤于动笔，每逢动笔决不马虎。勤于动笔实际上不仅是动笔而已，同时也是勤于动脑筋。”三是“写得要便于听”。
　　为了切实提高语文教学质量，叶圣陶比以往更强调了语文教师本身水平的提高。他在一封信中写道：“年来与景山、二龙路、长盛胡同三校之语文教师接触，时或往观授课，颇感教师增加本钱，最为切要。所谓本钱，一为善读，一为善写，二者实相关而不可剖分。去年尝写一短文曰《“教师下水”》，付《文汇报》，希望教师经常练笔，深知作文之甘苦，盖即添本钱之意。而除课本之外，经常认真看书读报，熟悉阅读之道，是亦添本钱也。”
　　(二)吕叔湘对语文教育的理论思考
　　吕叔湘是我国著名的语言学家、语文教育家。他不仅在语言研究领域著述等身，而且对中小学语文教育做出过卓著贡献。60年代，他发表了重要论文《谈语言的学习、教学和研究》和《关于语文教学的两点基本认识》等，以一位语言学家特有的感受，审视了语文教育中的一些重要问题。
　　吕叔湘认为，从事语文教学的人要做到两个“必须认清”。
    首先，必须认清“教的是什么”。这是语文学科的一个根本问题。人们对“语文”的解释有多种：“语言”和“文字”，“语言”和“文学”，等等。吕叔湘认为，应取第一义。“这里说的‘语言’是‘口语’的意思，这里说的‘文字’是‘书面语’的意思”。(《吕叔湘论语文教学》，第46页，山东教育出版社)语文课应当是语言文字课，而不是文学课。中学里学习文学作品与大学里不同，并不是为了评论这些作品的思想和地位，也不是为了模仿作品去学习文学创作，而是为了学习语言文字的实际应用。尽管语文课也有政治思想教育的任务，但也不可超过了相当的限度，不能“不恰当地强调所读的内容而把语文本身的规律放在次要地位”。这些论述，从纵向上把中学语文课与大学中文系的文学课作了区分，从横向上把语文与文学课、政治课等课程作了比较。
　　在学科内部，他对语言和文字的关系作了透彻的论述，针对中学教学实际作了分析论证。他认为，“语言是文字的根本。人类先有语言，后有文字；世界上多的是没有文字的语言，可找不着没有语言的文字。人们总是在幼儿时期就学会说话，然后在这个基础上学习使用文字。”(《吕叔湘论语文教学》，第45页，山东教育出版社)因此，他主张，学校里的语文教学，“应该语言和文字并举，以语言为门径，以文字为重点，达到语言和文字都提高的目的。”但实际上，语文教学中却是“有文无语”，只教文，不教语。因此，他着重强调要及时对学生进行语言训练，亦即口语训练。如不直接给学生以口头训练，学生的语言水平就无法提高，就无法适应未来社会对人才的需要，即使对于文字来说，也影响了它的教学效率。撇开语言教文字的做法，是一种“半身不遂的语文教学”。
　　其次，“必须认清人们学会一种语文的过程”。从教的角度说，就是认清“怎么教”的问题。他曾反复强调，过去的错误认识是把语文课看成跟历史、地理，或者物理、化学一样的知识课。其实，学习语言是学一种技能，养成一种习惯。习惯只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。因此，语文教学要做到“少而精，少讲，精讲”，做到“讲为练服务”。“学生的语文课学好没有，要看他的阅读能力如何，写作能力如何，而阅读能力和写作能力必得多练习才能提高。”(《吕叔湘论语文教学》，第54页，山东教育出版社)多练习，多实践，是培养语文技能最基本的途径。从这个根本认识出发，他反对拿讲课的好坏来衡量教师优劣的做法，反对“讲得越多就是越好”的观点，反对那种“旁征博引”的“放胖”教学法。他主张，教师的任务是“指点学生模仿什么，怎么模仿，检查学生的实践，是否正确，是否熟练”，教师的活动应该压缩到最低限度，而以学生的活动为主。
　　吕叔湘对于文言文教学也有深入的思考。他认为文言文教学的症结在于“目的不明确，如果是为了解现代文中的文言成份，没有必要读许多文章，只要调查统计一番，出些成语词典之类的书就可以。如果是要培养阅读文言的能力，那就不是轻而易举的事情。……在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到阅读一般文言的程度，我估计至少得学五六百课时，差不多要占去高中阶段的全部语文课的教学时间，课外作业的时间还不算。还要具有较好文言修养的教师和合适的教学方法”。(《吕叔湘语文论集》，商务印书馆出版，第319页)至于怎样进行文言文教学，他认为绝不能光靠串讲，要从根本做起，进行最基本的训练。如有必要，还得在课程安排上采取一些措施，例如文言和白话不一定要同一个教师教，甚至可以分作两门，各编课本。
　　另外，吕叔湘特别重视语文教师自身的素质，强调“言教不如身教”。他呼吁各科教师都来关心语文，整个社会使用语文要严肃认真，给语文教学营造一个良好的大环境。
    (三)张志公对语文教育理论的探索
张志公既是语言学家，也是语文教育家。从1954年起，张志公就从事并研究汉语文教育。1958年汉语和文学分科教学实验中断以后，当时的语文教育实际，促使张志公第一次集中精力研究传统语文教育。
张志公对传统语文教育作了深湛的研究，他指出传统语文教育一般分为三个阶段四个步骤。第一阶段(第一、二年)是启蒙教育，第一步是集中识字(2000个左右)，第二步是进一步识字教育，兼顾初步的知识教育。第二阶段(第三年)即第三步读写的基础训练(读四书，读诗，属对，语言文字的基础知识)；第三阶段即第四步是进一步的阅读训练和作文训练。在初步研究中，张志公总结出传统语文教育的一些宝贵经验：集中识字，识字和写字分别、分步骤教学；阅读训练原则是“文”“道”不可偏废，方法是“熟读、精思、博览”；作文训练原则是“词”“意”并重，步骤是“先放后收”，方法是“多作多改”。(张志公《传统语文教育初探》，上海教育出版社)
　　在深入研究传统语文教育的基础上，张志公开始思考“究竟怎么样的语文教学适合我国的具体情况?”为此，他深入探讨了语文课的性质和文道统一的问题。
　　在《漫谈语文教学》(1962年10月)和《说工具》(1963年10月)中，张志公从理论和实践上阐述了语文的性质。他明确指出，“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具。”语文这个用来思维和交流思想的工具同生产物质资料的生产工具有同有异。“语文这个工具跟其他工具有相同的一面，这就决定了语文教学必须教学生切切实实的在训练中学会操纵和使用语文工具，也就是着眼于掌握字、词、句和篇章的运用能力，不容许离开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识；它跟其他工具又有相异的一面，这又决定了语文教学必须把训练学生运用字、词、句、篇章的能力和训练学生理解语言所表达的思想的能力结合起来，不容许把二者割裂开来，对立起来。”(《张志公语文教育论集》，第25页，人民教育出版社)这个观点是非常精辟的。语文的工具性质决定语文教育必须加强基本训练，在训练过程中掌握语文这个工具；语文的工具性质也决定语文教育必须在训练过程中理解思想内容并接受思想教育。“一句话：文道统一!”
　　1962年，当时语文界对语文教育目的的认识不一致。有人主张“以道为主”，有人主张“以文为主”，有人主张“道和文并重”。这种情况也反映了许多人对语文的工具性质认识不清，张志公论述了语文的工具性质，就顺理成章的阐明了文道统一的理论。在实践上，张志公提出了中学语文教学要过“三关”，即要过字关、句关、篇章关，要培养语言文字的理解和运用能力；指导小学“集中识字”的识字教学，指导“放胆文”的写作训练。在理论上，阐明语文的工具性决定语文教育的文道统一。张志公指出，语文教学的“文道统一”，表现在教材和教学两个方面。就教材说，“语文课本要选‘具有积极的思想内容’的文章，要选‘有助于培养坚强的革命后代’的文章”。就教学说，“必须要求学生把这些文章透彻地读懂，一字一句的、整段整篇的都理解得确切，这样才能在学习语文的知识和技能的同时也领悟、进而吸取文章里那些积极有益的思想”。
　　在60年代，张志公关于作文教学的论述也是比较丰富的。从写作教学的目的要求到读写关系，从作文命题到批改评分，从文章结构到用词造句，都有比较系统的论述。比如，关于作文教学的目的，张志公指出，“讨论中学的作文教学，首先要明确中学作文教学应当培养学生具备什么样的写作能力”。“中学语文教学所要培养的，是一个青年在工作、学习和生活中必须具备的一般的写作能力，也就是内容正确、文从字顺、条理清楚、明晰确切，能够如实地表达自己的有用的知识见闻、健康的思想感情的能力，而不是专门从事写作的文学家的文艺创作能力”。(《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，第325页)关于作文指导，他说：“我们的作文教学指导‘写什么’这方面花的力气比较多，而在指导‘怎么写’这方面花的力气太少——这主要表现在命题上，其次也表现在批改上。”“怎么写并不完全指写作技巧之类的问题，而首先是指思路问题和语文的基本功问题。”(《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，第331页)

　　四、教改经验
　　在1958年开始的教育改革中，有些学校和老师没有被当时的政治运动所左右，潜心研究教改，并且一直坚持到“文化大革命”开始，取得了一些宝贵的经验。具有代表性的学校有辽宁黑山北关小学、上海育才中学和北京景山学校等。“文化大革命”期间，虽然也提倡“教育改革”，但那是一场灾难性的“改革”，只有惨痛的教训，毫无可资借鉴的教改经验可谈。
　　(一)黑山北关小学语文教改经验
　　辽宁省黑山县北关小学语文教改经验是举国瞩目的，它不仅在辽宁省内广为传播，而且推广到江苏、浙江、广东、广西、上海等省、市、自治区。
　　从1958年9月到1960年5月，黑山县北关小学的语文教学改革，在拼音、识字、阅读、写作等方面，都初步积累了一些经验。
　　1、集中识字
　　1958年，北关小学一年级用10节课教了317个字，接着又先后用34节课集中教完了1400个字。经过测验，平均识字达1115个字。他们的经验是：
　　（1）先集中识字，后讲读课文；阅读课文服从于识字。这样就更好地体现了小学低年级以识字为重点的要求；同时有助于快速地掌握字词。
　　（2）在掌握汉语拼音的基础上集中识字。其方法是采用看图识字、同音字归类。用已牢固掌握的拼音进行“同音归类”、“以字带字”来解决读音。
　　同时，以识字为主把所有的生字组成通俗易懂便于应用和解释的词汇，通过词汇教学扩大识字。
　　（3）打好“拼音”、“笔画名称和笔顺规则”、“偏旁部首”、“基本字”等四大基础。拼音教学是用图标音，形象易记。
　　2、精讲多练
    （1）课堂精讲，以教师讲授为主，一般不长的课文只用一节课，这就给快速阅读打下基础。
　　（2）半独立阅读。学生课外自己阅读，教师在课堂上重点分析总结。
　　（3）独立性阅读，即课外阅读，但不是自流，而是在老师指导下阅读。据1959年统计，二年级一班的课外读物就有《红孩子》、《小朋友》、《新少年报》等十多种。
　　3、提早写作
　　在“集中识字”和“精讲多练”的基础上，把以前要到三年级才开设的作文课提前在一年级开始。学生在初步受到造句训练和写话训练后，就开始让他们模仿作文和根据命题作文。一年级每学期写15篇左右，二年级平均每周都有一次练习机会。平时写日记、写诗等。他们的写作教学具体分为五步：口头造句；看图说话；看图作文；模仿作文；命题作文。以上几步，既是分阶段进行，又相互紧密联系。
　　1964年8月，《人民日报》载文《黑山、锦州识字教学调查》，再次肯定了黑山识字教学的优越性。
　　(二)上海育才中学教改“十六字诀”
上海市育才中学在段力佩校长的亲自领导下，针对当时课堂教学中存在的种种弊端，提出了“紧扣教材，边讲边练，新旧联系，因材施教”的十六字教改措施。经过一段时间的改革，他们的教学面向实际，减轻负担，教师教得活泼，学生学得主动，取得了较好效果。1964年4月11日《人民日报》介绍了育才中学的教改经验。
　　一是紧扣教材。育才中学的师生认为，教科书是教师进行教学的依据，教师上课必须按照规定的知识来进行教学，反对添油加醋；要求教师反复钻研教科书，努力做到钻懂钻透。上课的好坏不是看教师能否口若悬河，滔滔不绝，而是主要看学生学了以后能否理解和运用教材规定的知识。语文课是一门比较复杂的学科，课文内容中外古今无所不有；文章体裁，各式各样，样样具备。这就要求在教学过程中，把握住每一篇课文的具体要求，突出重点和难点，避免作面面俱到的烦琐讲解，务使学生学得扎实。
　　二是边讲边练。根据不同教材、不同年级、不同学科，进行不同形式的讲解与练习，灵活运用。有的先讲后练，有的先练后讲，有的以讲为主，有的则以练为主，运用边讲边练的方法，突破了不合理的课堂环节的框框，改变了死扣“环节”的形式主义和注入式的教学方法。育才中学为边讲边练概括出三大好处、一个结果。三大好处是：学生学习主动性得到充分调动，学生的学习态度更加认真；教师在学生练习时，能够及时发现学生掌握知识过程中的问题，使教学有的放矢；学生阅读能力和独立思考、独立操作的能力得到了提高，思路开阔，基本技能和技巧也有了相应的提高。一个结果是：学生课外作业显著减少，有益于学生的身心健康。
　　三是新旧联系。教师的讲课要从学生原有的基础出发，学生懂的不多讲，不懂的讲清楚。为此，教学中要注意新旧联系，以旧带新。如初三语文课中的《英雄列车》一课，教师考虑到学生原有的基础知识和看过《英雄列车》这部电影的情况，教学时就让学生在课堂上读，由学生自己讲解。对比较难解的地方，教师画龙点睛地作启发式的讲解，学生比较满意，效果也比较明显。
　　四是因材施教。承认学生的差别性，使大多数同学能达到应有的水平，学有余力；特别好的学生能出类拔萃，以发展各人的兴趣爱好。教师在课堂内讲解的深度和广度，都是从一般水平出发的，而提问的难易，朗读、背诵的要求，则因人而异，作业布置也有不同的要求和分量。对程度较好的学生，给他们做较复杂的习题；对程度较低的学生，则要求他们完成基本的习题。教师在巡视学生当堂练习时，发现完成作业快的学生，就补充一些习题，使这些成绩较好的学生能发挥他们的才能。育才中学还为成绩好的学生采取个别带徒弟的办法，在课外进行学习指导。对于大多数同学则开设书法、作文、演讲、朗读等讲座或组织比赛等活动。
　　育才中学通过实践，认识到“紧扣教材，边讲边练，新旧联系，因材施教”是相互联系，不能割裂的。最主要的是：要求教师在教学中从学生的实际出发，发挥学生的学习主动性。
　　(三)北京景山学校识字教学经验
　　1960年春，北京景山学校开始进行教育改革试验。他们在学习黑山经验的基础上，提出了“分批集中识字”的办法，识字与阅读相对集中，紧密结合起来；把识字与写字、读书、作文紧密结合起来。学生在同时学习语文、算术、外语3门课程的情况下，两年中识字2200—2500个(全部临写，默写其中的90%)，掌握这2000多个字组成的6000多个常用词汇，能造300—400个句子。两年中，共阅读课文150多篇(约36000多字)，还能比较自如地阅读《半夜鸡叫》、《铁道游击队》、《五彩路》、《动脑筋爷爷》、《安徒生童话选》等儿童读物。到第四学期，一般学生都可以写出三四百字的作文，书写工整，会用常用的6种标点符号。此外，还学会了音序、部首两种查字典的方法。
　　识字教学基本过关，就可以提前阅读，使学生早启蒙、早发展，早掌握科学文化知识。景山学校从1962年起在小学三至五年级学生中试教鲁迅、郭沫若、朱自清、茅盾、巴金、叶圣陶、冰心、赵树理、孙犁等作家的作品，还学了古诗100首，古文30篇，效果良好。
　　集中识字还为教学、科学常识等学科的改革试验扫除了文字障碍。大量阅读发展了学生的观察力、抽象思维和逻辑思维力。他们学校曾在二三年级试教过日本、法国的数学教材，效果都很好。
　　实行分批集中识字的做法是，运用汉字规律，掌握儿童年龄特点，抓住儿童认识汉字过程中各个阶段的主要矛盾，充分调动学生的学习积极性，严格基本训练，使识字和阅读教学相对集中，交叉进行，将大量识字与写字、读书、作文适当结合起来。
　　分批集中识字大致有一个由少到多，由简到繁，由形义一致(象形的基本字)、形声一致(形声字)的字到有形变声变的字、基本字带字的过程，以及先学一批单字，从中归纳出汉字的构字规律，再运用构字规律去认识新汉字的过程，这样教识字由感性到理性，再回到新的感性材料中去，数量多，容易巩固，不易忘。这是比较符合儿童心理特点和认识规律的。
　　在集中识字以后，为了防止遗忘，他们还通过大量阅读、严格的写字训练，进行大量组词、造句、听写句子等基本训练，培养学生灵活运用汉字的能力。
　　在教学安排和要求上，他们主张抓主要矛盾。读、讲、写、用“四会”分步走，既有联系，又有侧重。如第一学期，学生初识字，字形是主要矛盾，那么重点抓认读和书写，教学中着重抓字形分析。第二学期学生对字形规律已熟，并且学了1000字，所学汉字逐渐超出了学生的生活范围，那么词汇成了主要矛盾，就着重抓解词、组词，丰富积累词汇，通过课外阅读，要求学生扎扎实实地掌握一批词汇。第三学期，学生认识将近2000字，并掌握了相当数量的词语，就着重抓造句。第四学期学生认识了2000多字，经过字词句的基本训练，就具备了抓作文的启蒙条件，可以着重抓联句成段、联段成篇、看图作文、听故事作文等基本训练。这些安排承前启后，难点分散，逐步巩固，提高了学生实际的语文能力。




第七章 语文革新期

本书所说的语文革新期，始于1978年12月，至今历时20余年。按常理，这一时期，也许可以从1976年10月开始。因为，1976年10月，粉碎了“四人帮”，历经十年的“文化大革命”宣告结束，套在语文教育脖子上的绳索被解除了。而且，随着邓小平的复出，全国教育工作会议的召开，高考制度的恢复，语文教育也确实呈现出了新的发展势头。同时，1978年6月，全日制十年制中学语文课本编写完毕，并于9月开始使用，也切实显示了新的气象。但是，冷静地看，这一切都只能说是恢复与重建，还算不上革新。新的思维，新的教法，都未出现。因此，把1976年10月到1978年12月这两年多的历史归属于语文波折期，可以看成是波浪的渐趋平静，也可以看成是曲折的趋于缓和，甚至可以看成是为语文革新期的到来修整道路，铺平轨道。之所以将语文革新期的起始定于1978年12月，是因为1978年12月中共中央在北京召开了十一届三中全会，决定把全党全国人民的工作重点转移到以经济建设为中心的轨道上来，对内提倡改革，对外实行开放，开创了一个全面发展的新时期。改革开放思想的出现，迅即影响到学校教育，而其中反映最快的自然是语文教育，从此，语文教育步入一个改革创新、全面发展的新时期。由此可见，语文革新期以1978年12月为上限，是比较稳妥的。当然，语文革新期至今没有结束，尚在继续发展之中。
要描述语文革新期这20多年的发展轨迹，我们可以根据语文教育革新发展的实际情况，把它分为三个阶段予以概述：第一阶段，从1978年12月到1986年12月；第二阶段，从1986年12月到1992年6月；第三阶段，从1992年6月到2000年12月。

　　第一阶段（1978－1986年）：尝试改革　声势浩大
　　经过从1976年10月到1978年的拨乱反正之后，中共十一届三中全会的召开，吹响了改革的号角，也揭开了语文教育的新篇章。广大语文教师长期被压抑着的工作热情像火山一样爆发出来，转化为语文教育改革的巨大动力。伴随着高考制度的恢复，中小学十年制学制的实施，新语文教学大纲（试行草案）的颁布和新语文教材的出版，全国范围内掀起了一个语文教学改革的高潮，来势之猛，开各学科教改之先；声势之大，为新中国成立之后所未见。一时间，教改班雨后春笋，实验点遍及全国，即使在穷乡僻壤的小学校，也开放着鲜艳的改革之花。以于漪、钱梦龙为代表的一大批特级教师的涌现，促进了语文教改的发展。《语文学习》、《中学语文教学》等一批语文教育杂志的创办，为语文教育的理论探讨和语文教改经验的传播提供了广袤的园地。与中小学语文教育改革形势相呼应，高等师范院校的语文教学论课程得到了加强，有关语文教育的教材和专著相继问世，一支素养较高的语文教育理论工作者队伍关注并介入了语文教育改革的实践，是革新期的一大特色。在各级教育部门重视语文教改的同时，全国（高师）语文教学法研究会、全国中学语文教学研究会、全国小学语文教学研究会等众多学术团体也纷纷成立，使语文教育的改革步入了有组织领导、有骨干队伍、有行动规划的轨道。

　　第二阶段（1986－1992年）：深化改革　探索规律
　　“文化大革命”结束以后进行的语文教学改革，到1986年已历经整整8年。然而，改革伊始，毕竟起点较低，理论的指导也相对滞后，所以，冷静地看，语文革新期第一阶段所进行的语文教改还存在着热闹有余、理性不足的毛病。1985年，党中央召开全国教育工作会议，颁发了《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出了深化教育改革的新要求。次年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，更加明确地提出了教改的具体目标。在这样的大背景下，探讨如何深化语文教学改革，促进语文教学质量的进一步提高，便成了时代的需要，它意味着语文革新期的一个新阶段来临了。
    对深化语文教学改革的全面探讨，始于1986年11月由上海《语文学习》等单位发起的“语文教学发展战略研讨会”。这次会议把语文教学的发展放在战略的高度进行探讨，对今后的教改如何争取获得突破性的进展统一了思想，并围绕深化语文教学改革提出了一连串的研究课题。1987年12月，全国中学语文教学研究会围绕“深化教学改革，提高语文教学质量”这一主题召开第四届年会。会议确认，如何深化语文教学改革，确实是当时语文教学发展急需回答的问题，并指出，所谓深化，就是要在已有的基础上向更高的层次发展，要在大面积上铺开，从而进一步提高语文教学的质量。1990年３月，《中学语文教学》编辑部在北京召开以“语文教学改革如何进一步深化”为主题的座谈会，再一次对语文教学的观念更新和语文教改的范围扩大等问题进行了探讨。1991年７月，全国中学语文教学研究会在旅顺召开第五届年会，探讨的主题又是“深化改革，探索语文教学规律”。从这几次会议的主题可看出，这几年，人们的研究重点一直没有离开过深化语文教学改革这个问题；探讨的问题由提出研究课题到提高语文教学质量，由如何深化教改到探索语文教学规律，明显地体现了不断深刻化、理性化的特征。
　　通过上述几次大型的讨论，加上一些语文教学工作者的深入思考，这一时期逐渐形成了一些具有代表性的观点：
　　１、要大面积推广教改试验。深化语文教改就是要推广第一阶段的实验成果和经验，使分散的教改实验由点到面，影响和波及整个语文教育界，最终实现大面积提高语文教学的质量和效率。
    ２、要提高广大语文教师的素质。深化语文教学改革的前提是提高全体语文教师的素质。大面积进行语文教改，意味着必须把教改的火种洒向广大“第三世界”的学校，特别是农村学校。而进行教改必须借助广大语文教师的力量，因此，如何提高语文教师的业务素质就显得相当迫切，必须培养一大批优秀的语文教师，特别是青年语文教师。
    ３、要进一步更新教育观念。深化语文教学改革必须更新教育观念，要在教学要求和教学目标方面进行整体思考，进行整体改革，把语文教学的改革放在社会生活改革的大背景之中，从研究学生的学习个性与发展的规律出发，建立全新的教学模式与运行机制，以促使每个学生的潜在能力得到最大限度的发挥，从而使语文教育在效率上与致用上有所突破。
　　４、要全面革新中学语文教材。语文教材是语文教学的依据，教材不改变，教学改革终究是“戴着镣铐跳舞”。所以，改革旧的教材体系，建设一套有中国特色的语文教材，是深化语文教改的必要条件和途径。语文教材的科学化和现代化，能够减少教学的随意性，为大面积提高语文教学质量提供保证。
　　５、要加强语文教育的理论研究。我国的语文教育理论远远落后于语文教改的实践，所以，研究语文教育，从中发现规律，对于深化语文教改具有重要意义。随着教改的深化，更需要加强理论的研究。理论研究既要有深度，又要加强针对性，回答教改实践中提出的问题；没有对语文教育的理论探讨，想深化语文教学改革是很困难的，也是不可能有突破性的进展的。因此，为了深化语文教改，就要大力加强理论建设，探索语文教学的规律，建立一套崭新的中国式的现代语文教育理论，指导语文教学改革的实践。
    此外，有人提出了要彻底改革当前的考试制度，80年代中期实行了语文高考改革，包括阅读测试改革和推行标准化试题。还有人提出要改革语文教学的手段，从改革考试制度和教学手段两个方面来促进语文教学改革的全面深化。所有这些观点，各自强调一个方面，但涉及深化语文教改的方方面面，结合起来，便构成对深化语文教改的全方位思考。
　　在上述一系列观点的导引下，语文革新期第二阶段所进行的语文教学改革，以深化为特征，出现了几种新型的实践尝试：
　　一是推广型。大面积推广前几年的教改经验，变少数人、少数学校的教改为多数人、多数学校的教改，实现由点到面的推进，广泛提高教学质量。如南昌市教委组织推广张富的教学法，影响遍及南昌市城郊各中学，唐山市教委组织推广遵化一中胡中柱老师的教改经验，都体现了有计划、有目的、有组织的特点。
　　二是传播型。深化语文教改的前提是让更多的语文教师掌握语文教育理论，因而向广大语文教师介绍教育理论，推荐教改经验，传递教改信息，就显得很必要。这恰好是这一阶段的一个特点。如《语文教学通讯》发起并成立了“农村中学语文教改研究会”，并从1988年第４期开始，增辟“农村中学语文教改指南”专栏，向农村语文教师介绍和传播语文教改理论与经验；湖南省教委和语文教学法研究会联合举办的青年语文教师教改研讨会，也把传播的对象直接指向广大青年语文教师。这些探索，都体现了以农村中学作为深化教改重点的指导思想。
　　三是创新型。从语文教学观念上进行探索，创造出新型的教学实践经验，以别于前8年的教改实践，也是语文革新期第二阶段的一大特点。如年德弘、赵广成的“跨学科改革语文教与学”的实验，就是前所未有的教改方式；湖南省新邵县一中杨初春的40分钟写800字的“快速作文教学法”实验，也体现了这个特点。
    四是改进型。使语文教改在前8年的基础上进一步发展和改进，也是一种深化。第二阶段，在语文教材、教学观念和教学手段方面，都有明显的改进。九年制义务教育语文教材的编写，开始打破前期教材的编写方式；1986年９月成立的全国中小学教材审定委员会，促成了语文教材编审分开制的推行；教学语文时，或利用语言实验室，或利用录像设备播放课本剧，或利用录音设备播放课文录音，或利用计算机评阅学生的试卷，都促进了语文教学手段的进步。
    五是理性型。这一阶段，语文教改口号已很少受情绪的影响，提出的改革思想，进行的改革探索，都显得更加冷静、理智和成熟。如在语文教学中进行审美教育的探索，单元教学的整体优化的探索，段落教学的探索等。在语文教育理论研究方面，如国家教委委托华东师大组织实施的1987年全国初中三年级语文教学现状抽样调查，就体现了研究方法上的科学化和理性化；《语文学习》开辟的“教学艺术镜头专栏”等，也体现了对语文教学研究的艺术化追求；1987年８月，湖南师大张隆华教授主编的《语文教育学》由重庆出版社出版，使语文教学的理论研究提升到学科教育学的高度。

    第三阶段（1992－2000年）：理性反思　审视改革
    语文革新期第三阶段的开始，以1992年6月《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》的颁布为标志。对语文学科来说，实施九年义务教育意味着必须让学生掌握汉语言文字的基本规律，具备听说读写的基本能力，并能运用自己所掌握的知识与所获得的能力去解决工作、生活和学习中的问题。简单地说，语文学科的九年义务教育必须让青少年的语文水平基本过关。1993年4月启用新的九年义务教育初中语文教科书，它的鲜明特色是“联系生活，培养语文能力”。高中则先是继续沿用1986年的《全日制中学语文教学大纲》，后又制订了《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》，1997年国家教委颁布《全日制十二年制学校普通中学高中语文课程标准》，其特点是突出了语文教育在九年义务教育基础之上的提高作用，强调发挥学生的主体作用，培养自学能力，注重语文课外学习、语文活动课与文学鉴赏。依据此《课程标准》编写的普通高中语文教材，于1997年秋季起在天津、江西、山西试用，2000年9月始在全国使用。上述新大纲和新教材的面世，是语文教育界里程碑式的大事件，使我们看到了革新期的语文教育在艰苦的探索之后结出了丰硕的果实。
    第三阶段的语文教学改革，在教学方式的变革方面作了较多的尝试。进入20世纪90年代，电脑技术突飞猛进，多媒体广泛普及，尤其是多媒体软件的编制为实施语文教学手段的现代化创造了条件。国家推行科教兴国战略使学校办学经费有所增加，大中城市和沿海地区一些条件较好的学校教学设备得以更新，也为语文教学手段的现代化提供了现实基础。计算机房、多媒体教室，拓宽了语文教学的场所。新的教学方式为语文教学带来了新气象，有效地提高了语文教学的效率。当然，由于全国的经济发展不平衡，中西部地区的学校相对滞后，短期内还难以大面积推行语文教学手段的现代化；而且教学方式是为人所使用的，如果语文教育观念未能改变，新的教学方式所能带来的改革效益也相对有限。
    与多媒体教学热潮形成鲜明对照的是，进入90年代以后，语文教改热潮却降温了，热闹了十多年的语文教育界显得相对平静。这种现象的出现，固然同一大批语文教改的主将、先锋大多相继退休有关，但深层次的原因，与人们在经历了十多年沸沸扬扬、形形色色的教改实践之后，需要安静下来，从理性的高度予以反思和审视有关。这种局面，以1993年以后为最。尽管这一阶段也冒出了程翔、陈军、程红兵、李海林、李镇西、马彪等语文教改的新星，但总的局面依然是沉寂。这种沉寂，是意味着语文教育走进了死胡同，还是正孕育一场规模更大、力度更强、改革更彻底的新的革命呢？
    在此期间，有两件事打破了平静的局面。一是来自文学界的责难。1997年11月，《北京文学》以“忧思中国文学教育”为题，发表了《女儿的作业》（邹静之）、《中学语文教学手记》（王丽）、《文学教育的悲哀》（薛毅）三篇文章，对语文教育开展猛烈批评，产生了强烈的社会反响。紧接着，《中国教育报》、《中国青年报》、《光明日报》、《文汇报》、《中华读书报》、《新民晚报》、《羊城晚报》等报刊也发表了大量文章，展开了一场语文教育的大讨论。这些参与讨论的文章，汇编成三本书：《中国语文教育忧思录》（教育科学出版社，1998年11月）、《审视中学语文教育》（汕头大学出版社，1999年4月）、《问题与对策》（教育科学出版社，2000年12月）。参与大讨论的人士从各自不同的视角揭示了中小学语文教育和语文教材中存在的问题与弊端。一些人认为，语文老师客观上是一批把聪明的孩子当成白痴来教的教书匠，在这个岗位上，不需要创造性地工作，也不需要文学感悟力与想象力，一本教科书，一本教学参考书，就是一切，而且使学生的整个家庭都笼罩在苦读的氛围中。他们认为，语文教材远离社会生活，陈旧、落后，入选的记叙文有一半是从思想政治教育的角度来考虑的，大多是五六十年代的作品；议论文除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作；课后练习，有不少是莫名其妙和令人烦恼的，有点教人牵强附会，甚至投机取巧之嫌。教学参考书则成了教师的锦囊妙计，诱使学生去钻预先设置的“圈套”，寻求惟一的答案便是课堂教学的一切。他们认为，语文教育中的文学教育也被扭曲，受制于意识形态对人的要求，感兴趣的是作品的思想性，在文学之上建立了一整套阐释体系，远离人道主义，将丰富、深刻的文学作品演化为简单、浅薄的“政治标签”，把青少年与文学的联系隔开了，他们的心灵日益狭窄，感情日益匮乏。他们认为，作文教学是公式化、教条化的，多是“八股腔”，空话、假话、套话俯拾皆是。他们认为，语文考试中的标准化试题简直是语文教育的灾难，能考倒鲁迅与巴金，为了追求电脑评分的“科学性”与“准确性”，竟然不惜以扼杀孩子们的生机和灵气为代价，何其惨也。从感情上说，这些措辞尖刻的批评，对于兢兢业业、辛勤教学的语文教师无异于当头一棒，他们感到无比的委屈；但是，理性地看，这些批评确实击中了语文教育的不少要害，虽然有些言辞不免言过其实，但至少可以促使人们反思语文教育及其改革。
    另一件事是1999年北京大学、复旦大学等七所高校与《萌芽》杂志社联合发起中学生“新概念”作文大奖赛，涌现了一批思想敏锐、语言清新的作文能手，他们的文章贴近生活、敢说真话、不落俗套、充满生气，无疑是对于学校作文教学的挑战。
面对社会的责难与挑战，语文教育界开始了冷静思考，重新审视1978年以来的语文教改得失。例如，关于语文和语文学科的性质，80年代以来曾一度强调它的工具性，这对于清除极“左”路线的影响、恢复语文和语文学科教学的本来面目是必要的，不如此则难以拨乱反正；然而，在实践中如果对“工具性”的提法理解得过于狭隘、过于机械，就有可能使语文学科的教学实践产生偏差。于是，90年代中后期开展的新一轮关于语文学科性质的针锋相对的争鸣中，有学者提出以“基础性”取代“工具性”，既符合语文学科是一门基础性学科的实际，又适应素质教育的新形势，使语文学科在奠定学生素质基础方面发挥它特殊的功能。还有学者提出以“人文性”取代“思想性”，更能涵盖语文学科中异常丰富的文学教育因素、审美教育因素、知识教育因素、道德教育因素、情感教育因素和创造教育因素。此外，对于语文教材的编写、课文的选择、语文知识的取舍、教学方法及手段的更新、考试方法的改革等等，都进行了深入的反思。从1999年开始的高考语文试题的某些变化，也可以看做是大讨论带来的成果。这场大讨论还没有结束，人们期待着它带来积极的成果。

这一时期语文教育的内容
这一时期语文教育的内容，无论是外延的拓展，还是内涵的挖掘，都开创了前所未有的新局面。
    一  从语文教学大纲和语文课本的修订看教育内容的变化
    1978年2月和3月，教育部先后颁发了《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》。这两个大纲，着眼于政治上、思想上进行拨乱反正，总结了新中国成立以来中小学语文教学的经验教训，重新明确了语文学科的性质、目的和任务，提出了语文教学在教材内容和教学方法上的原则要求。在中学语文教学大纲中，首次提出了语文学科要对学生“进行严格的读写训练”，并分别规定了初中、高中两个不同阶段的读写训练目标。在语文教学中强调“训练”，这在指导思想上是个重要的变化。对于中学语文教材的编制，提出了“思想内容好”、“语言文字好”、“适合教学”的选文原则；并规定了教材内容编排的顺序，即：“初中一年级记叙，二年级说明，三年级记叙和议论，高中一年级比较复杂的记叙和说明，二年级比较复杂的记叙和议论”。1978年大纲的这些新的观点和内容，对当时的教学实际和教材编制工作产生过较大的影响。
    从1986年开始，为适应九年义务教育的需要，国家教委着手解决小学阶段和初中阶段语文教学的一些根本性问题。在调查研究、分组试编、择优综合、试用修订的基础上，于1992年6月正式出版了九年义务教育《小学语文教学大纲（试用本）》和《初级中学语文教学大纲（试用本）》。这两个大纲依据九年义务教育的性质和任务，借鉴了几十年来语文教学的经验和教训，并吸收了当前语文教学研究成果，较好地解决了下列问题：强调听说读写四项能力的相互联系和全面训练，纠正了以往忽视听说的偏向；注意在语文能力训练中学习知识、培养感情、发展思维，使智力因素和非智力因素协调发展，符合素质教育的要求；教学目标明确，教学内容具体，有较强的可操作性和可检测性，较好地克服了以往语文教学目标模糊、内容笼统的毛病；重视语文学科和其他学科、和社会生活的联系，注重语文课外活动，注重语文工具的实际应用；适当降低了难度，适当减轻了学生的过重课业负担，教学内容有一定的弹性，并为适当补充地方性、乡土性教学内容留有余地。
    基础教育阶段，除了九年义务教育，还包括三年高中教育，因此，这一阶段，为高中语文学科制订教学大纲的工作也提上了议事日程。1996年5月，人民教育出版社出版了由国家教委基础教育司编订的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供实验用）》，经过几年试用以后，于2000年3月以国家教育部的名义颁布了大纲修订版。这个大纲明确指出：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”；“语文学科是一门基础学科”。这是迄今为止关于语文本质属性、语文学科性质和地位的最新的阐述，反映了语文教育理念的变化。此外，这个大纲还具有以下几个特点：一是注重创新精神的培养，发挥语文教育对于提高国民素质的作用；二是强调文学教育的作用，对古诗文的教学有了更高的要求；三是强调培养学生的自学能力与自学习惯，开发现实生活中的语文教学资源；四是对写作和口语交际有了新的要求。
    在上述几个大纲的分别指导下，人民教育出版社在这一时期先后编辑出版了中小学通用语文教材6套（出版时间依次为：1978、1982、1987、1990、1993、1997年）。这里重点介绍4套中学语文教材。
    1、人教社“合编本”初中语文教材
    这套教材初版于1978年，后在1982、1987年进行了两次大的修订。其编排体系，是以能力训练为序：从纵向说，阅读训练、作文训练、听说训练和基础知识四条线贯穿整套教材；从横向说，一个年级的语文基本能力和基础知识的教学要求、教学内容就是一个层次。横向层次与纵向线索相交叉，构成一个结构“网络”。这样就形成48个交叉点，即48个单元。每个单元，都是读写听说训练与语文知识教学的小综合体，结构严谨。这套教材的不足之处，所选课文总的面貌还嫌陈旧，内容偏多偏难了些，尤其是现代汉语知识部分，显得较为烦琐，教学感到困难。
    2、人教社“分编本”语文教材
    这套教材是根据教育部1982年颁布的《全日制重点中学教学计划（试行草案）》的精神编写的，阅读、写作分编，初中与高中又有不同的分编法。初中课本分《阅读》、《写作》（1986年改为《作文·汉语》）；高中课本的阅读部分，又分为《文言读本》（高一）、《文学读本》（高二）、《文化读本》（高三）；另外配套编有三种选本作课外阅读用，即《现代文选读》（高一）、《文学作品选读》（高二）、《文化著作选读》（高三）；再加上《写作》课本，三个年级各一册。这套分编型课本的主要特点是：新选了相当数量品位较高的课文，丰富了教材的“文库”；训练的意识比较突出，阅读、写作各有其序，体现了分编的优越性；初中课本的练习题分层次设计，具有创新意义；高中课本建立了“三文”、“三选”新体系，为高中语文教材改革提供了新经验。其缺点是阅读训练和写作训练之间贯通不够，给使用带来不便；高中教材还存在难度较大的问题，要求教师和学生都要有较扎实的基础。
    3、人教社“义务教育本”初中语文教材
    这套教材是根据九年义务教育的教学计划和语文教学大纲编写的，于1993年出版。编辑的指导思想是：联系生活，扎实、活泼、有序地进行语文基本训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力；在训练过程中传授知识，发展智力，进行思想教育。其体系的特点是把初中语文学习分为三个阶段：第一阶段（第一学期）认识语文运用与实际生活的关系，着重培养一般的语文能力，课文按照所反映的内容分类编排（如家庭生活、学校生活、社会生活、革命生活、经济文化生活等）；第二阶段（第二、三、四学期）联系生活，着重培养记叙、说明、议论的能力，三种表达方式依次作为三个学期的训练重点，课文按照表达方式编排；第三阶段（第五、六学期）着重培养在实际生活中运用语言文字的能力，培养初步欣赏文学作品的能力，课文按照文体分类编排。虽仍为“三段式”，但由一般到表达再到运用，从综合到分解再到综合，由简及繁，由浅入深，循序前进，符合学习规律。
    4、人教社新编的高中语文教材
    这套教材于1995年开始编写，1997年出版，先在两省一市（江西、山西、天津）试用，2000年秋季在全国推广使用。这套教材编写的指导思想是：“工具性”与“人文性”并重，着眼于学生语文素养的全面提高，发展健康个性，形成健全人格；注重选文的审美情趣和文化内涵，强调对语言文学素养的积累、感悟和熏陶；不仅是“教本”，更是“学本”，致力于培养学生的自学能力。这套教材不仅以16开本、印刷精美、内页留有空白的新形式使人耳目一新，而且以它全新的编排方式给人以惊喜：采取阅读、写作、口语交际分编的形式构造训练系统，“分则系列分明，合则相互为用”。阅读训练不再沿袭以往的“三段式”，而是划分为互相衔接的三个阶段：第一阶段（高一），在初中基础上，学习现代文章和浅易文言文，着重培养理解、分析现代文章的能力和阅读浅近文言文的能力；第二阶段(高二)，学习我国现当代文学作品、古代文学作品和外国文学作品，着重培养初步欣赏文学作品的能力；第三阶段（高三），学习文化内涵丰富的现当代论文、科技说明文和文学名家名作，着重培养研讨、评析现代文章和文学作品的能力。写作训练也分为三个阶段：第一阶段（高一上），进行专题训练，培养从事写作必须具备的几种能力（分解训练）；第二阶段（高一下、高二），在专题训练的基础上，提高写作记叙文、说明文、议论文的能力，如传记、通讯、游记、读后感、思想评论、文学评论等，并学习编辑作文集；第三阶段（高三），在继续训练实用文写作能力的基础上，培养文科学生、理科学生、预备就业学生各具特点的写作能力。口语训练分为两个阶段：第一阶段（高一上），培养口语表达能力，训练内容有即席发言、演讲等；第二阶段（高一下、高二），培养口语交际能力，训练内容有体态语、交谈、采访、讨论、表演（对白）、辩论等。这套教材另一显著特点是，配有供课外用的《语文读本》6册，每册约70篇文章，容量之大，前所未有。这套教材在两省一市试验以来，受到专家、教师、学生和家长的普遍欢迎，认为它贯彻了素质教育的精神，有利于培养学生的审美情趣，提高文化品位，是新中国成立以来编得最成功的一套高中语文教材。
    这一时期语文教材建设的另一特点，是除了人民教育出版社统编教材外，还出现了多种教材争奇斗艳的可喜景象。1986年9月，国家教委成立了全国中小学教材审定委员会，从此中小学教材建设由过去的“编审合一”制改变为“编审分开”制，开创了“一纲多本”，乃至“多纲多本”的新局面。十多年来，各地已经出版了十几套语文教材，其中影响较大的有：张鸿苓主编的北师大四年制初中语文教材、徐振维主编的上海H版初中语文教材、姚麟园主编的上海S版初中语文教材、洪宗礼主编的江苏九年义务教育初中语文教材、欧阳代娜主编的辽宁初中语文教材、浙江省的九年义务教育初中语文教材等。

    二  从现代汉语教学语法新体系看教育内容的变化
    自从20世纪50年代汉语、文学分科教学实验以后，系统的现代汉语知识，作为一项主要的教学内容进入了中学语文课本。而《暂拟汉语教学语法系统》的制订，则确定了现代汉语在中学语文教学中的地位。此后，除大跃进和10年“文化大革命”这两个特殊时期外，国家统编的中学语文课本，包括实验课本，都是按《暂拟系统》编制汉语知识教材的。20多年的实践表明，《暂拟系统》对我国语文教育的贡献和影响，是不可否认的。它不仅集中了各家语法研究的成果，求其大同，成为我国第一个统一的教学语法体系，而且能给学生以必要的语法知识，有助于学生的语文能力的养成。
    1980年10月，在中国语言学会成立大会上，与会同志正式提出了修改《暂拟系统》的问题。1981年7月，在教育部领导下，“全国语法和语法教学讨论会”在哈尔滨召开，与会专家拟订了《<暂拟系统>修订说明和修订要点》。会后，根据修订要点，由人民教育出版社中学语文室草拟了《中学教学语法系统提要（试用）》（以下简称《提要》），经过6次征求意见、6次修改，最后由语法专家审订定稿，教育部于1984年审查批准，并正式公布试用。
    应当说，《提要》是《暂拟系统》的继承和发展，而不是另起炉灶。因为《暂拟系统》在语法学界和语文教学界已经产生了广泛的影响，大多数教师比较熟悉，不希望大动，以保持相对稳定。但是，随着时代的变化和教育的改革，旧的语法教学体系又必须改正某些缺点，有所前进，才能适应新形势的需要。
    《提要》对《暂拟系统》的修改大致有三种方式：一是改换，将旧系统中一些不确切的提法，或者前后不协调的内容，予以修改变换。二是删减，将一些烦琐的或者不恰当的内容，删去或简化。三是增补，一方面把近几年来少数新的比较成熟的研究成果吸收进来，另一方面是在不增加知识内容及名称术语的前提下，补充一些可以增强语法教学规范性和实用性的内容。从总体上看，《提要》采用“五级语法单位”（语素、词、短语、句子、句群）代替《暂拟系统》的“四级语法单位”（词素、词、词组、句），较为切合现代汉语的实际。
    《提要》公布以后，人民教育出版社三年制初级中学分编型课本《作文·汉语》开始使用，接着1988年全国通用的初中《语文》课本也开始使用。一些实验教材，如西安市六中的初中语文实验教材和鞍山市十五中的语文教材也都择要使用。
    与此同时，国家语委还编制了现代汉语常用字表，列出2500个常用字和1000个次常用字，促进了语文教材编写的科学化。

    三  从教改实验的进展看教育内容的变化
    从70年代末开始，全国语文教育界谈教改、搞教改、学教改，一时间形成热潮。语文革新期从事语文教改的先锋人物是江西省南昌二中的特级教师潘凤湘。他从1963年起就开始从事教改工作，1966年“文化大革命”开始后中止，1977年又继续教改。他认为语文教学改革的关键就是结合语文课的特点教给学生自己读书的方法。为此，他顺着从文章结构入手的思路，摸索出阅读一篇文章的步骤和方法，并设计了一套与之相应的旨在帮助学生掌握一般读书方法的练习，从而创立了“语文教读法”。他把阅读一篇文章的方法概括为七种：运用工具书扫除文字障碍的方法，编写段落提纲、掌握文章内容的方法，寻找前后联系、弄清段落关系的方法，确定分析点、分析各部分内容的方法，归纳全文中心的方法，分析写作特点的方法，写读书札记的方法。在教学过程中，他每教一篇课文都要求学生按下列步骤进行：默读课文，查找工具书，弄清作者与背景，认字解词；分小小组朗读课文，听写字词；做各阶段规定的读书练习；分小小组互查互评读书练习；老师讲评读书练习，分析课文；整理读书练习，写札记，背诵课文，注意练习写字。他的教法，能让学生通过初中三年的训练，基本上掌握读书方法，提高读写能力，并能初步达到叶圣陶所说的“教是为了达到不需要教”的目的；并且冲破了传统教学思想的束缚，改变了“满堂灌”的教学局面，确立了学生在学习中的主体地位，符合学生语文能力形成与发展的规律。
    1979年冬，教育部中语室组织两批语文教育工作者分赴福建、四川两省进行语文教育调查。调查结果发表后，直接推动了语文教改的进行。紧接着，1979年12月在上海举行了全国中学语文教学研究会成立大会暨第一次年会，给语文教育带来了新的活力，语文教师的思想大为解放，各种教法改革实验便如火如荼地开展起来。陕西千阳中学，以统编教材为主，作必要的增、删、补、换，按文体组织单元，实施初中三年学完高中语文教材的实验；河北饶阳中学将语文课分为汉语基础知识、课文读写、文言文三科，单科独进，分别教学，并向全县16所中学推广实验；河北遵化一中，扩大读写量，培养语文能力，进行三年完成五年任务的教改实验；北京师范大学实验中学教师谭雪莲组织以写作为体系，阅读为基础，读写结合，精讲多练，启发自学的实验；北京市七中的汉语、文学分家实验；安徽芜湖一中特级教师蔡澄清的语文年段分科教学实验；湖南师范大学附中的邓日在初一到高三的六个年级进行了语文分科（阅读课、作文课）实验，探索提高语文教学效率的途径和规律；西安六中董敏堂把教学内容重点从课文转移到语文基础知识上来，建立了以语文知识为主干的新的教材体系；上海育才学校的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学实验，等等。这些实验，从南到北，从东到西，综合起来形成了探讨语文教学科学化道路的局面。促成这种局面，固然与改革开放的大环境分不开，但也反映了语文教学走理性发展道路的内在需求。
    在语文教学改革潮流中，涌现出了一批卓有建树的语文教育改革家。他们站在各自的角度，看待与思考语文教学，积极推行教法改革，既从事理论探讨，也身体力行，实施教改，因而成为语文革新期语文教育第一线的佼佼者。这里，重点介绍于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生、章熊、刘胐胐等著名语文教育改革家。
    于漪，江苏镇江人，1929年出生，1951年毕业于复旦大学教育系，上海市杨浦中学特级教师，后任上海市第二师范学校校长，兼任上海市人大常委、全国中学语文教学研究会副理事长等职务。她抱着一种人文主义的语文教育观，对语文、语文教育事业及其学生倾注满腔感情，把教语文与培养人结合起来，体现了独具特色的情感教学风格。她十分重视培养学生热爱祖国语言文字的感情，认为这是让学生热爱语文学习的重要前提。同时，既注意帮助学生了解汉语言文字的悠久历史，又注意培养语感，引导学生认识汉语言文字的表现力，并注意以多种教学手段调动学生的感觉器官，引导学生根据课文的特点，结合自己的知识储存，开展联想和想象，从而进入意境，得到美的享受，获得思想上的启迪。她把学生看成生动活泼的新人，时时不忘把时代活水引入课堂，经常向学生推荐书籍，及时介绍报刊上的好文章，使语文教学与现实生活挂钩。她重视课堂教学设计，注重课堂的导入与收束，让情感氛围始终笼罩课堂，充分体现了以情动人的特长。因此，人们誉她为语文教学“情感派”的代表。
    钱梦龙，1931年出生，1951年参加教育工作，最初教美术，1953年改教语文，上海市嘉定县实验中学校长，1980年晋升为特级教师。在语文教改潮流中，他是一位既有理论建树又有实践成果的语文教育改革家。他的理论与实践综合起来可以概称为“三主四式语文导读法”。“三主”，即学生为主体，教师为主导，训练为主线，是其设计教学过程的原理与思想；“四式”，即“自读式→教读式→练习式→复读式”四种课式，是阅读教学设计的基本程式，也是阅读教学的一般过程；“导读法”，即引导与教导学生读书的方法，是阅读教学设计的本质特征。所谓“学生为主体”，就是确认学生在整个教学过程中始终是认识的主体与发展的主体，把求知的主动权交给学生，使教学过程成为一个在教师指导下由学生主动学习的过程。所谓“教师为主导”，就是教师因势利导，在充分尊重学生主体地位的前提下，把学生引导到最有利于他们认识和发展的情境中去，从而使学生真正成为学习的主体。所谓“训练为主线”，就是以思维训练和语言训练为核心组织语文的听、说、读、写训练，让学生在训练的过程中主动猎取知识、应用知识、形成能力、发展智力，并让这样的语文训练贯穿于语文教学的始终。“三主”思想已经超越了语文教育的范围，具有普遍的意义，成为具有广泛指导作用的一条教育原理。“四式”之中，“自读式”，是阅读教学的第一环节，其特征是让学生按照他创建的“六步读书法”先自主进行认读、辨体、审题、发问、质疑、评析等工作，感知与理解课文，进行自学；“教读式”，是第二环节，即教师教学生阅读，重在方法指点，以教导读，进一步帮助学生弄懂自读的内容，继续自学；“练习式”，是第三环节，即设计一系列练习题，让学生在课堂上进行巩固性和应用性的练习，强化自学成果；“复读式”，是最后一个环节，即以读读、比比、想想、练练的方式，联系其他教学内容，进行复习性的阅读或比较性的阅读。由此可见，“三主四式语文导读法”实际上是一种教师引导学生自学语文的方法。这样的方法，在语文革新期开始阶段，无疑能给人耳目一新之感。
    宁鸿彬，1936年出生，1955年从北京师范学校毕业，开始从事教育工作，北京市第八十中学特级教师。早在60年代，他就尝试采用语文基础知识教学卡片，创造了“卡片辅助教学法”。1978年秋季起，他又开展了五轮教改实验。第一轮，探讨提高语文教学效率的办法，用初中三年时间教完初、高中五年的教材。第二轮，从1981年开始，着重探讨语文教学的规律，由注重自己怎么教到探讨教会学生怎么学，并总结出学习一篇文章的五个步骤：熟读、质疑、解疑、总结、运用。第三轮，从1984年秋开始，重点探讨在语文教学中培养学生的创造性思维能力，在教材、教法、考试与语文课外活动四个方面实施全局性改革，用2年时间完成了初中3年的教学任务。第四轮，从1986年秋开始，研究如何在语文教育中发展学生的创造性思维。第五轮，从1989年秋开始，以“语文教学中的世界观、方法论教育”为实验课题，把思维训练提高到哲学高度进行新的实践尝试。他的教改，既体现了教学观念的更新，也体现了教学方法的创新。他的注重素质培养，让学生由“苦学”变为“乐学”，培养创造能力的思想，即使是在全面推行素质教育，实施创造教育的90年代末，都很新鲜，并充满活力。
    魏书生，1950年出生，1966年初中毕业，1969年担任小学教师，1978年调辽宁省盘山县第三中学教语文，后任盘锦市实验中学校长、盘锦市教委主任，系全国人大代表，特级教师，“全国十大杰出青年”之一，被吕叔湘誉为“年轻的语文教育改革家”。从1979年开始，进行语文教改。他的教改，可以分成几个阶段：第一阶段，注重学习心理学原理，在语文教学的同时，把心理学的有关原理教给学生，让学生在了解学习心理规律的基础上从事理性学习。第二阶段，勾画“语文知识树”，将初中语文教材中涉及的语文知识分成4个部分，19个项，108个知识点，并用树形模式组成一个整体结构，改变语文知识教学杂乱无序的状态，帮助学生建立相对完整的语文知识体系。第三阶段，实施“课堂教学六步法”，按定向、自学、讨论、答疑、自测、自结等6个步骤实施教学。其中，定向是明确课堂教学的目的、学习重点与难点，并让学生心中有数，明确学习的方向；自学是学生在明确学习方向的基础上自学教材，独立思考，自己解决问题；讨论是以小组讨论或全班讨论的方式共同探讨自学中不能解决的问题；答疑是由教师来解答经过学生讨论仍未解决或答案有分歧的问题；自测是根据定向的要求，学生自我测试学习的效果；自结是让学生在下课前对本堂课的收获进行自我总结。第四阶段，推行教学的民主管理主张，让学生参与教学，教什么、怎么教、谁来教，均由师生协商确定，突出学生在语文学习中的自主权，有时甚至让学生自己教自己学，努力实现不要教师教的理想。魏书生把教书育人融为一体，在培养学生自我教育能力的同时，坚持培养学生的自学能力，使学生真正成为学习的主体。他注重学习语文以外的知识，如心理学、教育学、系统论、控制论、信息论等，并有意识地在教学中运用这些知识，这对拓宽语文教育的视野，改善语文教育的思维方法均有益处。
    章熊，1931年出生，1951年毕业于清华大学中文系，在北京大学附中任教语文数十年，1985年调入中央教育科学研究所工作。他注重语文教学中的语言训练与思维训练，形成了自己独特的语文教学风格。从1977年开始，进行“语言和思维的训练”教改实验。他认为，智力是发展语言的基础，语言需要科学训练，语文教学的基本任务是使学生思维清楚，语言准确；而且，尽管语言是一种社会现象，但是从个体发生学的角度看，一个人的语言发展又是一种个体现象，而个体的发展和社会规范之间会产生矛盾，因而存在一个“个体语言社会化”的过程，需要进行专门的语言训练，通过着眼于培养学生自身对语言的吸附能力和鉴别能力，发展学生的思维与智力。在他看来，思维的逻辑性和语言的准确性是形成学生语文能力的两个关键因素，把这两个主要问题解决了，语文教学就基本成功了。为此，他设计了在语言训练中渗透思维训练的一系列练习，具体包括：（１）语言练习：语言清晰性的训练、语言变化练习和语感的培养；（２）形成逻辑思维的基本训练；（３）合理地想象与联想的练习，正确地综合与概括的练习；（４）写作技巧的局部练习；（５）阅读与分析练习；（６）听说与思考练习，包括迅速而准确地辨析关键性语言的训练、归纳要点边听边思训练和语言表达的清晰性与条理化训练。所谓“说明性”的训练，是章熊强调的重点，它并不等于说明文的读写，而是远远超出了一般所谓说明文的范围，包括下定义、比较、说明、提要、描写、叙说、介绍、解释和回答问题等多种形式。在作文教学中，他在注重培养学生写作能力的同时，强调让语言训练与之齐头并进，并就语言训练问题设计了长短句变化、对称句练习、语言的清晰性和思维的条理化、语言连贯性训练和句子的强调与变化等五个方面的练习，对学生的语言能力进行系统训练。他把语文看做一种工具，并同时强调语言成分中的思维因素的训练。由于章熊长期负责高考语文的命题工作，因而非常自然地把他的主张渗透到了高考试题之中。
    刘朏朏，1934年出生，1961年毕业于北京师范学院中文系，一直从事语文教学工作，北京市月坛中学特级教师。她与其丈夫高原（北京教育学院中文系教授）一起探索中学作文教学改革的途径。1977年，她率先提出写观察日记，培养学生的观察能力，并逐步摸索出把观察能力与分析能力的培养联系起来的办法，创造了观察日记教学法。后来，发展成为“观察—分析—表达作文三级训练体系”。这个体系的总体设想是以认识能力的提高带动表达能力的提高，尊重学生作文的心理发展规律，以提高学生作文的基本能力为目标，将训练作文能力与教育学生做人统一起来。在作文三级训练体系中，观察是基础，表达是结果，分析要贯穿始终，三者是一个紧密相联的整体，每一级训练既是一项基本能力的重点训练，又是认识与表达相统一的整体训练。她本着“有本、有用、有序、有望”的原则，与高原合作编写出训练的教程，由她付诸实施。训练教程共分三级六段四十四步：第一级培养观察能力，分一般观察训练与深入观察训练两段，每段又各分九步训练；第二级培养分析能力，分为分析起步训练和分析入门训练两段，每段各分八步；第三级提高表达能力，分语感训练和章法训练两段，每段各分五步。训练的方式是：第一级训练，写观察日记与观察笔记；第二级训练，写分析笔记；第三级训练，写语感随笔和章法随笔。训练的方法是：第一级训练交替做定向观察和随机观察练习；第二级训练交替做命题分析与选题分析练习；第三级训练交替做借鉴表达与创造性表达练习。训练课型设计为讲练型、读议型、答疑型、评议型、示范型和交流型等。为了提高教师处理作业的效率，调动学生作文的积极性，她还创设了“程序编码积分法”来评定学生的作文练习成绩，作法为：以教材训练程序的每一步具体要求作为考查作文的依据，以固定编码１—10来反映作文的不同质量，表示不同的评语信息，以训练的积分总和来评定学期内学生的作文成绩。“作文三级训练体系”经报刊报道后，在语文教学界引起反响，并有一千多所学校，三千多名教师，六千多个教学班加入实验。

    四  从素质教育和大语文教育观的影响看教育内容的变化
    中小学教育，从本质上说应是素质教育。所谓素质教育，是指按照社会和人的发展的需要，遵循教育教学规律，面向全体学生，以全面提高学生素质、充分发展学生的个性与特长为核心的教育。各科教育都要从各个不同侧面来培养和提高学生的素质，语文学科由于其得天独厚的优势，能为学生学好其他学科提供前提，必然成为整个素质教育的基础。更何况，语文学科又以丰富多彩的知识内容来扩展学生的视野，以各种各样美的人、事、景、物、情、理来陶冶学生的心灵，以人生哲理、自然奥秘、历史规律、处世态度等等来发展学生的理论思维，促进学生的思想素质、文化素质、心理素质的全面养成。
    随着素质教育观念日益深入人心，“大语文教育”观也愈来愈受到人们的重视。从教改实践看，上海育才学校把古代四大文学名著选作语文教材，魏书生把心理学原理引入语文课堂，便是“大语文教育”的初步尝试。作为一种教学理念，较早提出“大语文教育”这个概念，并以此设计语文教学整体改革方案的，是河北省邢台八中的语文教师张孝纯。他的“大语文教育”思想的核心是确认语文教育与社会生活的联系和契合。江苏省无锡一中的孙宏杰和兴化中学的柳印生提出了“引导学生在生活的广阔天地里学习语文”的教改试验课题，河南省新乡铁路一中的姚竹青创立了“大语文”教学法。1990年人民教育出版社刘国正提出了语文教改的三个“基本点”，其中强调“要使学习语文同生活紧密联系起来”，并解释说：“这生活，包括学生自己的生活，家庭、学校、社会的生活。”1991年，扬州师范学院顾黄初也提出“语文教学要贴近生活”，其内容包括：第一，从实际运用语文工具的规律来探求语文教学的规律，要懂得怎样“教”语文，就该先懂得生活中怎样“用”语文；第二，从实际生活中运用语文工具的众多场合来开拓语文教学的空间领域，摆脱语文教学的封闭式格局，把施教的视角延伸到课外的广阔天地里去；第三，从现代生活的发展前景来规划语文教学的未来，努力使语文教学与现代社会发展步履相适应。这三点，向人们展示了在实施素质教育的新形势下，随着“大语文教育”观的普及，语文教育的内容将发生深刻的变化。

宝贵的经验
革新期语文教育20多年的历史，贯穿始终的一条红线就是教改。冷静地看，20多年的语文教改，既有宝贵的经验成果，也有未能解决的问题，正是这些经验和尚待解决的问题，为新世纪的语文教改指明了努力的方向。

    一、宝贵的经验
　　在20多年的语文教改中，语文教育工作者呕心沥血，历尽艰辛，付出了相当大的代价。当然，有付出自然会有收获。与前一时期的语文教育相比较，革新期语文教育可以说是成果辉煌。
   （一）语文教育思想
    尊重语文教学规律，探讨语文教学规律，成了追求语文教育科学化的基本主张。从语文教育理论工作者到广大语文教师，一方面学习教育学与心理学的原理，吸收外国语文教育的经验，一方面大兴语文教学调查研究之风，探讨语文教学规律。大家从来没有感到如此迫切地需要以教育理论来武装自己，所以，各种讲习班连绵不断地举办，各种语文教育理论的专著与教材也一部接一部推出。较有代表性的如朱绍禹的《中学语文教育概说》、张隆华主编的《语文教育学》、阎立钦主编的《语文教育学引论》等。与此同时，像张志公这样具有影响的人物也连年大声呼喊语文教学走科学化的道路，使这一思想广泛深入到了语文教育工作者心灵之中。这一切，都为革新期的语文教育走科学化道路奠定了基础。
　　提高质量，提高效率，成了促进语文教改的思想动力。语文教改，是革新期语文教育的主旋律。教改的目的在于改进语文教学，而改进语文教学的标志便是提高语文教学的质量和效率，所以，追求语文教学的优质、高效，便成了一个基本的主题。
　　吕叔湘在1978年3月16日《人民日报》上发表了题为《当前语文教学中的两个迫切问题》的文章，批评语文教学效率低下，说语文学科花两千多个课时教学生，最后居然大部分不合格，岂非咄咄怪事？！从此，克服语文教学少慢差费的缺点便成了革新期语文教育工作者的共同追求。几乎所有的教改实验都把提高教学效率作为自己的追求，大量的语文实验教材也把提高语文教学效率当成自己的指归，这都说明了大家对效率问题的共同关注。
　　注重育人，强调素质，成了语文教学的崭新观念。教育是培养人的事业，培养人的关键在于提高人的素质。语文教育作为学校教育的组成部分，自然需要担负起培养人、塑造人的责任。革新期的语文教育需要从政治化的教育理念中脱胎换骨，首要任务是关注人的本质，体现人道精神，表现人情味，尊重学生，关心学生。以教师为主导，以学生为主体的思想就充分体现了这样的意味。魏书生的语文教学民主管理，也体现了这样的主张。人们批评语文教育远离人道主义，同时表明了对于以人为本的教育精神的呼唤。以塑造人为核心的教育，根本的任务就是提高学生的素质，所以，素质教育观念的深入人心，也是革新期语文教育思想的鲜明特征。
　　80年代初，上海语文教育界提出了“加强基础，培养能力，发展智力”的十二字要求，在全国产生了很大的影响。这个口号的实质，是要求在语文教育中知识与能力并举、语言与思维结合、智力因素与非智力因素兼顾，体现了革新期全面发展语文能力的思想。在语文能力训练中，纠正了以往偏重读写、忽视听说的倾向，强调听说读写并重，这样，听说教育首次变成现实，并受到广泛关注。中小学语文教学之中，教材里有了听说训练的内容，课表栏里有了专门的听说课，语文教师重视，学生及其家长也配合，因此，实施听说教学的理想终于得以实现。
　　语文教育必须现代化、民族化，也是这一时期语文教育思想的重要方面。1983年9月，邓小平为北京景山学校的题词“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，成为我国发展教育事业的指导方针。语文教育如何走向现代化，是广大语文教育工作者面临的课题。较早提出语文学科现代化系统构想的是张志公，他在《语文学科的现代化问题》中提出了三点设想：一是“要考虑现代文化科学教育的发展、现代社会的各项工作，对于每个受过一定教育的人在语文能力方面有哪些要求”，“编选教材和进行教学，都必须从这些要求出发设计方案，决定内容，采取措施”；二是教学内容要现代化，无论是听说读写的能力，还是语言文字的知识，都要考虑现代社会发展的特点和需要，都要有利于学生智力的培养和发展；三是重视教学法的研究，要运用现代语言学、现代文艺学、现代教育学、现代教学论、现代心理学的新成果来深入研究语文教学的方法，用科学的方法实施教学，从而提高教学的效率。张志公又指出：“语文是个民族性很强的学科。它不仅受一个民族语言文字特点的制约，而且还受这个民族文化传统以及心理特点的影响。”所以，语文教育的现代化和语文教育的民族化是一个问题的两个方面，二者不可分离。只有将语文教育的现代化和民族化统一起来，才能探索出一条适合中国国情的、符合汉语言文字特点的语文教育科学化的道路。
    （二）语文教育方法
　　学法研究必须与教法改革同时进行。语文教学是师生共同参与的活动，不但要考虑教师如何教语文，更要考虑学生怎么学语文。而且，应当是学生的学法决定教师的教法。所以，教学的革新必须是学法改革与教法改革同步进行。革新期里，广大语文教育工作者注重学法的研究，总结了各种阅读法与写作法。如魏书生的“课堂教学六步法”实际上就是一个跳读、速读、细读、精读的“四遍六步读书法”；潘凤湘的“语文教读法”，也实际上是一个“八步读书法”；上海育才学校的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法，也是以学生自学为主的读书法；杨初春的“快速作文法”，也是以学生学会作文为内容的写作法。此外还有陆继椿的“一课一得，得得相联”的“得得教学法”，常青的“一格一作，格格相联”的“分格教学法”等，也无不从学法入手。有了学法的探讨，再加上有注重自学的教学观念，教法的改革自然跟着进行。革新期的教法改革最为突出，摸索出来的新鲜教法也尤其多。语文教师们从打破传统的“满堂灌”的教学方式入手，注意发挥学生的主体作用，充分调动学生的学习积极性，组织课堂讨论，改变教学程序，甚至让学生来当老师，从而促进了教法的改革。这些教法，大多能激发学生的学习兴趣，培养学生的自学能力，提高教学的效率，进步意义毋庸置疑。同时，把听说教学搬入课堂，让学生做各种听说训练，有意识地培养学生的听力与口才，也是教法改革上的崭新尝试。可以说，学法研究与教法改革成了语文革新期最明显的革新标志之一。
    教学技术的现代化程度提高，教学手段的多样化特征显现。语文革新期，也是国家经济改革加速发展的时期，科学技术突飞猛进，这都为中小学校武装现代化教学设备创造了条件，也为教学技术的现代化提供了保证。这一时期，幻灯机、投影机、电影放映机、录像机、电视机、录音机、多媒体计算机、语言实验室等教学设备纷纷被充实到中小学校，成为教师教学的助手。这些利用现代化的声、光、电技术武装起来的设备，以其着眼于学生视听感官的功能为特长，有利于提高教学的效率。各种教学软件的出现，包括幻灯片、录音带、录像带、电影拷贝、电脑光盘等的多样化，都从客观上促进了教学技术的现代化。一旦这些机器进入语文课堂，语文教师的教学手段就会发生根本的变化。他们改变一张嘴巴、一支粉笔的传统教学方式，利用这些设备与材料，时而演示，时而展现，时而讲解，实现了教学手段的多样化。多样化的教学手段，既从外在形式上，也从内在本质上，促成了语文教学方法的改革。这一切，只有在革新期才真正变成了现实。这也说明，强大的国家经济实力，英明的科教兴国战略，先进的科学技术设备，成了促进教学改革的外围保证。当然，在语文教学手段的多样化方面，语文革新期还只是作了起步的工作。要真正广泛地实现语文教学手段的多样化，还有艰难的路要走。
    教学目标分类清晰，教学评估的方法也有了多种尝试。美国教育家布鲁姆的教育目标分类学理论从80年代传入中国，直接影响到各门学科的教学目标及其分类，也自然影响到语文教学目标及其分类。1987年颁行的语文教学大纲，把语文教学的目标界定为：“中学语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。在教学过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神，提高社会主义觉悟。”这个目标，实际上就受到了把教育目标分解为认知领域、情感领域、技能领域三大类别的教育目标分类理论的影响。这样的教学目标，成为语文教师的追求，直接左右着教学方法的运用与学生练习的设计。另外，为了克服考试命题中的不科学、答题中的偶然性和评卷中的主观随意现象，革新期对语文考试评估也进行了大胆的改革。首先，在命题中大量采用标准化试题，让学生在答题时尽量少写字，甚至干脆涂答题卡，让计算机进行评卷；其次，在作文评分方面创造出分项分等评分法。这一切，目的都是为了增强语文考试及其评阅的客观、公正，在实行初期产生过积极的影响作用。当然，这样的尝试有利也有弊，而且标准化考试对于语文学科而言，其毛病表现得比较突出，负面影响严重，如何改进，还需作进一步努力。
    教学过程改革的探索成果突出。语文教学方法的改革，势必带动教学过程的改革。革新期在语文教学过程改革方面的探索一直没有停止，而且摸索出了一系列行之有效的语文教学过程。比如，钱梦龙的“三主四式语文导读法”，其中的“四式”，就是一个以突出自学为特征的语文教学过程；魏书生的“课堂教学六步法”，便是一个以培养自学能力为核心的阅读教学过程；上海育才学校的“八步教学法”、潘凤湘的“八字读书法”、高原、刘胐胐的“观察－分析－表达三级训练体系”、黎世法的“六课型教学法”，也无不是教学过程探索方面的成果。教学过程一改变，课型也跟着发生改变，教学的方法与效果也自然有所不同，教师与学生在教学过程中的角色意识与配合方式当然也得到改变。所以，语文教学过程上的摸索与创新，实在是革新期语文教育改革的又一特色。
    （三）语文教研成果
    这一时期的语文教育理论研究，获得了大丰收，可谓硕果累累，成就空前。
    1、语文教育学术团体
    新时期的语文教育学术团体，在叶圣陶、吕叔湘等老一辈语文教育家的倡议和支持下，如雨后春笋般涌现。1978年12月，北京市率先成立了语文教学研究会。1979年12月，第一个全国性的语文教学研究组织——全国中学语文教学研究会在上海成立，参加成立大会的有来自28个省、市、自治区的正式代表118人、列席代表205人，大会聘请叶圣陶为名誉会长，历任会长为吕叔湘、刘国正、张鸿苓。1980年7月，全国小学语文教学研究会在大连成立，历任会长为高惠莹、陈国雄、崔峦、陈先云。同年10月，全国语文教学法研究会在开封召开成立大会，历任理事长为范德藻、朱绍禹、阎立钦。上述三个“研究会”后来都改名为中国教育学会所属的“专业委员会”。
    继上述三个全国性语文教育学术团体成立之后，各省、市、自治区，以至许多市、县也纷纷成立了相应的研究组织，全国的语文教育研究出现了空前活跃的局面。
    2、语文教育刊物
    革新期语文教育刊物相继问世，有数十种之多，万紫千红，争奇斗艳，为语文教育的研究提供了园地。其中，影响较大的是《语文学习》、《语文教学通讯》、《中学语文教学》三种。
    《语文学习》创刊于1977年10月，原为32开不定期丛刊，1979年７月起改为16开月刊，上海教育出版社编辑出版。它设有教法研究、教材分析、写作教学、阅读赏析、现代汉语、古代汉语、修辞、逻辑、教学难题应答、自修大学语文、青年教师修养园地、教学艺术镜头、教学新论、课外阅读天地、备课笔记、争鸣篇等栏目，着重报道语文教学改革新信息，研究和帮助解决教学疑难性问题，以促进语文教学质量的提高。它的特点是质量高，信息快，形式活泼。刊发的理论文章注重宏观探讨，侧重新理论、新思想、新见解；刊发的实践性文章则注重推介优秀教师，介绍教改名校。作为上海市十佳刊物之一，它充分体现了“海派”风格。
    《语文教学通讯》创刊于1978年１月，由山西师范大学编辑出版。它设有精讲导读、教育文萃、封面人物、农村语文教改专页、试题研究与改革设想、标准化试题探讨、训练方法广议、第二课堂笔谈、课外阅读指导、教材与教法求新、作文教学改革、兄弟刊物退稿选登、作家专访、语文大百科等栏目。它的重要任务是，加强新旧教材分析，注重教学方法探讨，开展教学问题争鸣，解答业务进修疑难，介绍教学改革经验，沟通同行之间联系。它的特点是，面向大众，着眼操作和实用。它瞄准中西部地区语文教师，特别是农村学校语文教师的需要，设置栏目，刊发针对性文章，充分体现了其“为农村教师服务，为提高母语教学水平，从而为提高民族文化水平服务”的办刊宗旨。其“乡土”风格十分鲜明。
    《中学语文教学》创刊于1979年7月，由人民教育出版社和首都师范大学（原北京师范学院）共同编辑出版。设有语文教研新成果、教材使用说明、教材教法研究、语文教学与学生心理、各省市语文教学经验、作文教学、考试研究、文学史话、时文选读、教师之声等栏目。其宗旨是，宣传语文教育政策，传播语文教材编写信息，传递语文教改信息，提供备课参考资料，帮助语文教师进修提高。它的特点是立足点高，指导性强，每当语文课本经过修订有了新的精神，它都及时传达信息，说明编辑意图，同时，始终坚持探讨中学语文规律、促进中学语文教改，不受追求升学率的应试指导影响。严谨而又严肃，政策性强，既是其个性，也充分反映了它的“京派”风格。
    3、语文教学理论的建树
    在“文化大革命”以前的17年间，高等师范院校虽然也开设过“语文教材教法”课程，但基本上无正式教材（仅1950年黎锦熙出版过一本《新国文教学法》），教学内容局限于教材与教法的阐释，课程本身无所谓理论体系。1980年以来，这门课程不断发展和完善，从最初的“语文教学法”、“语文教材教法”，到后来的“语文教学论”，再到现在的“语文教育学”，经过三个阶段的建设，基本上形成了一个具有中国特色的语文教育理论体系。
    “语文教学法”、“语文教材教法”阶段：进入革新期以来，第一本正式出版的教学法教材是张隆华主编的《中学语文教学法》（湖南人民出版社1980）。朱绍禹的《中学语文教育概说》（内蒙古人民出版社1983）以其概念阐释的准确性和理论思考的辩证性备受同行推崇。而张鸿苓等《语文教学方法论》（北京师大出版社1982），首创了从能力训练的角度来构建语文教育理论的研究框架。此后，叶苍岑、于亚中等也先后推出了同类教材和论著(注：另有李家珍、赵北柯、黄振中、王世堪、张广岩、萧士栋、罗大同、冯起德、张寿康、张传宗、韩雪屏、钱威、郑蓉芳、王华敏、林中伟、王家政、潘纪平、王家伦、徐林祥、何文胜等)。
    “语文教学论”阶段：80年代中期，人们开始向教学论寻找援助。于亚中、李家珍编著的《中学语文教学概论》（陕西人民教育出版社，1985）构建了语文教学理论框架的雏形。毕养赛主编的《中学语文教学引论》（浙江教育出版社，1988）又从教学思想论、教学内容论、教学方法论和教师论四个方面建构了语文教学理论的基本框架。而于满川、杨履武、顾黄初主编的《语文教学论》（南京大学出版社，1989），则从课程论、教材论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论七个方面，构建了语文教学理论研究的整体框架。此后，张鸿苓、张锐等也先后推出了同类教材（注“另有万恒德、刘清涌、谢象贤、徐越化、黄汉清、黄麟生、冯力行、陈祖楠、王松泉、周庆元、钟为永、刘孝学、王显槐、程达、袁牧、韩雪屏、王相文、陈黎明、陈德京、李瑛等）。
    “语文教育学”阶段：1987年8月，张隆华主编的《语文教育学》（重庆出版社出版）问世，从而拓展了研究领域，提高了理论层次，让人们看到了对“语文教育”作整体观照的研究思路。随后，朱绍禹、饶杰腾等也都先后推出了“语文教育学”教材（注：另有赵北柯、杨德如、陈学法、杨成章、陶本一、王光龙、于亚中、鱼浦江、王文延、谢象贤、张鸿苓、曹洪顺、冯守仲、李竑、陈菊先、张广岩、王尚文、余应源等）。1996年，阎立钦主编的《语文教育学引论》由高等教育出版社出版，把语文教育本质、语文教育系统、语文学科教育目标、语文学科课程、语文学科教材、语文学科智力开发、语文学科德育、语文学科美育、校外语文教育、语文教育方法、语文教育手段、语文教育评估、语文教育工作者等，集纳成一个整体，显示出“语文教育学”厚实而严谨的理论体系。不仅如此，这一时期，在语文教育学的这一学科大系中，分支学科蓬勃发展。顾黄初、钟为永等都相继推出了语文教育学分支学科的研究成果（注：另有朱作仁、谭惟翰、韦志成、王伟、王松泉、陈必祥、曾祥芹、张隆华、杨成章、鱼浦江、蒋成瑀、韩雪屏、沈韬、王光龙、钱威、祝新华、周庆元、彭华生、倪文锦、佟士凡、朱绍禹、卫灿金、章熊、蔡起福、张中原、杨九俊、倪宝元、王纪人、曾仲珊、王乃森、倪三好、张中原、王尚文、董菊初、顾振彪、李杏保、陈钟梁、张鸿苓、林治金、杨再隋、王柏勋、周一贯、汪伯嗣、陈光宇、王相文、马笑霞、熊兆武、曹明海、于源溟、朱本轩、张永昊、程大琥、张良田、林化君、李维鼎、李海林、张正君、徐林祥、王雅萍等）都相继推出了语文教育学分支学科的研究成果，诸如“语文教育发展史”、“语文教育心理学”、“语文创造教育学”、“语文教育思维论”、“语文教育系统论”、“语文教育艺术论”、“语文教育审美学”、“语文教材论”、“语文学习论”、“语文教育过程论”、“语文教育目标论”、“语文教育手段论”、“语文教育生态论”、“语文教育情境论”、“语文情意论”、“语感论”、“言语教学论”、“语文考试论”、“语文教育技艺论”、“语文教育研究方法学”、“语文教育流派论”，乃至“阅读教育学”、“阅读教材论”、“语文教育板书学”等等，出版的专著和教材已达上百种。
    对优秀语文教师的教学艺术、教学风格和教学经验的研究，是语文教育理论的重要组成部分。瞿葆奎等编录的《优秀语文教师上课实录》（人民教育出版社，1980），郎亨伯、滕英超合编的《中学语文教坛风格流派录》（辽宁教育出版社，1989），汪赛群编的《语文教学艺术谈》（人民教育出版社，1990），黄麟生、倪文锦合编的《先进教育思想　高超教学艺术》（广西师大出版社，1991），王伟编的《当代中学语文教育家研究》（教育科学出版社，1992），赵福祺、刘冈合编的《当代中国语文教育改革名家评价》（成都出版社，1993），刘国正的《中国著名特级教师教学思想录（中学语文卷）》（江苏教育出版社，1996），张定远的《语文特级教师教育思想精粹》（语文出版社，1999），武玉鹏的《名师研究》（中国文联出版社，2001）等等，在这方面作出了贡献。一批成就卓著的语文特级教师，如于漪、魏书生等（注：另有斯霞、霍懋征、李吉林、钱梦龙、章熊、徐振维、沈蘅仲、卢元、黎见明、林炜彤、陆鉴三、刘清涌、徐振维、陈钟梁、陆继椿、蔡澄清、洪宗礼、潘凤湘、欧阳代娜、宁鸿彬、唐承彬、张富、颜振遥、程翔、程红兵、李镇西、贺诚等）都出版了介绍自己教学经验的论著，丰富了语文教育理论的宝库。
    伴随着语文教育理论探索的进程，一支以高等师范院校语文教学法教学人员为主体、包括教育科学研究机构的科研人员和优秀中小学语文教师在内的语文教育研究队伍，在这一时期迅速成长起来。东北师大朱绍禹受国家教育部委托于80年代中期举办的高师语文教学法中青年教师研究班，培养了一批教学和科研骨干，为语文教育理论队伍建设做出了重大贡献。随后，东北师大、华东师大、北京师大、上海师大、首都师大等校相继设立了“课程与教学论（语文）”硕士点（注：另有北京语言文化大学、杭州大学、湖北大学、湖南师大、沈阳师院、辽宁师大、华中师大、扬州大学、南京师大、西北师大、华南师大、陕西师大、江西师大、西南师大、广西师大、天津师大、山西师大、山东师大、曲阜师大、浙江师大、福建师大、河南师大、云南师大、贵州师大、四川师大、四川师院、重庆师院、杭州师院、聊城师院、烟台师院等）；华东师大、湖南师大还设立了博士点，成为培养高层次语文教育理论人才的基地。

    二  存在的问题
    毋庸讳言，语文革新期创造了不少新经验，取得了许多新成果，但是，问题还是不少。时至世纪之交，语文教师们“教得越久反而越不知道怎么教”的呼声仍然不断。从1997年11月开始的对语文教育现状的批评一直没有停歇，学生厌学语文的势头也并未消减。这一切说明，虽然我们在革新期里作了不少革新尝试，也热闹辉煌过一阵子，但热闹只是表面的，并未深入骨髓，进入语文教育的本质层面。本质问题，实际上是如何看待语文与语文学习，如何看待学生与语文教育的培养目标，如何看待语文素质教育等等最基本的问题。对这些问题，需要进行重新审视，并进行新的界定（参见王松泉《语文学科与语文素养》，香港《语文教学》，2001年10月号）：
    第一，语文的本质。
    什么是语文？迄今最有权威的，不能不说仍是叶圣陶先生的论述：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。这个名称是1949年下半年用起的。解放以前，这个学科的名称，小学叫‘国语’，中学叫‘国文’，解放以后，才统称‘语文’。”他还说：“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。”按照叶老的意见，语文就是口头语言和书面语言的合称，简言之，语文就是语言。
    然而，从叶老历来的论述中，我们不难看出，他所指的“口头语言”和“书面语言”，实际上都既包含着一个民族的口头和书面的语言知识系统和语言规则，又包含着按照本民族口头和书面的语言规则所进行的言语活动及其所形成的言语作品。也即叶老所指的口头和书面的“语言”中，包含着现代意义上的两个概念：语言和言语。
    ——语言是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具，例如汉语、英语、俄语、日语等等。它由语音、词汇和语法等构成，所有这些又都是由社会集体意志决定的，任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的、具有一定规则的口头和书面的语言符号系统，才能为社会所接受。毫无疑问，叶老要学生学习的“语文”中，当然包含这样的“语言”。
    ——言语则是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的实践活动和成果，例如讲话、议论、写作等活动及其所形成的作品，是一种个人行为。试想，叶老要学生学习的“语文”中，不更包含着这样的“言语”？
    语言与言语相区别，有助于把握基础教育和高等教育不同阶段语文教学的重点，从而有效地提高语文教育的质量和效率。
    语言和言语虽有质的区别，但又有着十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥交际工具的作用，都必须从言语中汲取新的要素才能不断发展。同时，言语也离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达自己的思想和情感，并借此接受别人言语活动的影响。
    所以，语文，就是口头和书面的“语言”和“言语”，是语言规则及其运用这一规则进行口头和书面的言语活动并形成言语作品的过程的总和。
    语文的性质，应该是由语言的性质和言语的性质决定的。语言的性质，一些专家倾向于用符号性、工具性和社会性来描述；言语的性质，不少人认为主要在于它的技能性、人文性和个体性。语文正是工具性与人文性的统一。因此，大纲和课程标准都说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”。
    第二，语文学科的本质。
    语文学科是一门什么样的学科？首先，它跟历史、哲学、语言修辞、音乐、美术等具有共性，是一门人文学科。同时，它又跟文史哲、数理化等具有共性，是一门基础学科，乃至工具学科。语文学科既是人文学科，又是基础学科、工具学科，所以，它是基础人文学科。但基础人文学科还包括历史和哲学等，语文学科与其他基础人文学科的区别在哪里？应当说，语文学科的个性，就在于它是专门培养学生的语文素质的。因此，一些专家认为，语文学科是培养语文素质的基础人文学科。
    第三，语文学习的本质。
    语文学习的目的是什么？联合国教科文组织提出，作为一位能正常生活的世界公民必须具备五大生活技能：听、说、读、写、算。前四种在语文学习中获得，第五种在数学学习中获得。对每一位中国人来说，语文是必须掌握的，不然他就无法与人打交道，也无法正常工作、生活、学习。可见，学语文实在是为了更好地生存和发展。语文学习的任务是接受汉语的听、说、读、写训练，在训练的过程中逐渐获得一种熟练运用汉语的感悟——语感，并借此获得听、说、读、写的技能，奠定人的发展的基础。这个本质表明：语文教育是专门为青少年提供语文学习条件，培养人的素质服务的，它主要通过对青少年的听、说、读、写的指导，让他们获得语感，具备相应技能，形成相应能力，提高语文素养；青少年学语文就是这样一个文“化”的过程，就是从中学到做人的知识和本领。
    第四，语文学科教育的本质。
    既然语文学科是专门培养语文素质的基础人文学科，而培养语文素质正是一种语文素养过程。因此，有的专家认为，语文学科教育就是学生在教师指导下的语文素养过程。为此，进行语文学科教育，必须以“语文素养”为核心。
    值得一提的是，“语文素养”这一核心不能无限扩展为涵盖灏渺的“人文素养”，以致将所有人文学科的教育任务拉到语文学科身上；当然更不能忽视学科的人文属性，将语文学科教育视为单纯的语言知识教学和言语技能训练。
    进入21世纪，公开主张将语文课上成单纯的语言知识课或言语技能课的人已经不多，但有意无意地主张将语文课上成“大人文课”的却不在少数。所谓“大人文课”，就是一味强调语文学科的人文性，而忽视“语文素养”；也即单纯着眼于语文学科与其他人文学科的共性，排斥了语文学科与其他人文学科相区别的个性。
    例如，不少文章竭力主张将语文课上成人文课，这从纠偏意义上说无可厚非，何况语文学科的确首先是一门人文学科。但是，当你将这些文章中所有的“语文”二字换成“政治”或“思想品德”、“历史”乃至“哲学”等人文学科时，你就会惊奇地发现，这些文章不但仍能成立，而且同样不失为一篇好文章！这就说明，这些文章说的虽是语文学科，但适用的是所有人文学科，没有说到语文学科教育的点子上。它所主张的语文课，与政治、思想品德、历史、哲学课无所区别。原来，这些文章都只论及语文学科的“属概念”，忽视了它的“种差”。语文学科就是语文学科，语文学科教育应当有自己的个性。
    为此，一些专家不赞成偏执一端的“工具论”或“人文论”，不赞成绝对化。主张从语文和语文学科的本意出发，还语文和语文学科的本来面目，实现工具性和人文性的有机结合。说到底，所谓工具，众所周知是一种比喻，其实也属于广义的人文，也是人类的文化现象，只不过它不同于一般的意识形态这类狭义的人文。有人之所以强调“凡工具即非人文，凡人文即非工具”，只承认语文的人文性而否定工具性，恐怕就在于忽视了人文的广义与狭义之分。但这也正好说明，工具性与人文性并非截然对峙、势不两立，它们恰是广义人文范畴中对立统一的狭义两面。何况，平心而论，两者都是人的素养不可或缺的重要组成部分，完全可以互相兼容，互相弥补，共同融入“语文素养”的过程之中。这不是折中主义，而是辩证统一、实事求是。
    所以，在语文学科教育上，一些专家主张“素养论”。这种素养，是一种语文素养，是语文因素和文化因素的统一，它指的是热爱祖国的语言文字，正确使用祖国的语言文字，自觉维护祖国语言文字的纯洁和健康，热爱中华民族的优秀文化，具有正确的观念、高尚的情操、社会主义思想道德和爱国主义精神、高尚的审美情趣、辩证的思想方法、健康的个性与健全的人格，并有良好的语文学习习惯、正确的语文学习方法、相应的文化修养和文艺鉴赏能力等等。在这种素养之中，语文及语文学科的人文性和基础工具性是无法分割的。
    第五，语文素质教育的本质。
    语文素质教育有什么特征？教育是培养人、塑造人的事业，教学活动的中心是学生，教育者的责任就是在教学活动中尊重学生的特点与需要，组织相应的教学训练，并借此完成潜移默化的培养人、塑造人的任务。语文是集工具特点与人文色彩于一身的学科，语文素质教育自然包括工具性训练与人文性熏陶的两重性。人文性熏陶，过去提“思想教育”，提“道”，大多把“思想”与“道”的外延定位于政治、伦理领域，因此，教材的编写，教师的教学，均据此操作，往往误入“左”的歧途。由于语文教育中的听、说、读、写训练，要么是感受他人的心灵（听、读），要么是表现自己的心灵（说、写），又由于语文老师自身的言行主张、思想态度、价值取向均能起到以身作则和言传身教的心灵塑造作用，这就使得在语文教学中对学生进行心灵塑造是题中应有之义。这个“心灵塑造”的外延，也即“人文熏陶”的外延，包括政治倾向、伦理取向、人格理想、情感态度、民主观点、法制意识、世界观、价值观、人生观、审美观等凡是能够影响人的生活态度与追求目标的心灵因素。我们所提倡的语文素质教育，就既包括语文方面的属于工具性训练范畴的技术教育，也包括心灵塑造范畴的人文教育。它们互相结合、彼此渗透。语文素质教育是语文教育的应有状态，也是一种理想状态，它应该成为语文教育的努力方向。
    当然，语文素质教育应当是有规律的。为此，必须从客观实际出发，辩证地处理语文学科教育中的各种重大关系，例如语言与言语的关系，言语内容与言语形式的关系，口头言语与书面言语的关系，思维与语感的关系，课堂言语学习与生活言语实践的关系，语文教法与语文学法的关系等等。（参见王松泉《论语文教育中的四大关系》，《新华文摘》1999年第7期）
    以上几个本质问题，属于理论问题，更属于实践问题。只有澄清这些本质问题，语文教育的革新才会有大的突破。
    此外，从外在形式上看，语文教育的进一步改革，还必须解决相互关联的四个层次的问题，即课程如何设置，教材如何编写，教学如何操作，考试如何进行。革新期的语文教育改革，主要集中于２、３两个层次。理性地看，这四个问题的解决次序应该是１→２→３→４；但是，从实际操作看，左右整体改革的指挥棒还是如何考试，只有先解决了考试的问题，其他问题才能依次解决。所以，这四个问题的解决次序就变成为４→１→２→３。从1998年开始，语文考试的命题出现了改革的迹象，1999、2000年，这种改革的步伐进一步加大了。究竟向何处发展，尚难逆料。不过，从历史发展的眼光看，改革是必然的，语文革新期还需要继续延伸。

    三  努力的方向
    在新世纪到来的时候编写这部语文教育历史，我们在为过去的辉煌喝彩、为以往的过失扼腕的同时，有责任为新世纪的语文教育走向作一展望。这个展望，也可看做是尚未穷尽的语文革新期有待努力的方向。
    对21世纪中国语文教育的走向进行展望，首先必须考虑到几个大的前提：
    第一，中国的统一和“一国两制”的实行。1997年香港回归，1999年澳门回归，中国的统一逐渐成为现实。“一国两制”的实行，也会将海峡两岸的鸿沟渐渐填平，一个和平统一的中国在21世纪必将出现。与之相关，港、澳、台地区的语文教育也将纳入中国语文教育范畴。
    第二，现代化生活方式的形成。随着经济的发展，国力的增强，科技的进步，现代化的生活方式将在21世纪形成。这意味着许多科学手段和科研成果将引入语文教育之中，也意味着要进一步改变语文教育的方式，包括教材样式、教学途径和教学手段等，同时还意味着教学效果将得到彻底改善。
    第三，民主意识的增强。经济的繁荣必然带来政治的民主，21世纪的中国将要建成高度民主的社会，民主观念、自由意识、个性观点都将深入人心。这意味着语文教育的民主化将逐渐成为现实，一些与教学民主相左的观念也将被淘汰。
    第四，世界一体化进程的加快。21世纪，多极化和多元化的世界将朝一体化方向迅速迈进，中国加入WTO以后，经济生活与文化生活将进一步和世界接轨，中国公民将成为世界公民，中国语文也将成为世界语文，因而语文教育与外语教育之间的渗透与影响将增强力度，汉语母语教育与对外汉语教育的关系将日益密切。这一切，也必将改变语文教育的观念与内容。
    第五，受教育机会的增多。普及九年义务教育在21世纪将不再是口号，高等教育规模的扩大和教育方式的开放也将使升学教育真正转变成素质教育。同时，终身教育也将随着劳动人事制度的改革和科学技术的日新月异而成为现实需要。这些都将影响到语文教育的思想、内容和方法。
    第六，素质教育与创新教育的定型。1999年颁布的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为中国的学校教育定了基调。在这个决定里，素质教育得到阐释与强调，创新教育也被提出，这意味着21世纪的语文教育会努力向素质教育靠拢，以创新教育为目标，在这种情形下，语文素质教育与语文创新教育必将成为语文教师的自觉意识。
    以上六方面的前提条件，直接制约着中国语文教育在21世纪的发展走向。基于这些条件，我们试作如下推测：
    １、改变观念。21世纪，语文教育会出现一些新的观念，包括：语文教育为培养学生个性服务，为培养民主意识服务，为培养生存能力服务，为培养终身学习能力服务，为发展素质与创新能力服务，为培养世界公民服务；培养语文能力比传授语文知识重要，学生自主作用比教师主导作用重要，实用语文能力培养与文学欣赏能力培养并重，课外语文学习比课内语文教学重要，网络阅读比课堂阅读优先，语言运用实践锻炼比语文考试重要，等等。
    ２、改变内容。21世纪，语文教育会有一些崭新的内容：语文教材将是彩印课本、实物教具、磁性教材相辅并存，并将出现专门的听说教材；入选的课文将既有篇章，也有段落，还有书册，报刊时文甚至师生佳作均可随时取代有关课文；入选课文的文字将丰富多彩，既有描述性的，更有说明性、说理性、实用性的；名家名篇文选将成为辅助教材，包括课外读物。
    ３、改变形式。与内容的改变相关联，21世纪的语文教育形式也会有大的改观：教学手段将以利用现代化教学设备为主；教学途径会出现课堂教学和远距离教学并存的局面，联网的个人电脑将成为常用的语文教学媒体；教学方式会变成以学生的学习为主，以教师的指导为辅，“教”只在“学”遇到问题时出现，教师将真正成为辅导员和助学者；教学方法会出现课堂教法与远距离教法并存的局面，而且两种教法均将以学择师、因材施教；教学内容与进度会由学生决定，教师无法再决定一切。
    ４、改变教研。语文教育研究，作为语文教育的重要一环，在21世纪也将改头换面：经验性研究会逐渐被假设实验性研究取代，观念式研究会由调查式研究取代；研究的范围也不再停留在抽象的表层，而会发展到具体的深层；语文学习和语文教学的心理规律会得到具体描述，理论表述也不再泛泛而谈、停留在原则性的阐述层面；语文教育理论著作的表述文字也会以描述性的说明性文字取代思辨性、说理性文字；研究的难度将加大，工作也将更扎实。
    总之，新世纪的中国语文教育将会在已有的基础上大力创新，大步发展，走上更为理性化、科学化，更为实用化、高效化，也更为普及化、开放化的道路。我们有理由满怀信心地展望，在21世纪的和平、统一、富强的大中国，必将出现为世人瞩目的民主、科学、开放、高效的语文教育。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:18
语文教学原则新论

王松泉

　　


　


　　随着语文教学研究和改革的不断深入，人们对语文教学特殊规律的认识也进一步深化。在关于语文学科性质和语文教育的大讨论中，人们形成了许多共识；在语文教学改革实践中，人们取得了许多符合语文教学特殊规律的、具有理性意义的经验。现在，人们对于语文的性质特点、语文素质教育以及创新教育的任务更为明确，对于语文教学的内容、方法和途径也有了全新的认识。这一切，都为提出新的语文教学特殊原则创造了条件，并给人们以有益的启示：

　　既然语文包含语言和言语，基础教育中应以言语能力培养为重点，那么，语文教学中就应当贯彻语言教学为言语能力培养服务的原则；

　　既然言语活动和言语作品都包含着内容和形式，那么，言语能力培养中就应当贯彻言语内容和言语形式统一的原则；

　　既然言语能力培养的方式包括书面和口头，那么，就应当贯彻书面言语和口头言语兼顾的原则；

　　既然言语学习离不开语感体验和智力开发，两者都不能偏废，那么，就应当贯彻语感体验与智力开发相结合的原则；

　　既然言语能力培养的途径离不开母语的习得，那么，就应当贯彻课堂语文学习与生活言语实践相联系的原则。

　　以上至少形成了五条新的原则，它虽从原有原则的基础发展而来，但却有着新的内涵。

一．语言教学为言语能力培养服务原则

现在越来越多的人已经明确，语文，既是语言，又是言语。语言是具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际手段，任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的语言，才能为社会所接受。言语则是语言存在的形式，是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，是一种个人行为。语文教学，说到底，就是教师指导学生在言语活动中把握语言规律，发展言语能力的过程。在语文教学中，言语能力培养是中心任务，语言教学必须为言语能力培养服务。

　　这一原则的依据在于，语文的性质决定言语能力培养是语文教学的中心任务。其实，任何社会、任何国家在基础教育阶段开设母语课程，究其本意，都是为了让学生熟练地运用母语。“言语?语言?言语”，即从他人的言语行为和言语作品中把握语言规则，进而形成自己的言语行为和言语作品，这是母语学习的基本模式。这里，作为桥梁和纽带的“语言”，起着指导和规范的作用，它理所当然地应为言语能力培养服务。换言之，在基础教育阶段，教学生学习一定的语言知识，只是为了更好地运用母语，提高言语水平。至今，我们还没有发现哪个国家在基础教育阶段专门或主要地教学生学习语言知识体系，而不以言语能力培养为己任。

　　同时，语文教学的目的也决定语言教学为的是形成言语能力。学习语文，简而言之，就是为了学会和学好听话、说话、读书和写作。中小学语文教学大纲都指出，学习语文，根本目的并不在于获取系统的语言知识，而是在理解语言文字的基础上，正确运用语言文字，形成实际的言语能力，并养成学习语文的良好习惯。显而易见，在语文教学中，语言教学必须为言语能力培养服务。

　　基础教育的特点也决定，中小学语言教学必须服从言语能力培养的需要。世界各国基础教育中的母语教育，与高等教育中的母语研究都有着重大的区别。前者是一种以必要而实用的语言知识为基础的言语能力培养过程，它并不要求系统掌握母语知识体系。在这一过程中，语言教学是为言语能力培养服务的，最终是为了提高学生的言语能力。后者则是以言语为基础的语言研究过程，这一过程以语言知识的系统学习和语言规律的深入探讨为重点，最终是让学生从理论上认识和掌握母语的语言系统。不难看出，在前者，语言教学应为言语能力培养服务；在后者，言语材料应为语言研究服务。不言而喻，基础教育阶段的语言教学，应当服从和服务于言语能力培养，它不求系统和完整，因而决不能本末倒置地忽视言语能力培养而将语言知识教学作为语文教学的重点。

　　贯彻这一原则，首先要在语文教学中坚持以言语能力培养为核心。教师在教学语言、文学、词汇、语法、修辞和文章学等知识时，必须清醒地意识到，语言教学的目的是为了提高学生的言语能力；学生学习语言知识，是为了更好地运用祖国的语言文字。正确地辨音识字、理解词语就是为了顺利地听说读写；掌握必要的语法修辞知识，也只是为了把话说得或写得更好。可以说，在基础教育阶段，除此之外，语文教学就没有别的目的。

　　当然，在语文教学中，必须发挥语言规律的积极指导作用，提高言语能力培养的效率。语言知识虽然在语文教学的内容分量上处于次要地位，但它毕竟是形成言语能力的基础，它所揭示的全社会约定俗成的语言规则对言语能力培养起着重要的指导作用，离开了它。言语能力就缺乏基础，言语能力培养就无法规范，也无法提高水平。语言知识的价值决定，掌握了它，可以为言语活动提供理性的观照。因此，语文教学在为言语能力培养服务中，不应当是被动的，而应当发挥积极的能动作用。我们不但不能因为语言知识不是重点而加以放弃，还应当本着“精要、好懂、有用”的原则，精选语言知识，精心设计语言教学，用以指导言语能力培养，提高语文教学的质量和效率，努力使静态的语言知识迁移成为动态的言语技能，进而形成言语能力。

二．言语内容和言语形式统一原则

众所周知，任何言语活动或言语作品，无论口头的或书面的，都是内容和形式的统一体。如何处理两者的关系，则成为语文教学中的一个重大问题。正确的做法，当然是将言语内容和言语形式有机地统一起来。

　　确定这一原则的依据，首先在于言语内容和言语形式的相互依存性。人们常说，内容决定形式，形式服务于内容。语文也一样，言语内容决定言语形式，言语形式为言语内容服务；言语内容离不开言语形式，言语形式也离不开言语内容。这就是人们平时常说的“文道统一”：言语内容就是道，言语形式就是文，两者是有机统一的。因此古人说：“道非文不著，文非道不生。”以上是从言语活动和言语作品的形成过程说的。那么，从语文教学的过程说，它是否也应当是内容和形式相统一的过程？语文教学大纲提出，要“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果”。这就要认真落实大纲提出的“因文解道，因道悟文”的要求，将内容和形式统一起来，使语文教学成为“形式?内容?形式”的过程：通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高言语能力。

　　语文素质教育追求的正是言语内容和言语形式的统一。言语活动和言语作品，说到底，是人的社会活动方式和情感品行的表现形式，它直接反映人的素质。“言为心声”、“文如其人”，其意义无不昭示着言语对于人的素质的价值。在体现人的素质的言语活动或言语作品中，言语的形式和内容指的是什么？言语的形式，就是人的言语的声音系统和形态结构；言语的内容，简言之，就是言语的人文内涵，即言语所包含的德育、智育、美育内容，人的思想感情、精神品质、文化修养。教会学生正确理解和运用祖国的语言文字，不仅仅是学习语言文字本身，更重要的是让学生能够运用语言文字去认识和反映现实，表达思想感情。正因为语言文字是表情、达意、载道的工具，所以，在语文教学中，形式与内容，即文与道，语言文字的教学与语文德育、智育和美育总是相互交织，有机统一在一起的。

　　语文教学是母语、民族通用语的有计划的教育活动，这就需要纳入素质教育的轨道。言语内容和言语形式的统一正是语文素质教育规律的反映。素质教育追求全面发展，语文教学就不应割裂了内容和形式的关系。其实，一切言语形式都离不开德育、智育、美育的言语内容；在教学中，一切言语的音和形的外在形式与德、智、美育的人文内容都应当紧密相联。因此，大纲强调，它们是“统一的，相辅相成的”。由此可见，言语能力培养的过程不光是言语形式的学习过程，而且还应当是语文智育、语文德育、语文美育的过程，是教书育人的过程，是言语内容与言语形式统一的过程。

　　贯彻这一原则，要掌握内容与形式的统一规律。然而，在语文教学中，言语内容和言语形式却往往被人为地生硬分割。例如，有的教师认为，凡文章都是内容和形式的统一体，学习语文形式，自然也就进行了思想内容的教育，因而常常有意无意地撇开言语作品蕴含的丰富内容，就事论事地进行言语形式的训练，实用主义地大搞“题海战术”，进行“大运动量训练”，致使学生身心畸形发展；有的教师则片面强调言语内容，因而常常撇开言语形式的学习而进行牵强附会的空洞说教，或不厌其烦地阐述微言大义。这些倾向都与内容与形式的统一规律格格不入。

　　正确的做法应当是，在语文教学中自觉地把指导学生运用言语形式与言语内容的教育，包括语文德育、语文智育和语文美育有机地结合在一起；在言语形式的学习过程中，通过对言语内容的领悟，无形之中形成学生正确的世界观、高尚的道德情操和健康的审美观。这是指导思想，也是一种艺术。

　　如何将内容和形式统一起来？我们认为，无论教师解读、钻研和赏析言语教材，还是学生学习言语作品，都应当切实做到“因文解道，因道悟文”，把握“形式??内容??形式”的言语能力培养过程。就一篇言语作品说，必须从形式入手把握内容，再就内容来领悟形式。具体地说，就要看这篇作品用什么样的语言文字反映了什么样的事实；用什么样的结构体现了什么样的思路；用什么样的材料证明了什么样的观点。然后再回过来，看这篇作品为了反映这样的事实，用了怎样的语言文字，为什么要采用这样的语言文字，哪些值得我们学习；为了体现这样的思路，用了怎样的结构，为什么要采用这样的结构，哪些值得我们学习；为了证明这样的观点，用了怎样的材料，为什么要采用这样的材料，哪些值得我们学习。这就是从现象到本质，再从本质到现象的领悟过程。这样做，把形式与内容、现象与本质有机地联系在一起，就可以使学生更好地学习言语，提高言语水平。

　　我们要求形式与内容相统一，但并不是两者等量齐观的结合，并非平分秋色，而应有主从之别。在言语能力培养中，教师必须处理好言语形式与言语内容的主从关系，明确语文学科的性质和任务要求言语能力培养应以言语形式的学习为重点，从而将言语形式的教学放在十分重要的地位。

　　不言而喻，在社会交际活动中，无论口头言语或书面言语，其价值主要是由内容决定的；但就语文学科的性质和任务言，进行言语能力培养，需要解决的却是如何运用恰当的言语形式去表达一定的言语内容，因而言语形式的价值就显得特别重要。在学校教学中，许多学科的教学任务在于内容本身，掌握了内容也就掌握了这门学科；而就语文教学来说，在掌握内容的同时，却需要更好地掌握运用言语的形式，因此它应当立足于言语形式，主要按言语形式的特点来排列学习进程。可以说，以形式为主，是语文学科区别于其他学科的重要标志。在语文教学中，言语形式的学习，或者说，如何自如地、创造性地运用言语形式来表达具有创新意义的言语内容，就成了言语能力培养的主要任务。

三．书面言语与口头言语兼顾原则

“口头为语，书面为文。”完整的语文能力应是口头言语的听说能力和书面言语的读写能力的全面发展。要全面提高学生的言语水平，两者应当互相兼顾，相辅相成。

　　提出这一原则，主要基于语文能力结构要求书面言语能力与口头言语能力全面发展。读写听说能力共同构成语文能力结构，它是语文能力系统最简明、最科学的概括。读与写是书面言语行为，听与说是口头言语行为，语文教学要培养的正是读写听说的言语能力。因此，语文教学大纲指出：“读、写、听、说四种能力都很重要。读写能力是学习和工作的重要条件，必须着力培养；听说能力在现代生活中日益需要，也应加强训练。”

　　再者，书面言语能力与口头言语能力是相辅相成的，需要协调发展。书面言语能力培养与口头言语能力培养兼顾原则反映了书面言语能力与口头言语能力之间的本质联系，也揭示了它们之间相辅相成的发展规律。大纲指出：“读、写、听、说之间关系密切，互相促进。”一个人学习言语，总是从口头到书面再到综合，即先是学口语的听说，然后学书面语的读写，并且互相影响，互相促进。提高了听说能力，就有利于提高读写能力；反过来，读写能力提高了，也有利于听说能力的提高。而在口头言语和书面言语内部，又有理解与表达间的互相影响，互相促进。听和读是通过语文文字达到理解和吸收，说和写是运用语言文字进行表达和倾吐。尽管听与说、读与写的生理过程和活动过程是相反的，但它们的对应关系和转换原理是相同的，它们之间是相辅相成的，因而应当是协调发展的。

　　贯彻这一原则的途径，首先在于全面、合理地安排书面言语与口头言语能力的培养。要坚持全面培养的观点，“按照合理的序列安排教学内容，使四种能力协调发展，扎扎实实打好基础”。

　　然而，言语能力培养必须有重点地进行，因为有重点的综合性培养可以提高言语能力培养的效率。我们强调读写听说都重要，要求书面言语能力培养与口头言语能力培养互相兼顾，并不意味着读写听说平均使用力气。大纲在强调“读、写、听、说四种能力都很重要”的同时，还指出：读写能力“必须着力培养”，听说能力的培养“也应加强”。这说明，大纲要求在语文教学中以书面言语能力的培养为重点，又要求加强口头言语能力的培养。学校语文教学以读写能力培养为主，这是切合实际的，实事求是的。为此，既要克服重读写、轻听说的倾向，又要注意以书面言语能力培养带动口头言语能力培养。这两者是不矛盾的。重读写、轻听说不但有碍听说能力的培养，而且也会影响读写能力的提高；以书面言语能力的培养带动口头言语能力培养则既能以读写为重点，又能促进口头言语的发展，收到相辅相成的功效。

四、语感体验与智力开发结合原则

言语学习需要语感，语感又离不开智力活动。语文教学在强调语感体验的同时，必须重视语感体验与智力开发的有机结合。

　　确定这一原则，主要是因为语感与智力活动具有客观同步性。语感是对言语（包括口头言语、书面言语）准确而又灵敏的感受、领悟能力，它并不局限于对语音和文字符号的感觉，而是同时包含着感知、理解、情感体验在内的言语活动过程。就组成要素说，语感由语音感、语义感、语法感等构成。语音感是对口头言语的语音、语调和语气等准确而又灵敏的感受能力，语义感是对词语的思想意义和情感色彩的敏感，语法感是对语法现象的敏感。语感过程并不是孤立的、单纯的感受过程，而是与多种智力活动密切相关的过程。

　　语感与智力活动的客观同步性，主要表现在语言与思维的互相依存性。人们的交际固然离不开语言，人们的思维也离不开语言。一个正常的人，除了在特定场合可以依赖表象等思维，一般情况下，其思维活动必须在语言材料的基础上进行，人类思维的成果也得依靠语言的帮助才能得以巩固和发展。另一方面，语言的发展也离不开思维。语言要通过与思维的联系才能表示客观事物，从而使交际成为可能。语言如果不与思维相联系，就谈不上交流思想，也就无法担负起社会交往的任务。尽管语言与思维两者不能等同，但它们之间却有着一定的对应关系。概念的语言形式基本上是词和词组；判断的语言形式总是单句和复句，例如理解和运用假设关系的复句往往涉及充分条件的假言判断，理解和运用条件关系的复句往往涉及必要条件的假言判断；推理则与复句和句群相对应。而语法则是“人类思维长期抽象化工作的成果，是人类思维所获得的巨大成功的指标”（注：斯大林《马克思主义与语言学问题》（《马克思主义经典作家论语言》，商务印书馆1990年版，第80页。）。语言和思维这种统一的、彼此不能分离的事实要求我们将语感体验与智力开发，尤其是与思维能力的培养结合在一起。

　　语感体验与智力活动具有同步性，这是客观存在。其实在主观上，为了更好地进行语感体验，也需要智力活动的主动参与。诚然，读写听说等言语能力的提高离不开语感体验，缺乏语感体验就很难形成言语能力。但同时，言语能力的形成又离不开智力活动的参与，智力低下是很难提高言语能力的。语感能力的强弱，其发展过程中呈现的高低不同的层次，分水岭就在于智力，尤其是智力的核心??思维。言语活动和言语作品异常纷繁复杂，而人的感知觉却只能反映表面现象，单纯的一般的语感毕竟是肤浅的。要具有准确而高级的语感，就必须同时运用思维。儿童入学之前，由于智力水平，特别是思维能力较低，他们在日常的口头言语交际中自然形成的语感，只是一些言语的感性经验，属于较低层次。入学以后，他们除继续学习口头言语外，开始学习书面言语，随着智力水平，特别是思维能力的提高，他们掌握了一定的语法规则及其他知识，并用之于听说读写实践，这样就逐步获得了言语的理性经验，语感也就进到了较高的发展水平。可见智力活动，尤其是思维的参与对语感的形成具有重要的作用。

　　贯彻这一原则的途径，首先是要在语感体验中调动学生的智力因素，尤其不能忽视了思维能力的培养。一味的读写听说“训练”，如果没有智力上的点拨，语感体验将事倍功半；相反，在语感体验中加大思维的渗透力，既培养学生的形象思维能力，又培养学生的逻辑思维能力，培养学生思维的广阔性、深刻性、逻辑性、敏捷性和灵活性，同时培养学生的记忆能力、想象和联想能力，这样，语感体验将事半功倍，学生的语感过程就能摆脱纯感性的模糊状态和狭隘经验的低级水平，语感能力将因理性认识的参与而越来越强。

　　同时，语文教学应以语感体验为重点，促进学生智力的发展。语文教学的基本目的是提高学生的语文能力，而语感正是语文能力的一个重要标志。事实证明，只有在言语实践中获得了言语感受经验，才能很好地理解言语和运用言语；没有生动、具体的语感，是很难发展语文能力的。培养和追求语感是一切母语学习的基本途径，也是我国语文学习的传统经验，它关系着语文教学的质量和效率。语文课毕竟是语文课，而不是专门的智力训练课，因此它必须以语感体验为重点。

　　以语感体验为重点，就要坚持智力开发为语感体验服务。语感体验应当以语感实践、语感分析为基础，提高学生对语言的感受、领悟和实际运用的能力。这中间势必有智力活动尤其是思维活动的参与，但这种参与不能喧兵夺主，智力活动以及思维能力培养应当服从语感体验，积极为语感体验服务，而不能冲击了语感体验。

　　值得注意的是，强调语感体验与智力开发相结合，决不能忽视非智力因素。任何言语活动和言语作品都离不开非智力因素的参与，一个人的学习动机、兴趣、情感、意志、性格、气质等非智力因素，对于语感的培养都有着不容忽视的重要意义。例如情感就能直接化为学习动机，成为培养语感、发展智力的内在动力；高涨的学习热情，能促使学生不倦地学习，从而提高语感水平。为此，在语感体验中，应当注意非智力因素的激发和优化，使语感体验更为有效，使学生的素质得到全面和谐的发展。

　　五、课堂语文学习与生活言语实践联系原则

　　“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习必须尽可能与生活沟通。课堂语文学习与学生的社会生活言语实践应当相互联系，相互促进。

　　确定这一原则的依据，主要在于母语学习的习得规律和语文能力形成的特点决定语文学习必须与生活言语实践相联系。学习母语的最大特点和优势就是在母语环境中通过使用母语来提高听说读写能力，这一过程在语言学理论中被称作母语习得。学生学习言语，说到底，就是为了运用母语更好地生活。因此，学习言语，就要遵循母语的习得规律，在生活中学习，在生活中提高，而不能仅限于课堂之内。事实证明，课外社会生活中的言语活动，不论言语的阅读、写作和听说，就数量和范围说，都大大超过课堂的学习。据研究，学生一天生活中的说话量抵得上两个学期的课堂说话量；学生课外的阅读量超过课堂阅读量10倍以上。要有效提高学生的读写听说能力，现有的课堂活动量是远远不够的。（注：参见阎立钦主编《语文教育学引论》（高等教育出版社1996年5月版，第137页。）

　　从大语文教育的观点看，学校语文学习、家庭语文学习与社会语文学习构成了一个大系统。就学校语文学习说，课堂语文学习也只是其中的一部分。一个人学习语文并不是从进入学校开始的，也决非离开学校就结束，而是随时随地都有着语文学习。因此，只有将课堂语文学习同社会生活言语实践结合起来，言语能力的培养才能真正落到实处。

　　其实，学生言语能力的形成也依赖于课堂语文学习与生活言语实践的结合。学生在课堂上学习的一切言语作品，皆源于生活；一切优秀的言语作品，均能准确、生动而集中地反映生活。因此，要理解课堂上学习的言语作品，还必须联系生活，调动生活的体验；同样，要在课堂上进行言语创作，也必须依赖生活，调动生活的积累。生活言语实践既是课堂言语学习的源泉，又是课堂言语学习的延伸和补充，是课堂获得的言语活动规律得以广泛应用的天地。

　　语文学习与生活言语实践相辅相成又是语文教学整体性的体现。课堂语文学习是言语学习的主要形式，它有统一的教学计划，规范的教学内容和评估标准，它对学生言语学习的指导作用是其他教学形式不能取代的。而生活言语实践却可以对课堂语文学习进行有力的补充，扩大和加深学生课内的学习，满足和发展学生的求知欲，使学生的专长和才能得到充分的发挥。可见，从发挥教育的完整功能和作用、有利于人才的培养说，也必须强调课堂语文学习与生活言语实践相联系。

　　同时，语文的基础性和实践性要求课内外言语活动相结合，要求课内外信息传输渠道双管齐下。当代社会已进入信息时代，如果说作为第一渠道的课堂传输的信息是以昔时信息为主的话，那么作为第二渠道的课外传输的则是以即时信息为主。正是这两种信息的有机交融、相辅相成，才使学生有可能获得较为全面的信息，从而有效地提高言语能力。

　　要贯彻这一原则，首先要更新语文教学观念，重视学生的生活言语实践。这就要遵循语文学习规律，树立大语文教育的观念、素质教育及创新教育的观念、开放的观念，坚持语文教学与社会生活的密切联系，把教学的视野从课堂扩大到课外，乃至整个社会。一方面，要把社会生活言语实践引入课内，丰富课堂教学，使教学与生活密切联系。另一方面，又要指导学生将课堂所得的语文学习规律运用于生活，广泛而深入地学习生活言语，促使生活言语水平的不断提高。

　　要努力做到课内“举一”，课外“反三”。强调课堂语文学习与生活言语实践相联系，不是要削弱课堂语文学习。恰恰相反，学校语文教学应当以课堂语文学习为重点，只有努力提高课堂语文学习的质量和效率，才能为学生的生活言语实践、为学习其他学科打下扎实的基础。因此，能否发挥课堂语文教学的指导作用，是学生生活言语实践成败的关键。当然，这种指导作用应当体现在带动课外生活言语的自学和实践上。

　　当然，语言知识随处可学，言语能力也随处可练。但课堂语文教学中借鉴的毕竟多是具有时代性的典范的言语作品，进行的毕竟多是有计划、有指导、较集中、较全面的言语能力培养，传授的毕竟多是精要、好懂、有用的语言知识，教给的毕竟多是理解和运用语言的规律。因此，课堂语文学习自然就成为学生课外社会生活言语实验活动的良好先导。所谓“课内打基础，课外练功夫”、“得法于课内，得力于课外”、“课内举一，课外反三”也就是这个道理。

　　学校语文教学以课堂语文学习为重点，并不意味着对社会生活言语实践可以放任自流。因此，还要注意加强对学生社会生活言语实践的指导。一方面，社会生活是语文学习的大课堂，任何时候都不能忽视。课堂语文学习虽然可以与生活相联，但并不就等于生活；要使言语能力培养真正有效，还必须变课堂言语为生活言语，发挥课堂语文学习对生活言语实践的指导作用。另一方面，正因为学生的社会生活言语实践多是在无计划、无指导的状况下进行的，有些言语活动甚至可能不健康、不科学，会对学生产生不良的影响，因而教师必须对学生生活言语实践活动加强指导，而不能只顾及课堂语文学习，而置课外生活言语实践而不顾。

　　加强对生活言语实践的指导，就要引导学生接触社会，体验生活，在生活言语实践中学习人民群众生动活泼的言语，汲取当代社会生活中新鲜而丰富的言语营养，提高在社会生活中的言语能力。

　　引导学生加强生活言语实践，不能加重学生的学习负担。同时，还要创设良好的语文学习环境，努力优化学生语文学习的空间，使他们在良好的社会生活言语环境中有效地提高言语水平。

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:19
王松泉两部专著入选“影响中国20世纪的教育大著”

http://www.sx.gov.cn/content/20050608000499/20050608003058.html

【王松泉两部专著入选“影响中国20世纪的教育大著”】　2000年底，中国语文教育界与国内语文教育期刊联手评选出了100年来20部“影响中国20世纪的教育大著”。绍兴文理学院中文系主任王松泉教授的《阅读教育学》、《阅读教材论》两部专著双双入选。王松泉的上述两部专著是我国语文教学论学科建设方面的重要成果，曾分别在1994年、1999年被中国教育学会评为专著的最高奖一等奖，并被国内外200余篇科研论著所引用，有的还被介绍到美国、日本、俄罗斯、乌克兰、新西兰等国家和港、澳、台地区。这次同时入选“教育大著”的作者绝大多数是我国影响深远、德高望重的大师级人物，如叶圣陶、陈望道、夏丏尊、朱自清等名家。与他们相比，王松泉只能算晚辈后生。他的两部专著能同时入选，足见其学术功底和成就之不凡。

http://www.zjmj.org/show.asp?id=3612

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:21

高中教师对王松泉老师

阅读教学专题课的评价

  

绍兴文理学院成人教育学院2000/07

  
“在平时的教学实践中，我们有许多感性经验，但苦于没有时间和水平，未能形成理性的认识。在本次继续教育中，王松泉教授以其生动的讲解，深入浅出地道出了许多我们在教学实践中只能意会而难以言传的道理，对我们的教学实践大有裨益。王松泉教授除了有深厚的理论造诣，还有生动的实例旁证，加上王教授有一流的教学艺术，果然名不虚传，令我叹为观止。”


（春晖中学
金相尧）
  

“这次经历对于我今后指导学生的阅读大有裨益。我深刻认识到阅读教学中的众多先进理论、观念和思路，我将在今后的教学中努力加以应用。”
（绍兴一中
章欢欣）
  
“本次学习，可以说是给自己在阅读教学方面洗了一次脑，我对阅读教学的理解由模糊到清晰，由片面到全面，由陈旧的观念到观念的更新……”
（柯桥中学
沈萍萍）
  

“原先是抱着无所谓的态度来接受继续教育的，尤其是对许多教师的讲课，怀疑多于信任。但听了王松泉教授的阅读教学课，在思想上颇有些触动。像这种理论与实用结合的课，本身就是对自己极好的一种教育，是自己极好的仿效对象。王松泉教授在教学中有着严密的逻辑性，清晰地展示了整个讲课过程的整体思路和局部思路，形成了独特的讲课风格。我认为，作为一个教师，讲课就应该有这样的条理性和艺术性，这样才能使学生爱听你的课。可以说，这是一种形式对内容的反作用。”
　　　　　　　　　　　　　　　　　
（上虞轻工技校
谭惠康）
  

“学时有限，收获颇丰。第一次知道了阅读教育是一门重要的学问，第一次接触到了一位真正有学问的好老师……”
（长乐中学
邢兆初）
  

“王松泉老师敬业、认真的态度给我留下了深刻的印象，十分感谢王老师的讲课，王老师传授的知识。”
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（绍兴一中
洪
波）
  

“继续教育开设的课程中，说心里话，感觉获益最多的是阅读教学论。虽然课时有限，但触动很大……”　　　　　
（柯桥中学
包智鸿）
  

“我在继续教育中感到收益最大的是王松泉老师讲的阅读教学论。其实王松泉老师的有些书我早就读过，一直以来久闻其名，但遗憾的是一直没有听过王老师的课。这次有幸听到王老师的课，确实获益多多。……王老师旁征博引，娓娓道来，听者非常有味。我也将把这种生动的教学方法带进自己的课堂。”
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（诸暨第二高中
徐志明）
  

“本次继续教育如果说有所收获，那也只能说在阅读教学论这一门课中有所得。……几天学习的时间过于短暂，而自身进一步提高的愿望相对比较强烈。因此希望王松泉老师能在今后给予更多的指导。”
　　　　　
（新昌鼓山中学
赵林灿）
  

“通过王松泉教授深入浅出、生动有趣的演绎、发挥，感受到理论与实践相结合的重要性和必要性。从而使本次继续教育达到了两个目标：掌握了一定的阅读教学理论；转变了某些阅读教学的观念。”
　　　　
（春晖中学
严禄标）
  

“学习阅读教学论，感觉受益匪浅，有茅塞顿开之感。日后一定还要细细品读《阅读教育学》，用以指导自己的教育教学工作。”
　　　
（东湖中学
蒋抗力）
  
“这次阅读教学专题课的学习，体会很深。业师王松泉老师不但有丰富的知识、娴熟而生动的教学语言，更有他高屋建瓴的理论建构，使我们这些在基层学校工作多年的教师大开了眼界，也有了学习提高的典范。我自己以为如果今后在教学上只要在某一点或某几点上能学到王松泉老师的教学艺术，作为教师也就不会误人子弟了。……学了这门课程，我有了一种跃跃欲试的冲动，这是王松泉老师的教学艺术和他的阅读教育理论的魅力所致，我真希望得到王老师长久的关怀和指导。”


（嵊州工艺美术学校
竺时焕）
  

“学习阅读教学论，听王松泉老师的课，确实是一种享受。以前参加继续教育，从老师那里也学到一点东西，但这次我觉得学到了好多、好多。在此，要谢谢王老师，希望以后再有机会听王老师的课。”
（诸暨市职业中学
何才兰）
  

“这次参加继续教育的最大体会，便是听王松泉教授的课是一种享受。在享受之中，他让我们了解到阅读教学所包含的广博而深刻的知识。王教授的讲课，注重理论与实际的紧密结合，许多独到的见解让本人耳目一新。听课后，使本人对自己的专业有了更深的理解，更有信心搞好阅读教学。”
（东关中学
韩秋芳）
  

“能有机会聆听王松泉老师有关阅读教学的理论指导课，实在荣幸。尤其是一些观念的提法，令我耳目一新，我定会将所学运用于教学实践。真诚地希望今后有机会能再次听王老师的课。”

　　　　
（鲁迅中学
卢
玲）
  

“工作十年了，再次聆听王松泉教授的课，确实受益匪浅。王教授不愧是一位名副其实的语文教育家，旁征博引的讲述，和蔼可亲的教态，生动流畅的话语，整齐美观的板书，都给人留下了极其深刻的印象。尤其是在讲课中非常注重理论与实际的结合，许多独到深刻的见解令人耳目一新，体现出王教授视野的开阔和理论功底的深厚。”
（上虞职业中专
陈
科）
  

“本次学习了阅读教学的概念、观念、规律、原理和方法，又阅读了《阅读教育学》，开阔了眼界，丰富了知识，学到了许多方法，收益匪浅。王老师讲的八个一般规律、五个特殊规律及需要处理好的五对关系，听了以后，可谓耳目一新。我打算今后结合自身和学生的特点，在教学中使用，争取在阅读教学中走出一条路子来。”
（马山中学
王小牛）
  

“通过几次上课，本人受益匪浅。具体表现在：一是搞清了一些概念与关系。阅读教学中概念多、关系杂，有些概念以前似懂非懂，现在清晰了。如对‘语文’这一概念，许多人说不清，现在终于明白了。二是改变了一些观念。以前认为语言、内容、思维、课内、教法分别比言语、形式、语感、课外、学法更重要，现在认识到在日益提倡素质教育并与国际大接轨的前提下，根据语文学科的个性，言语、形式等更重要的科学性与必然性。三是理解了一些规律。能从理性的高度来俯视语文教育的一般规律，如兼容律、差异律、互补律等等。”
（柯桥中学
胡仁泉）
  

“王松泉老师的讲课真是太棒了，他的课生动，有内容，真正做到了深入浅出。大家知道，教学法是一些理论性的东西，一般老师讲课都是空洞、枯燥的，而王老师讲来却娓娓动听，并且上升到理论的高度。我们听起来有一种亲切感、熟悉感，从而更好地理解了理论性的内容。这种上课方式值得我们学习。”
（绍兴县职教中心
丁田海）
  

“聆听王松泉老师的课，有一种‘如坐春风’的感觉。王老师的课旁征博引，内容新颖而丰富，给我们很大启发。他讲的阅读教学规律，给我们指点了今后指导学生进行阅读训练的迷津，我们将沿着他所指的路走下去。”
　　　　
（诸暨市轻工技校
石建英）
  

“本学期继续教育中有幸聆听王松泉教授的阅读教学专题课，深感有一种‘听君一席话，胜读十年书’的体会。本次本课程的学习使本人受益匪浅……”
（上虞职业中专
周伯钧）
  

“在这次继续教育中，王松泉教授维妙维肖的课堂艺术，深入浅出的教学方法，幽默风趣的教学语言，都给我留下了深刻的印象，为我树立了榜样。通过学习，我对阅读教学的理论有了多方面的深入理解……”
　　　　　
（上虞轻工学校
帅学华）
  

“据说，最好的老师是能深入浅出的老师，听了王松泉教授的阅读教学专题课之后，我觉得王教授确实是最好的老师，他既有整理得井井有条的理论，又能用几句简洁精练的话点明理论的实质，还用饶有情趣的典型事例来证明。……如何指导阅读，是高中教学中的一大难题。听了本专题之后，我在很多地方豁然开朗……。总之，收获多多，非常感谢。” （崧厦中学
谢木芳）
  

“阅读教学中应贯彻八个一般规律、五个特殊规律，它使我对当前语文教学有了新的认识，使原先模糊不清的我，在教育上达到明朗化。王老师的课和他的《阅读教育学》给我以明灯般的照耀，我想我以后的路会豁然开朗。”
（皋埠中学
胡奇良）
  

“经过这次继续学习，我对阅读教育有了全新的认识和理解。听了王松泉老师的课，感触颇深。王老师的《阅读教育学》对我们高中语文教师影响很大，这本书是指引我们阅读教学的一盏明灯。这次继续教育胜过任何一次继续学习，我还要感谢这次发下的这本教材！”

　　　　　　　　
（诸暨市实验职中
王婉凤）
  

“这次学习阅读教学论，感受颇深。最主要的一点，就是使我们平时的教学实践得到了理论的观照，从理论的高度审视中学阅读教学，让我们能在教学实践中少走弯路，提高效率。”

　　　　　　　
（马山中学
张尧山）
  

“久闻王松泉老师的教学艺术，也拜读过他的书。这次听课，一字不落地听。就在这次继续教育中，我得到了提高理论水平的机会。我在想，如果王老师能去听我们的课，加以帮助指导，那肯定会比教研员简单粗暴的评断要有益得多。我还特地多要了一份阅读教学的问卷，以使回去后随时对照，求得进步。”
　　　　　　　　　　　　　　（新昌中学
王铭平）
  

“听了王松泉老师的课，感受很深。一是拓宽了视野，二是改变了阅读教育中的许多观念，使我们平时在课堂教学中的某些错误观点得到了纠正。……”
（学勉中学
郦志伟）
  
“对于阅读教学专题，这是我从事语文教育工作以来第一次这样系统地学习。王松泉老师的课，深入浅出，一些事例举得精当，我都一一记录了，准备在假期中再认真地‘咀嚼’，下学期去尝试一番，努力走出以前的误区。王老师的课使我增强了信心，我将循着王老师指出的路去做。真要谢谢王老师，很佩服王老师在理论研究中硕果累累，多希望得到王老师的指点！”
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
（绍兴市职教中心
戴智敏）
  
“这次继续教育，学校未将我上报和安排，是我自己主动联系要求来听课的。有人说何必自讨苦吃，但说句内心话，我是专程来听王老师讲课的。因为过去对阅读教学中的许多问题尚未清楚，尚未理解，……而这次上课，使我对上述问题的理解和把握明朗了、深刻了，收获不少。”


（新昌职教中心
魏
建）
  

“我快退休了，领导也没要我参加继续教育，我是抱着到外面吸收一点新鲜空气的想法才不顾酷暑与青年教师一起来的。不料王松泉老师的讲课，给了我意想不到的示范，特别是他的课堂教学艺术，包括如何激发学生的阅读兴趣和阅读激情等……。我还从王老师的讲课中学到了许多知识性的东西，可以让我‘现买现贩’……”
　　　　
（嵊州工艺美术学校
张发扬）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:22

王松泉赴京主持全国高校语文学会30年纪念集审稿会

发布者： 人文学院          发布日期：2011-9-14

4月22日至25日，人文学院王松泉教授赴京主持了全国高校语文教育专业委员会学术活动30周年纪念集审稿会。     全国高校语文教育专业委员会（全称中国高等教育学会语文教育专业委员会）成立于1980年，著名教育家、文学家、语言学家、出版家叶圣陶曾担任名誉会长，著名语言学家、语文教育家张志公曾担任顾问，原教育部副部长周远清则担任中国高等教育学会的会长。专业委员会历任会长包括著名语文教育家朱绍禹、原中央教科所所长阎立钦等，王松泉则是现任的学术委员会主任。至今，语文教育专业委员会已历经五届30周年。去年，在成都举行的纪念大会上，专业委员会常务理事扩大会议一致推举和委托学术委员会主任王松泉教授主编30周年纪念集。后经过南通编委会组稿和半年的准备，现在近30万字的书稿已基本成型，编委会决定在北京举行审稿会。     这次参加审稿会的有中国高等教育学会语文教育专业委员会的主要领导、高等教育出版社原副总编、高等教育出版社教师教育分社领导、华东师大博导、湖南师大博导、首都师大硕导、南京师大硕导、海南师大硕导、扬州大学硕导、湖北大学杂志社总编、聊城大学教师教育学院院长等20人。     纪念集主编、学术委员会主任王松泉教授主持了审稿会，他全面介绍了编写宗旨、编写原则、编写方案、编写经过等，并用文稿和课件详细展示了全书初稿。与会人员和编委们兴奋而热烈地进行了讨论，无不为我国高校语文教育研究界30年来的成就感到欢欣鼓舞。高等教育出版社的领导当场表态，纪念集将由他们无偿印行，以表示对我国高校语文教育研究的大力支持。 （陈玉方）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:26
王松泉：语文教育导向研究的三大要素
作者:周玉才 　来源:周玉才 博客　时间:2006年10月5日　


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语文教育导向研究的三大要素

理论探索、历史研究、教材建设，这是顾黄初先生语文教育研究的重要领域。而他的语文教育性质观，又是理论探索的核心。



从顾先生的众多论著中，我们不难发现，在他看来，语文教育中要解决的问题很多，而决定导向的则是性质观。他研究性质观，又牢牢抓住了三大要素：从语文的性质揭示语文教育的本义，由学科的定位匡正语文教育的导向，以改革的思路昭示语文教育的前景。



在近年开展的语文教育大讨论中，顾先生针对讨论所围绕的本质问题，即语文教育的性质观，发表了《中国语文教育的讨论与改革思路》等许多真知灼见[1]。他一针见血地指出，之所以人们对语文教学有着不同的意见，主要“在于对语文学科教育的性质和特点有不同的理解，对解决语文教育存在问题的途径有不同的看法。”[2]为此，他认为由《北京文学》杂志引发的“语文教育的讨论，无论如何是必要的，积极的”[3]。同时满怀热情，又沉着冷静地对语文教育的特点和性质提出了自己的看法。



（一）从语文的性质揭示语文教育的本义



首先，他认为，我国的语文教育具有很强的民族性、规律性、时代性等特点。关于民族性，他强调了“汉语汉文具有鲜明的民族特色”，“用汉语汉文表达的典范作品，其反映的社会生活、情感理念，乃至其表达的方式方法，都有独特的民族风格”[4]。这就一语切中了问题的要害，从根本上揭示了汉语汉文与其他民族母语的不同特点。关于规律性，他指出，“中国传统的语文教育有几千年的发展历史，其中固然有许多与时代背离的积弊，但同时也蓄积着精深的理论财富和可资借鉴的实践经验。而凡属成功的经验，细究起来，大都符合，或大体符合汉语汉文的特点及其运用规律。”[5]这就是说，除了理论能揭示客观的规律，成熟的经验当然也是客观规律的反映。这就为继承和发扬我国语文教育的优良传统提供了科学依据。关于时代性，他强调，既然“语文教育是培养新一代公民素质的奠基工程”，那么“它又必须带有鲜明的时代性”[6]。这又揭示了语文教育的革新之路必须以充分了解21世纪对人才素质的新要求为前提。



这些都说明，顾先生关于语文教育特点的分析完全是从汉语汉文的实际出发的，他所揭示的正是中国语文教育独具的特点，因而是十分中肯的。



为了进一步阐明语文、语文学科、语文学科教育的特点和性质，他还应约为我主编的高等教育出版社全国高师通用教材《语文教学概论》撰写了《语文教学导向》，高屋建瓴地论述了语文教育的这些根本问题。



他在论述语文的特点和性质时，直面语文本义，指出：“书面语和口头语在本质上是一种‘信息的符号’，因此，研究语文就不能不首先研究语文的符号特征和功能特征。”[7]他认为，人类表情达意总需要借助于符号，语音是“声之符号”，文字是“形之符号”。“语言的产生完全是为了社会交际的需要，其主要功能在于通过‘声之符号’顺利实现社会成员间的情意交流。”“文字的产生，突破了语言的时空限制，使语言的社会交际功能得以扩大。”由此，顾先生顺理成章地推出了语文的性质，他说：语言和文字，它们的性质主要体现为互相有联系的三个方面：一是符号性，一是工具性，一是社会性[8]。这些论述，都是就语文最本质的倾向而言的，言简意赅，精当练达，使人们从本义本源上廓清了对于语文的基本认识。尤其对于工具与人文的关系，顾先生有着十分客观而实在的表述，他说：“语文这个工具，作为信息的载体，它在实际运用中总是承载着人们所要表达的情、意、理、趣的。因此，在语文学科中，学习语文同时也学到了人们通过语文工具所表现出的情、意、理、趣，这是语文的重要特点。说‘学语文就是学做人’，正是体现了这一特点。”[9]顾先生的这一观点表明，他所说的工具性，与人文性并不矛盾，而是相互渗透、辩证统一的。这与后来教育部颁行的语文课程标准所说的“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”是完全一致的。



（二）由学科的定位匡正语文教育的导向



与语文的性质相应，对于语文学科的性质，顾先生将之界定为基础性、人文性和技能性。这也是持之有故、实事求是的。他认为，在中小学设置的众多学科中，语文学科首先是一门基础性学科，又是一门综合性很强的人文学科，同时又是一门重在应用的技能性学科[10]。这样的分析和论述，从实际出发，跟一般较为主观的论断都不相同，具有极其充分的说服力。



由此可见，顾先生的语文教育性质观，是实事求是的语文教育性质观。他对于语文教育性质特点的这种真知灼见，来自他对于语文本体理论的锐意研究，来自他语文教材编写和语文教改实验的亲身实践，来自他对于语文教育历史经验的深刻洞察，也来自他对于语文教育现状的宏观把握。顾先生语文教育性质观的历史贡献，就在于他深刻揭示并牢牢把握了语文教育的导向。



他的语文教育性质观，又是具有创新意义的语文教育性质观。他不仅站在世纪之交的时代坐标上，而且站在现代众多新兴学科的交汇点上，加上他身处我国教材审查和理论探索的制高点，因而往往能高瞻远瞩、高屋建瓴地提出问题、分析问题，指出解决问题的途径。



（三）以改革的思路昭示语文教育的前景



实事求是地揭示语文、语文学科的特点和性质极为不易，要依据正确的性质观提出中国语文教育改革的思路也就更为困难。但正是在探究语文教育特点和性质的基础上，顾先生提出了被人们认为同样具有导向价值的三项基础性工作：一是把汉语汉文的特点和运用规律真正研究清楚；二是把中国传统语文教育的利弊得失真正研究清楚；三是把现代社会对人才素质的新需求真正研究清楚。[11]这三个“真正研究清楚”，把我国语文教育性质研究的根本性内容和操作化要求包揽无余。诚然，做好这三项工作，无疑能使我国的语文教育真正走上健康发展的道路。



这正是顾先生的一贯主张。早在10年前，顾先生就强调：对于语文教学的研究要进行多向的探索，探索“语文教学任务的多元结构及其核心”，探索“语文教学内容的优化选择和合理序列”，探索“语文教学过程的本质及其有效性”，探索“语文教材的更新”[12]。这些探索，后来成为许多人共同研究的课题，它为我国语文教学任务的研讨、语文教学内容的选择、语文教学过程的优化、语文教材的更新，都提供了可资借鉴的宝贵思路。



与此同时，顾先生提出了我国语文教育的改革思路，主张“走现代化和民族化相结合的道路，建立既具有中国特色又符合现代社会需求的语文教育新体系”[13]。对此，他有十项设想：一是充分发挥语文学科的育人功能；二是用科学、有效的方法突破汉字教学的“三关”：认读关、书写关、积累关；三是重视诵读训练；四是用活的、动态的语言知识指导学生语言的实际应用；五是教给学生三“动”（动口、动手、动脑）的方法，留给学生三“动”的时间；六是精读与博览相结合，课内与课外沟通；七是在培养各种良好的语文行为习惯上下功夫；八是把基础教育、职业教育联系起来通盘规划，形成多层次、多类型的语文学科教育新格局，把学校语文教育、社会语文教育、家庭语文教育沟通起来，形成“大语文教育”的合理网络；九是注重提高学生的文化素养；十是以有效的激励机制使语文教师本身素质的提高有可靠的保证。这十个方面的设想，囊括了语文教育的所有重要方面，是顾先生积数十年的学养和经验认真总结冶炼的结果，不但全面，而且深刻；不但中肯，而且可行。它很好地揭示和体现了语文教学的客观规律，对于建设有中国特色的母语教育新体系，自然有着十分重要的指导意义。



长期以来，我国语文教育的积弊甚多，顾先生的十项设想可谓疗救的良方。语文学科作为一门培养语文素质的基础人文学科，确是一门育人学科，它除了能使学生认读、书写、朗诵和积累，学会精读与博览，还要指导学生沟通课内外，实际应用活的、动态的语言知识，教给学生动口、动手、动脑的方法，培养良好的语文行为习惯，提高学生的文化素养；同时要通盘规划，形成“大语文教育”的新格局，并不断提高语文教师本身的素质。其实，这就是语文素养的基本内涵，是语文素质教育的基本要求。[14]由此可见，顾先生基于语文教育性质观的十项改革设想，正可以作为当代语文教育新格局建设的蓝图。


[注]

[1][2][3][4][5][6][11][13]《中国语文教育的讨论与改革思路》，见江明编《问题与对策》，教育科学出版社2000年版，第2-7页。

[7][8][9][10]《语文教学导向》，见王松泉主编《语文教学概论》，高等教育出版社1999年版，第8-11页。

[14]《语文教学研究的多向探索》，《扬州师院学报》（社会科学版）1992年第3期。

[15]参见王松泉《语文课程革新的前提》，香港《当代教育》2002年第6期。


（原载《语文教学通讯》）

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:29

纪勇·中学语文·2009.10

〔图书馆编录于2009.11.23
8：15〕

王松泉先生是当代语文教育研究的大家，其皇皇巨著是我国教育思想宝库中不可多得的珍宝。先生尤其长于语文教育学术理论的构建，在阅读教学领域有独到建树。对于先生这方面的研究和论述颇多，我先前因做中学主体探究式阅读教学研究，曾前去向先生讨教，先生赠我数本专著，并与曾祥芹先生一起介绍我加人中国阅读学会，我因而得以比较全面地阅读了先生的学术专著，接受先生学术思想的滋养。近年来，我又专注于中学多维互动写作教学研究，亦欲再从先生的思想里获得营养，所以再次研读先生的著作。先生虽然致力于阅读教学研究，没有对写作教学写出宏论大著，但我从他的文章著作中的言论里，发现他的语文教学思想中渗透着写作教学思想的因素，对于写作教学来说，足以启示后学。
一、写作能力是语文素质中不可缺少的重要因素
在关于语文究竟姓什么的热烈讨论中，王先生提出了鲜明的观点：“我主张‘语言派’和‘文学派’互相兼容，‘工具论‘和‘人文论’辩证统一。究竟是什么派、什么论？一言以蔽之，我是‘语文派’，主张素养论。”并指出“语文学科是专门培养语文素养的基础人文学科，培养语文素质就是一种语文素养过程。因此，语文学科教育就是学生在教师指导下的语文素养过程。”语文教学要提高学生的语文素质，这是毋容置疑的。语文素质究竟包括哪些呢？语文学科教学就是培养学生语文素养的过程，那么到底要培养哪些内容呢？王先生指出：“它指的是热爱祖国语文文字，正确使用祖国的语言文字，自觉维护祖国语言文字的纯洁和健康，热爱中华民族的优秀文化，具有正确的观念、高尚的道德情操和爱国主义精神、纯正的审美情趣、辩证的思想方法、健康的个性与人格，并有良好的语文学习习惯、正确的语文学习方法、相应的文化修养和文艺鉴赏能力等等。”这里的“正确使用祖国的语言文字”直接大部分地体现在写作能力方面，也就是王先生在多处说过的“读写听说思”中的“写”和“说”。不仅如此，“写”和“说”的过程又体现着“热爱祖国语文文字”“热爱中华民族的优秀文化”的感情和“正确的观念、高尚的道德情操和爱国主义精神、纯正的审美情趣、辩证的思想方法、健康的个性与人格”，以及“文化修养和文艺鉴赏能力”等，尤其是写好文章说好话，规范地写和说。正是“自觉维护祖国语言文字的纯洁和健康”的要求。因此，写作教学活动是语文素养培养活动中极为重要的一项，也可以说是贯穿语文教学始终的一项活动。
其实，阅读也离不开写作。阅读理解的成果，在很大程度上需要借助写来呈现；思维的成果在相当的层面上要用写来反映，甚至从某种角度上说，阅读也是在为写做一些奠基工作，如积累思想、积累美感、借鉴技巧、学习语言等等。王松泉先生认为“语文是工具，因此以学习语文为主要任务的学科当然也是工具性学科。”但又“不能简单地视为‘工具”，。语文“包含着三大主要部分：一部分是关于语言的‘声’和‘形’的训练；一部分是关于语文运用的规律以及成功地运用语言的典范的言语作品。另一部分是关于读、写、听、说、思的基础知识和基本方法。品且，这三部分内容，一般都不是分割开来、孤立地进行教学的，而是以大量的优秀言语作品作为例子或凭借来指导学习语文，学习有关语文的陈述性知识、程序性知识和策略性知识。”实践也确实证明，读、写、听、说、思，本身就是一个严密的整体，分开来说或者分开来训练，只是为了研究的方便，或者在相对独立的时间段里，侧重有所区别而已。如果说“说”与“写”在一个人身上可以表现出一些差别，其它三项实在是很难分开的。如果说，阅读是吸收，写作是输出，阅读是内化，写作是表现，那么，阅读与写作本身合二为一的关系就不言自明了。
长期以来，写作教学中存在一个严重的问题，就是写作课没有固定的课时，没有比较理想而又影响大的教材，现行的写作教材一般附着在阅读课文后面，似乎是一种“陪衬”，教学实际中，往往视阅读课文教学为“硬任务”，而写作教学则是补缀的“软任务”。特别是高、考阅卷中存在的客观缺陷，使得有不少人认为“写作教不教都一样”，学生的写作素养过程实际上设有得到足够的重视，这与学生全面发展的目标是不稳合的。重读王先生的教学思想，重新认识写作教学、重视写作教学，具有重要现实意义。
二、写作教学要处理好理论与写作知识、教学经验和教学技能间的关系
写作是一种技艺性的活动，更是一种复杂的思维活动。说其是技艺，是强调它的操作格局性和可以学习性；说其是思维活动，是强调它在本质上是脑力活动，有着内隐性和复杂性。学会写作，不仅需要实践操作的历练，而且需要多方面知识和思想的积累与提升。写作教学的难点很多，需要教师费尽心机去解决。有的课堂，教师给学生一篇文章，要学生模仿，学生读来读去，连模仿什么也不知道，教师的指导也总觉得隔着一层；也常听教师要求学生写得新颖一点，说得深刻一点，语言连贯一点等等，究竟怎样才算新颖、深刻、连贯，怎样才能新颖、深刻、连贯，这些拦路虎横在学生面前，也横在老师面前。我们常感到写作指导捉襟见肘，欠缺实效，这正与写作教学的复杂性密切相关。教好写作课，对教师的要求是复合性高难度的，要求他们不仅要懂写作知识，有很多的社会科学知识和自然科学知识积累，以及写作教学理论积累，还要有写作实践能力。这种综合程度远远高于别的学科。光有知识不行，仅有实践也不行，王先生说：“语文知识具有局限性，它不能代替语文教学理论修养。语文知识固然重要，掌握知识是语文教师最重要的基本条件；没有它，就无从指导学、生。”同样，写作知识很重要，没有这方面的知识，写作教学规律无以凭借，教师无法具体指导学生学习写作；但是写作知识不能代替写作教学理论修养，照本宣科把知识推给学生，肯定不会有好的教学效果。语文教师教好写作课，自然应该具有写作学的知识积累，也必须有写作教学理论的修养。
根据王先生的思想，我们可以推想到写作教学问题的三方面。第一，写作知识是教师指导学生学习写作的基础。曾经有一段时间，人们对写作知识垢病很多，特别是对课堂教学中以“传授”写作知识为主的课堂多有否定。把写作课教成写作知识传授课是不可取的，但、是，对于一门学科而言，必然是离不开知识的，就写作教学而言，我们不可以一味地传授写作知识，但作为教师不能不掌握比较完整的写作知识，并不断地研究和  总结写作知识，为自己的写作教学实践奠定基础。没有知识的或者没有理论指导的写作实践可能是盲目的蛮千，与科学的教学实践不相符。写作教学应该有写作知识。第二，写作教学还必须有写作教学理论，教师必须有写作教学理论素养。有了写作知识或者写作教学经验，怎样把这些知识或经验传递给学生，是需要教学理论指导的。教师教好写作课，培养学生的写作素质，必须不断研究写作理论，熟练运用写作理论，按照科学的理论去组织教学、组织实践。写作教学理论之于写作教学实践，犹如食物之于人的力气，人吃了食物，吸收了‘营养，化为一种体力，就可以使用体力搬动东西，但我们就不能直接用食物来搬动东西。第三，写作知识和写作教学理论是相辅相成、互为作用的。理论与实践的结合符合写作教学的规律。写作教学需要多练，应该是在一定科学理论指导下的多练，是有规律有限度的多练，而不是盲目的多练。写作教学要多读，应该是有规律的读，是指导学生按规律领悟，能够吸收其思想，借鉴其语言、技法的读。
王先生说：“教学经验也具有局限性，它也不能代替教学理论修养。参加工作以后自然会积累一定的教学经验，这是很宝贵的。但这种经验如果缺乏理论的指导，充其量不过是一种没有普遍意义的狭隘经验。要使自己的经验上升为理论，要检验自己的教学行为是否正确，要‘知其然，又知其所以然’，无不有赖于科学理一论的指导。因此，作为一名语文教师，不仅要重视积累经验，还应当善于运用科学理论来总结经验，这就需要有一定的语文教学理论修养。”以此来观照写作教学，可以明确三点。第一，需要积累写作教学经验，包括自己写的经验和教学生写的经验。无数事实证明，教师善于写作，不仅表现在写作指导上的针对性强，而且表现在教学活动中的整体、连贯、精粹、深刻。但是，仅仅自己会写，却不一定能够会教学生写。有些人很善于写文章，但不会教学生写文章，原因之一是没有教学经验的积累，没有教学理论的修炼。自己会写，又有教的经验，才是教好写作的基础条件。第二，需要自觉地有意识地积累写作经验和教学经验，需要有自觉的行为意志。固然，教师从事教学工作时间长了，会有自然的经验积累，但是这与有意识的积累相比，效果是大不一样的。有自觉积累意识，才会自己去实践写作、会想办法把写作课上好、会动脑筋使学生学会写作。第三，教师对自  己的写作经验，要善于总结，把它上升到理论的高度，  反过来指导新的教学实践。在不断地循环往复中，写作教学逐步逼近自由王国的境界。
王先生还说：“教学技能也具有局限性，同样不能代替教学理论修养。”“教学的技能技巧只有符合科学的规律才会有效。”“教师的教学技能技巧只有以教学理论为指导，才能逐步形成独特的教学艺术。相反，玩弄技巧，违背规律，就必然给教学带来负面影响。”这个论断同样适用于写作教学。就写作教学而言，教什么和怎么教的问题还远远没有得到实质性的解决。教师教学技能的进一步修炼和写作教学理论的修养都是处在圣待大力推进的阶段，能够形成独特的写作教学艺术的教师还不多。
“如果光学理论，缺乏实践，不联系实际，同样不可能具有语文教学的理论修养。只有认真学习理论，又联系实际，以理论指导实践，才能不断提高语文教学理论修养水平。”我们应该按照王先生的教导，在写作教学实践中学习写作教学理论，以理论指导实践，在实践中思考、验证、补充和完善理论，在这个循环往复的过程中，追求写作教学的高效境界，实现写作教学的理想目标。
三、写作教学也要研究为什么教、教什么和如何教的问题
如前所述，写作教学教什么和怎么教的问题都还远远没有解决。松泉先生说：“有的老师学富五车，也想教好学生，但就是提不高教学质量和效率，这里面就有为什么教、教什么和如何教学等一系列问题。’，这句话一针见血地指出了问题的关键所在。
王先生的话提出了三个问题，就写作教学而言，为什么要教写作是属于目的观的问题，写作教学要教什么是属于内容观的问题，写作教学应该怎么教是属于方法观的问题。三个问题是写作教学无法回避的问题。只有弄清这三个问题，把这三个问题研究透彻，我们的写作教学才有希望进人一个比较理想的境界。
我们为什么要教写作？’回答也大约有三类：一是“为高考”，故其写作教学只是围绕高考作文试题转，围绕高考作文技法动，甚至“高考作文28秘招”之类的教辅图书大行其道，但我对这类图书颇有微词。写作能力是实实在在地训练出来的，而不是搞投机取巧骗来的。二是“为培养学生写小说散文”，其写作教学是以培养作家为旨归的，而其要求特高，其失败感也特强。毕竟不是每个学生都能成为作家，也不是每个人都需要成为作家。为培养作家而教学写作，就把写作教学的范围大大缩小了，只能让写作教学严重脱离社会需要的实际。三是“为生命而写作”。这个口号很时髦也很震撼人心，但是我一直对这种说法感到害怕。所谓生命语文、生命写作，总是显得那么大而无当，我以为这些名词，其实是时代喜浮夸、好大话的产物，与文学界盛行“宏大叙事”有渊源关系。
究竟中学写作教学为什么而教？王松泉先生说是为了提高学生的“语文素质’，而教，就是为使学生运用祖国语言文字表情达意、进行社会交际的能力形成而教。如此而言，但凡学生现在和将来需要运用语言特别是书面语言来交际交流的基础性奠定所需要的东西都是我们应该关注的教学内容。而我们目前感到困惑和急需要研究的则是这些内容有哪些，怎样排列这些内容，怎样来教学这些内容。这是一个巨大的工程，需要千百万语文教师和语文研究者合力研究。这些研究，包括松泉先生所指出的关于写作教学的陈述性知识、程序性知识和策略性知识系列，写作教学理论系列。写作陈述性知识要解决中学阶段需要的静态的写作基本知识，诸如主题、立意、结构、语言等等；写作程序性知识，要解决中学写作教学写作过程的有关知识问题，诸如文章的产生过程，行文的思路清理等等；策略性知识要解决的是写作策略（包括选题、选材、选语）和教学策略（即怎么教，如教学思想、教学技法等）问题。这是松泉先生留给我们的一个很大的研究课题，需要我们精诚合作、倾力为之。
怎么教，是需要下大力气研究的。研究的对象主要有三个，一是按照怎样的“序”来教，二是用怎样的“法”来教，三是拿什么样的“料’，来教。怎样调动学生的写作积极性，怎样激发起学生潜在的内动力，怎样把文章的思维过程“拆开了’，让学生看得见、仿得会；怎样引导学生从文章中发现“写作技巧”，引导学生从“仿照”，走向“创造”，等等，一系列的问题都有待我们去深人研究。
王松泉先生的语文教育思想是丰厚博大的，对写作教学的启示也远远不止这些。他对写作教学的思想贡献，一是表现在显性的研究著述中，一是表现在自身的写作功力上。先生写作的不论是皇皇大著，还是精粹短文，无不在告诉我们：写作是重要的，写作是愉快的，写作是有技巧的，写作是需要学习的。先生的自身实践也在告诉我们：语文教师要教好写作，既需要有厚实的学养，也需要不断地投人实践，既要具有专业理论修养，也要具有很强的实践能力和丰富写作经验与教学经验。我们当朝着王先生这个标杆努力前行。
【作者单位】浙江宁波中学

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 01:34
营造诗化的心灵世界（王松泉）2009-12-02

光明日报 王松泉 据说，在意大利的一些药店里，人们曾经发现，有的药盒里装的不是药，而是诗歌！这些诗歌有着不同的适应症，是由心理学家和文学家共同设计选编的，其销售量还甚为可观。
诗歌竟能治病？答案是肯定的，许多心理学家认为：诗中自有妙药。诗歌优美的意境和形象的语言具有高雅的情趣和非凡的魅力。无论吟诗和赏诗，都可以达到诗化心灵的效果。吟诗时，通过对诗歌内容的联想，能够产生一系列的心理效应，从而达到宽松情绪、荡涤肺腑，激励志操的良效。赏诗时，那五彩缤纷的意境和精妙绝伦的语言，都会令你心旷神怡，让你的愁绪烦恼抛至九霄云外。
遗憾的是，长期以来，我们却一直未能觅得那种具有广泛适应意味的心理诗药。令人欣喜的是，由中央教科所前所长阎立钦教授编著、唐诗谈心理健康的《唐诗心语》一书，填补了我们这个社会学术研究和大众话语的空白。
之所以选择唐诗，不但因为唐诗是我国诗歌创作和繁荣的巅峰，也不但因为唐诗中有着丰富的心理教育资源，而且还因为唐代的社会繁荣和人本理念对于今天有着多方面的启示。这其实就是“唐诗心语”顺理成章的依据。可以说，《唐诗心语》为诗歌研究和心理健康研究打开了一个别开生面的洞天。
在《唐诗心语》里，心理健康被定义为一种适应生活的良好状态，一是指心理健康状态，个体处于这种状态时，不仅自我情况良好，而且与社会(环境)关系和谐；二是指维持心理健康，能减少行为问题和精神疾病。全书从这两大方面安排了八个专题，一一介绍了重要的心理健康知识和方法，帮助读者营造诗化的心灵世界，努力促进自身的身心优化。《唐诗心语》试图通过心理健康知识讲解和对唐诗中心理因素分析的交汇，使读者既学到一些有关心理健康的知识和方法，也得到诗歌的享受，陶冶情操，提高文学艺术修养，双管齐下，升华灵魂，完善自我，成为一个身心健康的人。
长期以来，“面对滚滚红尘，熙熙攘攘的社会潮流”，许多人的心理扭曲了，有的心理甚至已经“异化”、“钙化”和“碳化”，根本谈不上“净化”和“诗化”。人的心理怎样才算诗化？就让我们在书中寻找答案吧。你看，作者要我们与唐代诗人一起吟唱“达人识元气，变愁为高歌”、“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”、“寄言丈夫雄，苦乐身自当”、“片玉若磨唯转莹，莫辞云水入庐峰”、“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通”、“唯当金石交，可以贤达论”、“摩宵志在潜修羽，会接鸾凰别苇丛”、“身是菩提树，心如明镜台”……然而，作者并不就诗论诗，而是“就诗论心”、“以诗喻心”，将诗教化作了心灵的引导。为了给人们提供丰盛的心理大餐，为了给人们带来十分渴望的心理健康，作者从多至百余首的唐诗中提炼心理精华，引导人们进入富有诗意的心理殿堂，为人们展示了一个富有哲理的艺术天地，营造了一个优雅而现实的心灵世界，让人们得到心灵美的享受。在这个全新的心灵世界里，人们具有处世待物的豁达心境，积极进取的人生目标，实现理想的坚强意志，促进发展的智力开发，真挚丰富的情感生活，融洽和谐的人际关系，走向完善的人格塑造，并能努力匡正一个个心理误区。全书处处有着作者精彩和精辟的论述，为我们呈现了一个完美的艺术天地。这一诗化的心灵世界，无疑对读者有着巨大的吸引力。
《唐诗心语——由唐诗谈心理健康(插图本)》 阎立钦编著 首都师范大学出版社

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作者: 教师之友网    时间: 2012-4-7 02:24
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