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标题: 60年：小学作文教改皈依童真本色的求索 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 22:31
标题: 60年：小学作文教改皈依童真本色的求索
60年：小学作文教改皈依童真本色的求索

文章作者：周一贯　来源：语文教学通讯小学刊　2009-12-21

编者按：
作文，本质上说，它不仅仅是个教学的问题，更不可能仅仅是个写作技法的问题。放开一点眼界，站在社会发展的宏观角度看，作文是社会文化的一部分。
我们的作文教学有怎样的文化背景和文化渊源？对于许多中青年教师而言，这似乎是一个盲点。我们的作文教学从哪里来？要到哪里去？这又是萦绕在每一个语文教师心头的本源问题。
在共和国60年的时候，一个有着近60年教龄的老人，从文化的角度，对我们60年的作文教学，进行了一次深刻而独到的文化解读。不要期待老人给我们某个答案，但一定能从这些历史的积淀中，深入文化的源头，引发你的哲理思考。
作文教学应该构建怎样的文化？
希望总在前方，历史不能遗忘。

历史常常以标志性事件作为其发展的里程碑，沉淀成为认识记忆的一种生命刻度。那么，在60年新中国小学作文教学改革的过程中，给我们留下哪些难忘的记忆，可以浓缩成为一条作文教改的发展轨迹呢？本文试作一次个性化的梳理以求正大方之家。
我国是一个“文章大国”，在历史上文章有着十分特殊的位置。这从“盖文章，经国之大业，不朽之盛事”，“少小当勤学，文章可立身”等文句中即可见一斑。隋唐以来的科举考试，文章更是成为选官吏的重要依据。特别是从15世纪到19世纪，八股文更是成为乡试和会试所规定的一种必须完成的文章。八股文起自宋代的经义，一般以《四书》《五经》中的圣贤之论（短句）为题，并对行文的款式有着十分严格的规定。在内容上，八股文只须为圣贤立言，讲四书五经所讲过的道理。这种功能异化，导致我国文章之学的高度发展，成为一种历史文化积淀，并对中国发生着久远的影响。回望作文教学的源远流长，既有许多传统的精华可供借鉴，但也留下了沉重的历史包袱，一直影响着以后的作文教学。首先是人们对于写作教学历来十分重视。这与在漫长的封建社会里，文人写文章、老师教文章、学生读文章、科举考文章、当官凭文章这样的“一篇文章定终身”的现象有着密切的关系。即使到了现代，人们还是把作文能力看成是一个人语文综合水平的集中反映，并一度出现过语文教学要以写作为本位的观念。人们把作文教学视作语文教学的重要部分，这在客观上大大推进了对作文教学的实践研究。另一方面，对文章的重视，必然导致研究章法技巧之学的发展。几千年来，我们积累了十分丰富的写作经验。这些成功的经验对作文著述无疑具有很高的指导意义，但从一为二的角度看，也有不少过分强调写作章法、技巧，助长了作文崇尚形式主义的不良倾向。我们认识、研究新中国小学作文教改的发展轨迹，就无法割断写作方面的这些历史遗传。
另一方面，老解放区作文教学的建设发展和所取得的经验，无疑也会给新中国作文教学以重大影响。老解放区的作文教学注重政治思想教育，注重联系实际生活。如引导学生写信给前方战士或在前方的亲友邻居，报告家乡翻身解放的情况，鼓励他们安心打仗、杀敌立功；还有的成立“群众代笔处”；让学生写敌情报告、工作报告、会议记录、文契、对联、黑板报稿，等等。所有这些，无疑也给新中国的作文教学以“红色经典”的血脉。
只有在历史的地平线上，辩证地审视新中国诞生前小学作文教学的全部历史遗存，既看到它们在推动作文教学改革进程中所发挥的积极作用，又看到它们不可避免的历史局限性，我们才有可能比较全面、准确地把握60年小学作文教学改革的发展轨迹和总体走向。本文限于篇幅，拟择要从六个方面试作归纳，虽不免挂一漏万，但也可略见端倪。
一、在思想道德教育背景下作文教学的文化生存
重视文章的文道结合和修养立身，是中国文章学的基本观点之一。自古至今，中国人历来看重“道德方章”，便是最有力的佐证。《尚书·尧典》说“诗言志”。宋人孙复的《答张洞书》则阐发得更为明确：“夫文者，道之用也；道者，教之本也。故文之作也，必得之于心而成之于言。得之于心者，明诸内者也；成之于言者，见诸外者也。明诸内者，故可以适其用；见诸外者，故可以张其教。”
所以，建国以来，作文教学的一大特点便是十分强调作文教学的教育性，注重作文思想道德教育内容，从“作文”与“做人”的密切联系上，努力凸显作文的教化功能。这既有中国“道德文章”的历史传统，更有革命时代的红色经典血脉。如1978年颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》就明确提出“作文是学生思想水平和文字表达能力的具体体现”；在不同时期颁发的“教学大纲”，几乎都十分强调小学作文要写“有意义”的事物。于是，我们常常会看到学生在作文中以各种形式“汇报”自己受到的思想道德教育的“成绩”，并同时表明自己在政治思想或道德奉行上的立场和态度。
当然，作文教学的“教育性“是客观存在的，因为写作从来没有被认为是一种单纯的技术训练。我们历来视作文为一项教育性活动，而且从整体上构成为语文课程情感陶冶的育人功能。
今天，我们对这一问题的认识，还不能仅仅局限于作文教学的狭小范畴之内，更要在广阔的时代、社会背景中去关注写作文和教作文的“人”在当时的生存状态，与具体的时代要求和社会文化对“人”的影响相联系，如此才能比较客观地、辩证地从多方面去评价其文化生存的合理性和价值意义。
在作文教学中体现育人功能是必要的。这是因为从文化视角分析，教育的原点之一是社会对未完全社会化的成员必须进行规劝和教化，使所有的社会成员都能通过教育分享主流社会共有的价值观念、伦理道德，形成正确的世界观，从而产生一种精神上的归宿感和依赖感。这也是所有国家希望通过母语教学将学生纳入社会生活规范的共同要求。
应当看到，建国以来许多优秀教师在寻求作文教学的“教育性”上所作的许多探索是卓有成效的，它们在不同的历史时期所发挥的重要作用功不可没。其早期具有代表性的如：
——80年代广东潮州市六联小学著名特级教师、全国“五一”劳动奖章获得者丁有宽老师的“寻美作文”。丁有宽老师从“美”的角度，鼓励学生主动到社会生活（包括学校生活、家庭生活）中去寻找自己爱写的题材。确实，在社会生活的各个领域，新人、新事不断涌现，处处闪烁着美的火花。“寻美作文”调动学生好动、好新、好奇、好仿、好问、好胜、好想的心理因素，结合班队活动、课外活动开展各种寻美活动，同时，又鼓励学生从社会生活环境中去寻美。在这个基础上，再选择最能引发自己情感积蓄的题材写成作文，不仅使孩子们获得了审美情感的精神提升，而且大大提高了儿童自主作文的程度，鼓励引导学生去直接面对、干预现实生活，并从中去发现多种多样的习作题材，强化写作欲望，培养对写作的兴趣。
——著名特级教师、全国“五一”劳动奖章获得者，江苏南通师范二附小李吉林老师的“情境作文”。她对作文教学“教育性”的追寻，植根于儿童心理特点和儿童认识事物、学习语言的的规律之上。把客观的“境”（生活、景物）与主观的“情”（思想、感情），自然地在儿童作文中融为一体。李老师的情境作文，吸取了我国古代文论中有关情境论的有益养分，又借鉴了当代西方教学论中“启发学”的某些做法，在自己长年的探索实践中，不断融合、提升，创造了适合中国国情，具有民族气派，又从儿童生命特点出发的中国作文教学流派，即使在今天也仍然发挥着重要的影响力。
在体现作文教学的育人功能上，人们更重视以开拓作文题材来达到既丰富作文思想教育内容，又避免命题作文的规定性带来的说教机械化倾向。如“艺术作文”，这是《人民教育》（1987年第5期）介绍的四川省彭县南城小学语文组在反复实践中探索的一种新作文教学形式。他们把音乐、美术、舞蹈、戏剧、体育等引进作文教学。具体作法是：选取儿童喜闻乐见、具有实践意义的题材内容，通过师生表演、幻灯演示、竞技活动、作品欣赏等形式，把艺术创造与作文教学融为一体。教师以直观、真切、生动的艺术形象，展现出一幅立体的环境、人物、事件图，以启迪学生积极思维，引起联想，为学生提供可视的、感人的写作素材，使它们在经受艺术感染的基础上，迸发强烈的写作热情，轻松愉快地完成习作。“照片作文”则是先请学生选交一张自认为有欣赏价值的积极、健康的生活照片，在班级的墙报上展出，让学生们去议论。然后，教师布置一项习作，选取一张自己最喜欢的照片，为它写“说明词”，或一篇有具体情节的作文。照片可以反映广阔的富有教育意义的生活图景；又因观察角度不同，可以产生不同的联想和想象。大家的写作思路被打开了，领悟了作文应当怎样去开掘新意（徐家良、施更生《浙江教育》1988年第3期）。
……
但是，在思想道德教育背景下作文教学的文化生存也是十分逼仄和尴尬的。因为要从中把握好分寸并不容易，过分地把学生书面语言表达能力的培养过程，简单化地变成思想道德教育过程，就很容易误导学生违背了生命真情的表达自由，不自觉地用假话、大话、空话和套话来虚饰应付，甚至以“双重人格”为代价来编造“好人好事”，使作文陷入“伪圣化”的误区。一篇篇作文成了一道道缺乏生活情味的道德证明题。作文的这种单极的“思想道德”思维，只能造成虚空乏力、远离心灵的“道德说教”，而最终恰恰是疏远了作文与做人的密切关系。这显然是一种令人悲哀的教育失误。

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二、以章法、技巧为构架看作文教学的文化反思
以章法和技巧的训练为核心是我国传统作文教学的另一特点，王夫之云：“无法无脉，不复成文字。”魏僖也说过：“古人法度，犹工师规矩，不可叛也……”旧时八股文的严格法度是吓人的，乃至每片文章行文必须有八个部分组成，即破题、承题、起讲入手、起股、中股、后股、束股，而每股的句数、句型也都有严格的规范。八股文将章法、技巧推到了极致而成为束缚文人思想的镣铐，却又是从宋代盛行至清末的官场考试手段，这就不可能不对中国的作文教学一直留下浓重的历史的阴影。
话得说回来，尽管不少大师说过自己写作的技巧是“无技巧”一类的话，但“文无定法”毕竟还是承认了“文章有法”，只是“无定法”而已。古人认为作文要“先规矩而后巧”，这“规矩”说得也就是为文的基本方法。小学作文尚在学文的起步阶段，给以一定的方法指导，还是不可缺少的。所谓“规矩”换一种说法也就是作文的规律性、根本性的常识、常规，如观察取材、审题立意、谋篇布局、造句成段，等等。掌握这些常识、常规，作文才能从“有法”走向“破法”，从模仿走向创新。所以，新“课标”也不反对写作知识的教学，只是强调：“写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。”应当说，建国以来我们对作文知识教学所作的探索和从方法层面对学生的引领，对于提高作文教学的质量，还是发挥了重要的作用。其具有标志性的教学理念与实践研究如：
——朱作仁教授等提出的“模仿中介”说。小学作文要不要模仿，应不应该模仿，是作文理论探讨中热烈争论的问题之一。浙江大学朱作仁教授从写作心理的角度提出模仿作为学生学习写作的中介是必不可少的。他认为，对小学生来说，不管哪种技能，模仿都是不可少的，学生从现有水平进入最近发展区，要借助模仿这个阶梯。实验表明，学生写观察作文光观察还不行，还要加上读范文。把模仿和写作、阅读和写作结合起来，才是提高作文水平的有效途径。读写结合是以模仿为桥梁的。中央教科所郭林同志在《探索小学作文教学规律性问题》一文中，也主张“从模仿到创作”，认为给学生以范文，让他们模仿，帮助学生写好文章的作用是很大的。当然，他还指出：模仿是手段，创作是目的，儿童的作文往往是从模仿到创作的。只要学生作文有了一定基础，就可以要求学生向创作过渡。他认为模仿有三种形式：一是全文仿写；二是片断仿写；三是单项仿写。无论采用哪种形式模仿，都必须注意从作文实际内容出发，内容决定形式，形式服从内容，切忌把模仿变成机械照搬，忽视了内容和形式的统一。
——吴立岗教授的“素描作文”。上海师范学院教授吴立岗同志率先提出并积极倡导了素描作文。这是他在建国之后第一个为我们介绍国外作文教学的理论和经验，又能紧密结合中国小学作文教学的实际而作出的创新。绘画中的素描，是一切造型艺术的基础，而作文中的素描，也是写作中最重要的基本功。把绘画中的素描借用到小学作文教学中来，形成了一整套迎合心理特征的训练体系，这就不是一般的术语转换，而是一项影响深远的作文教学创举。这是一种取材广泛、简单易行的作文练习方法。玩具、文具、动物、植物、人物、场景均可作为题材，让学生能面对实物，抓住特征，用准确明白的语言把对象的特点、情状集中勾勒出来。通过这类题材的作文，首先有助于培养学生的观察能力，养成学生注意对周围平常的、细小的事物进行观察的习惯，帮助学生掌握观察和分析的顺序，抓住事物的特征，做到观察全面、细致有重点。素描作文可以有效地提高学生的分析能力，有助于学生积累生活知识和常用词汇，掌握段和篇的写作技能。随着学生素描作文能力的提高，速写对象还可以进一步从室内转向室外，从静态转向动态。可以说，素描作文不仅开拓了作文方法训练的一方绿洲，而且为学生开拓了写作题材的一个新天地。所以，它在我国小学作文教学改革进程中是一个影响甚为深远的里程碑。
与此同时，在小学作文教学的研究领域里，我们还看到过形形式式的诸如“四步作文法”、“三环节作文教学程序”、“作文分格训练序列”等等的探讨，尽管说法不一，但本质上都是对作文教学文体、章法和技巧的训练。这些众多的流派在一定时期都发挥过积极的作用，但之所以只能各领风骚三五年，其原因便只是在寻找方法中轮回往复而显得大同小异，都没有直达作文是生命表达的这一本原。这也是作文教学过分看重章法、技巧的局限性所在。
当然，形式与内容、思想与技巧的关系是辩证统一的，章法、技巧的讲究并非完全不重要，但如若过分追求形式技巧，忽略内容的真实、本色，就会令小学生对作文产生畏惧心理，以为这是一种高深的“技术活儿”，而忽略本来应该说是“我手写我心”的那分可亲可为。把学生的习作与文艺创作混同起来，把儿童作文与成人作文混同起来，都是人为地拔高了作文教学的要求，造成小学作文教学的文学化、成人化倾向，又怎能不令孩子望而生畏。

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三、从思维、内容入手探作文教学的文化追求
小学作文教学改革往何处去？在我们感受到太为形式、技巧所累的同时，合乎情常地把目光转移到从思维、内容入手来寻找出路。
——袁微之“作文教学必须与发展思维、提高认识能力相结合”的观点，在这方面有很大的影响。如何从丰富小学生作文的思想内容入手，是作文教学理论探索的一个热点，得到广泛的赞同。早在上世纪80年代初袁微之同志曾多次强调作文训练应当把如何认识事物和如何用语言文字表达结合起来，要把如何认识事物提到更重要的位置上，“要抓紧认识事物，这是作文训练最关键的一点”，“要指导学生认识自然，认识社会，……顺着这个路子去指导学生观察思维”（1983年在南京市北京东路小学的讲话《关于作文训练的几点意见》）。训练作文与发展思维的密切相关性，在当时便成了作文教学研究深入讨论的一个问题。夏廷林，李俊晔认为观察“并不是作文范畴的事，更不能列为作文教学的任务。作文是在学生平日对写作材料有所储备，对事物有所认识的基础上从提出信息（材料）开始的”。他们十分重视处理认识事物和作文训练的关系，认为“对事物只须先认识它，才能去反映它，才能写成文章”。田本娜教授在（《作文与思维的半关系》一文中明确指出：语文和思想，语言和思维是统一的。学生对所认识的事物，要经过思维过程，才能用语言把思维结果表达出来。学生作文能力低的问题，也反映了学生思维能力差。确实，“朦胧的思想是不清不楚的语言，清澈的思想是有条有理的语言”（《叶圣陶语文教育论集》上册第172页）。
思维、认识说，虽然从总体上得到小语界广泛赞同，但对某些方面的看法、角度，还有不甚一致的地方。当然这在理论研究中是完全正常的。
——作文“从内容入手”的研究。1986年12月颁布的《全日制小学语文教学大纲》明确提出：“作文教学要从内容入手，指导学生选择有意义的内容和恰当的形式，写自己熟悉的事物，表达自己的真情实感。”如何才能做到“从内容入手”呢？《大纲》还作了明确的阐述：“1.要有具体内容。每一段话或是每一篇文章，想告诉别人一件什么事，想说说自己的什么想法，就把这件事、这个想法写下来，不写空话。2.要真实。写一句话、一段话以至一篇文章，要把自己想写的事情老老实实地写下来。3.要看对象。作文时要想到，文章是写给谁看的。4.要注意选词用语。写一句话、一段话，要想一想，该怎样写才能把自己想说的意思准确生动地表达出来。要用恰当的词语，采取恰当的表达方法。要注意词语的规范化。5.要注意前后连贯。文章总是有开头、中间、结尾的。要想一想，什么样是这篇文章的中心，围绕这个中心，先写什么，再写什么，最后写什么，才能使人家看得明白。6.完以后要修改。要注意有没有不通顺的句子，有没有使用不当的词语，有没有写错别字，有没有用错标点符号。要一句一句念下去，把文章改得好一些。”
在“大纲”中如此详尽地对小学生作文全程提要求和做法，以解决“作文要从内容入手”的问题，足见当时对这一作文教改态势的重视程度。这些要求即使在今天依然给我们以很多启示。
——潘自由、于永正的“言语交际作文”研究。与作文“从内容入手”相呼应，潘自由、于永正等同志研究和实验了“言语交际作文”。当时《湖北教育》1987年第7、8期刊载的潘自由同志的文章《按言语交际需要改革作文教学》，提出了“作文的言语交际需要理论，并在湖北黄石市、江苏徐州市等地开展了实验研究。特别是徐州市的于永正老师创作了一系列言语交际读写训练课堂，对全国小学作文教学和口头交际训练，产生了重大影响。“言语交际说”认为语文教学的特殊本质就是言语交际性，语言教学要从言语交际的需要出发，为言语交际的需要服务。作文是运用语言的一个方面，作文教学无疑也要从言语交际的需要出发，为言语交际的需要服务。他们认为，长期以来小学作文教学普遍存在的根本弊端，就是脱离生活实际，脱离学科自身实际，作文教学本来就是言语交际中的表达训练，小学作文教学更是言语交际中最根本的表达训练，能学会日常最一般的写作本领就不错了。如果脱离这个实际，小学作文训练势必拔高要求，走向成人化、文学化的道路。他们认为：交际没有对象，是目前小学作文最大的毛病。他们不同意“按语言交际的需要改革小学作文教学是实用主义”的说法。他们认为：我们要反对实用主义，但要十分重视实用。语文本来就是一门应用学科，作文不会应用，又学什么作文呢？但是，正如杨再隋、雷实在《当代中国小学作文教学风格》（广西教育出版社）一书中所指出：对于“语文教学的本质属性就是言语交际性”这一论点，尚有不同意见。如有的同志们认为，语文（含作文）是工具性和思想性高度统一的一门学科，语文教学（含作文教学）不具有不能忽视的思想教育属性和审美教育属性。这些意见不能忽视。因为语言的属性并不完全等同于语文教学的属性；思想教育和审美教育同样是实际生活对作文教学的需要。
在“作文从内容入手”的导向下，当时的“小语界”在开拓作文题材方面作了许多有益的尝试，比较有影响的如“剪贴作文”（让学生把自己喜爱的、认为有故事可编的图剪下来，或描下来再剪，拼贴成一幅有主题的画，再写下来），“拼图作文”（让儿童从貌似不相关联的一些图片中，挑选组合，写成一个故事），“音响作文”（借用1986年暑假，全国12家电台联合举办“听音响编故事”征文比赛的形式，根据一组组合的音响来想象并写成一篇作文），科学作文（以一次科学观察或一项科学实验为作文题材），再生作文（借助一些文学名著或课文，生发出新的故事作为作文题材），如《南郭先生逃跑之后》、《凡卡回到了乡下》、《新龟兔赛跑》等）……显然，开拓作文题材，丰富命题手段，可以激发孩子的写作兴奋点，使作文笔下有话，有具体内容可写。
从思维、内容入手，使小学生作文多少能从追求虚泛的形式、技巧中摆脱出来，为走上求真、求实的健康作文之路，确实是一种很好的引领。

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 22:33
四、“新概念作文”对传统作文教学的文化解构
我国作文教学体系的深层改革与发生于世纪之交的“新概念作文”的冲击，确实有着十分深刻的内在联系。
1997岁末，《北京文学》发表了“优思中国语文教学”的专栏文章，由此引发了一场历时数年的全国语文教学大讨论。来自各方的意见，因视角、观念不同，难免见仁见智，但有一点是共同的，即中国语文教育，改革成绩虽然不容抹杀，但问题也不少，已经到了非改不可的时候了！而问题的焦点之一，拿杨东平先生的话来说，“一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练……20世纪90年代以来，对中小学素质教育的呼唤，正是出于对学校教化功能式微，人文养成薄弱的回应。”（参见王丽编《中国语文教学优思录》，教育科学出版社1998年版）正是在这样的时代坐标上，1998年12月由上海《萌芽》杂志社联合国内9所著名学校共同举办了面向全国中学生的“新概念作文大赛”，并组成由全国著名作家、编辑和人文学者参加，王蒙任评委主任的阵容强大的评委会。“新概念作文大赛”在全国引起了强大的反响。在20位一等奖获得者中，有9名佼佼者，分别被北京大学、复旦大学、华东师范大学、南京大学和南开大学破格优先录取。于是，首次“新概念作文大赛”所产生的强大冲击波，一发而不可收拾：1999年12月1日，由《中国校园文学》杂志社、全国中小学幼儿幼儿基金会和清华、北大等六所高校共同举办的“2000年全国创新作文大赛”启动；《中国青年报》和著名企业联合举办的“顶新杯全国中小学作文大赛”也开始筹备；与此同时，各省市也相继举办名称各异但主旨基本相似的作文赛事……所有这些以培养创新精神和想象能力，提倡自由表达为主旨的作文比赛，成了中小学作文教学改革的一道亮丽的风景，奏响了世纪节拍，
形成了蔚为壮观、席卷全国的“新概念作文现象”。
“新概念作文大赛”带来了作文教学的新概念。那么，什么是作文教学的“新概念”呢？
显然，当时新概念作文的本意是希望通过探索，对传统作文过分强调章法、技巧、命题、立意的应试模式有所突破，在放飞心灵、自由表达中使作文更能体现弘扬个性精神和创新意念。它本身主要原因是一种行动，是一种大于理念的行动。这正如发起单位《萌芽》杂志主编赵长天先生所理解的：“所谓‘新概念’，其实也谈不上‘新’，只是带着对现实教育的疑虑，我们套用了《新概念英语》中的名词，设计和发起了第一届‘新概念作文大赛’。”（《新概念作文教育创新的有益尝试》，见《探索和争鸣》2000年第2期）
在“新概念作文大赛征文启事”中对“新概念”的解释主要是“两新一真”，即“新思维——创造性、发散性思维，打破旧观念、旧规范的束缚，打破僵化保守，无拘无束；新表达——不受题材、体裁限制，使用属于自己的充满个性的语言，反对套话、反对千人一面、众口一词；真体验——真实、真切、真挚地关注、感受、体察生活。”虽然这只是描述性的并不十分清晰的解释，更不是对“新概念”的科学精确的定义，但却从思维品质、方法、表达手段和要求上提出了有别于传统应试作文的具体解释。
新概念作文大赛的积极意义基本上已为社会各方面所认可。正如五届大赛的评委们评价：没有它，就不会有今天那些出色的“新概念人”。在北大、清华、南大、中山大学等各个学校，“新概念族群”以丰富的阅读面、出色的写作才华、新事物的包容以及充分的自信凸显。（参见《新民周报》：《作文也焦急——“新概念”5　岁留影》）
尽管对于“新概念作文”的认识在学术界尚有正常的不同的争议，而“新概念”本身作为一个作文教学探索性的改革行为，存在着模糊性和不确定性，也有待发展和完善。但“新概念”本身只不过是个名称而已，是否能长期存在并不重要，其实质，对传统应试型作文教学的改革、突破意义，则无疑是十分积极和影响深远的。它深层地反映了在中国作文教学改革领域里时代的变革和历史的进步，传达着新世纪的前进节拍。对小学作文教学的人本觉醒、人文弘扬、人性自由，也起着根本性的推动作用。
在“新概念作文”强调突破传统命题作文的章法束缚，提倡放飞自由表达的氛围里，有人提出“作文还需要教吗”的质疑，甚至主张干脆以“日记”、“周记”代作文，并指责那些“课堂指导作文”束缚学生思想。那么，应当如何正确认识这些问题呢？
——王有声老师认为“作文需要教。他说：作为课程表中的一门功课，其他课程需要教，作文也需要教。从备课写教案到上指导课、作文批改、上讲评课、作出教学小结、主要环节、一步一个脚印地走。先不必急于归入哪一派，我这辈子没提出过什么响亮的口号，但教师就像教练员，你得自己爱写作。我从二十几岁写《王老师与小学生谈作文》起，几十年就没停过笔……王有声老师可是新中国小学作文教学界出现的第一位名师，他的认识是他60年参与作文教改的实践总结，应该是特别有份量的。
——贾志敏老师的“课堂作文指导”，称得上是小学作文教学界的一个知名品牌。他对这个问题的观点是“作文，需要教又不需要教”。他认为作文可分为两大类，一类是课堂作文，又称训练作文；另一类是生活作文，又称自由作文。当学生还不明白作文是怎么回事的时候，老师要在课堂里教学生，从写好一个句子、一段话开始，让他们抄写、听记、复述、改写……这个过程就是教学生运用语言、组织语言，进而达到掌握语言的过程。这是不必可少的训练，这种训练有可能由于统一指导，学生写成的作文大同小异，似曾相识，这很正常。就像孩子学写字，初写总是差不多的。但学了一段时间之后，个人写的就完全不一样了。所以，课堂作文仅仅是一个过程，目的还是为了把学到的本领用到实际生活中去，这就是自由作文。总之，小学生学作文要教——教会他们掌握语言的规律；也不要教——充分尊重学生，热情鼓励孩子大胆去观察生活、表现生活。

……

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 22:33
五、“课标”语境中作文教学的文化重认
世纪之交，我国第八次课程教材改革风生水起、波澜壮阔。其改革的深刻意义已远远超出了课程教材的范畴，而是中国教育对经济全球化、社会信息化的知识经济时代做出的积极回应。课程教材改革关系到中国教育能否培养出具有国际竞争力的创新一代。
作为课程教材改革的重要成果是义务教育阶段各学科“课程标准”的制订和颁布。新中国成立以来，对于各学科“大纲”有过五次修订，分别反映了当时我国政治经济状况和教育发展水平，都发挥过历史的积极的促进作用。而现在以“课程标准”取代“教学大纲”的做法，就不仅仅是一个名称的改编，而是教育理念、课程内涵发生了深刻的变化。“语文课程标准”也就不再仅仅是语文教学的一个“大纲”，而是体现着许多新的构成元素。如不只是教学目标，也包括了教学过程本身的价值；不只是学科内容，也指向着学生主体的生活经验和生命体验；不只是教材的一个因素，而是包括了学生、教师、教材；不只是显性课程，也连动着隐性课程的运作。
在《语文课程标准》中应该引起我们特别关注的一点是对传统作文教学提出的改革幅度和力度之大，也可以说是作文教学新的定性和定位。其改革的特点主要有五个方面。
（一）对习作教学目标的定位是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要、运用常见的表达方式写作。”什么“思想健康”、“中心明确”、“有意义”这些要求不提了，已不再是孩子作文的束缚。
（二）强调“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感”。明确地指出作文教学是儿童生命的表达和交流，应当最贴近写作主体的心灵世界和生存状态。
（三）明确“要求学生说真活、实话、心里活，不说假话、空话、套话”，这切中了传统作文教学根本性弊端，明确提出作文必须求真、求实。

（四）要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提高学生自主拟题，少写命题作文”，这深刻地体现了把活语权还给学生和改革作文教学的本质所在。
（五）“写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。”淡化了对写作技巧的要求，重视了学生“自我修改”的能力培养。
显然，新“课标”体现作文教学的变革是深刻的，它集中反映了建国以来作文教学改革的丰硕成果，展示了一种以关爱学生生命的自由表达和真情交流的新作文概念，开启了我国小学作文教学的新阶段。
在“课程标准”语境中的作文教学，开始了向写作主体生命表达的回归之旅，也是60年来作文教学的一次真正的解放运动，小学作文教学园地也就显得格外欣欣向荣。
——快乐大作文。这是上海大学文学院中文系教授李白坚老师在小学、初中、高中和大学一以贯之的一种“现场演示作文”的创新体系。其基本特征是在课堂“演示”一个预设的，具有科学性、趣味性、系统性的游戏活动，吸引学生激情参与，展示过程让其观察，然后再进行写作。将游戏的观念引入课堂，是现代教学理论与实践都十分关注的课题。它直面学生的生命需求，在情趣高昂的积极参与之中，忘却作文动机，产生直接的表达需求。快乐大作文注重“前”作文的启发准备，避免了传统“后”作文中学生缺乏生活积累和“无动于衷”的心理状态下写作文，从根本上体现了“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”（“课标”语）的要求。
——开放式作文。新“课标”的创生是中国实行改革开放产物，它同时也是语文课程实行进一步改革开放，以迎接新世纪挑战，面向世界培育一代新人所作出的应对。正是从这个意义上说，开放式作文的应运而生便是时代的必然。主张作文教学必须进一步改革开放的研究很多，这无疑是切中时弊，改革以“文”为本，而不是以“人”为本的作文教学机制的必然抉择，以消除学生装作文的消极心态，开放作文“领空”，全方位创造一个民主、宽容、弘扬个性、利用终身教育的作文教学新环境。在这方面比较有代表性的如徐应桥、肖华美等所提出的一些观点和策略：1.开放作文“理念”。要破“升学教育”为“终身教育”；破“以文为本”为“以人为本”；破“文以载道”为“文为心声”。2.开放作文“要求”，要放宽要求，降低难度，提升高度，“以人定位”注重“个性”光彩，重视有一点“过人之处”，实行“先放后收”。3.开放作文“通道”。提倡作文的“八沟通”与教学沟通、与同学沟通，与教师沟通，与社会沟通，与自然沟通，与内心沟通，与优秀书籍沟通，与媒介沟通。4.开放作文“思想”。鼓励多角度思维，宽容非主流思维。5.开放作文空间。让作文走出教材，走出课堂，走出校园。6.开放作文“时间”。改限时作文为自由作文，改定时作文为随意作文。7.开放作文“形式”。变单一的作文训练形式为多样化的、多功能的、多个性特点的训练形式。8.开放作文“过程”。改变过去“教师命题→审题立意→范文引路→学生画瓢→教师评改”的程式，代之以“感受生活→诱发激情→交流信息→尝试实践→合作评改”的开放式教学结构。深圳市宝安区西乡中心小学在张云鹰校长的带领下，多年来致力于“开放式习作教学”的研究与实验，也取得了丰硕的成果。
——生命作文。作文是什么？余秋雨在《“太阳风”中学生随笔系列》的“序”中认为“作文训练，说到底是生命与生命之间表达与沟通的训练”，为了表达生命和沟通生命，虽然必须掌握一些基本的技术手段和共通规则，但这些都是为了更好地实现生命表达，它不可能代替学生要表达的自我生命。把生命的自由表达和真情交流放在第一位，这正是生命作文的主旨所在。它也是新课改时代对作文教学的一种召唤。在生命作文中，当然也有章法和技巧，但只是沉淀在作者生命意态的后面，成为一种善于表达的动力。人类的写作活动本来就有“生命写作”与“生存写作”的矛盾，反映在作文教学中也有着宣泄作文真情的自由写作和为了得分、升学的应试写作的矛盾。而生命作文总是把生命的自由表达和真情交流放在首位，再来处理两者的关系，这正如尤立增老师所认为：既要追求理想，也要考虑存在，我们只能在两者之间寻找一个“平衡点”，但即使戴着“镣铐”也别忘记自己是个“舞者”。确实，作文若缺失了生命质感，即使技巧有多么娴熟，章法又如何上乘，也是十分可怕的。
——个性化作文。教学的原点是对所有个体生命的关爱。因此，作文应当是最具有个体性的学习行为，也是最具有个体特征的精神产品。个性化应当是作文的“魂”和“本”，是用我的自由之笔，写我的自得之见，抒我的自然之情，叙我的自立之志，显我的自在之趣。在新“课标”的导引下，小学作文教学有很多的关于“个性化”作文的研究和实践探索。他们反思传统的小学作文往往过分凸显其学科性、知识性、作业性特点。小学生只是按照统一的命题，揣摩老师的意图，用现成的公众语言，依凭简单的章法知识组装而成的一项学科作业。这样的作文必然会造成全班雷同。共性得到了过分强调，而学生的个性和意志遭到了不应有的消解，更无任何创造性可言。而强调作文的个性化，也就是要求学生“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”（“课标”语）。要达到这样的要求，其实就是很“个性化”的，也是很不简单的。

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 22:34
六、“关爱儿童发展”是作文教学对生命之本的文化皈依 既然作文是生命的自由表达和真情交流，那么，“小学作文”便应当是对儿童生命之本的皈依。创立于1990年，蜚声中外一年一届的冰心奖，于2009年增设了“冰心作文奖”，首届评选揭晓，荣获小学组一等奖的是浙江诸暨市一位三年级学生郦思哲在两年前写的《妈妈回来了》，全文如下：
前段时间，妈妈去杭州学习，去了好长时间，可能有一个月吧。今天妈妈终于从杭州回来了，我非常高兴！因为妈妈的怀抱很温和，因为妈妈回来会给爸爸过生日，因为妈妈在家里会给我读书……妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。
这篇仅107字（不含标点符号）的短文，被很多人认为“不太像一篇作文”，最终却打动了评委们的心。在海内外五万多篇参赛作文中胜出。因此引发小学语文界，乃至全社会的关注和震动。如《钱江晚报》、《华裔报》、《都市报》、《新读写月刊》、《报刊文摘》、《中国教育报》等媒体都作了专题报道，还引发了“读者热议”。
这么一篇在一般老师眼里不太像作文，当然更谈不上获高分的作文，为什么能一举获得大奖，这不能不引起我们对作文教学观念、对作文评价的标准、对小学作文的现状和作文教学改革方向等一系列问题的深思。
正是在一种教育观、一种儿童观、一种作文观的意义上，媒体发现了这次作文评奖所隐含的社会价值。于是，一个小小的作文获奖消息，竟成了广受关注的社会性事件。它深层地体现了60年来，中国小学作文教学的改革历经风雨兼程而终于皈依童年本真的求索之旅。
在“关爱儿童生命发展”的旗帜下，当下，许多有益的探索是很值得我们关注的：
——归顺“儿童文化”的“儿童作文”。2003年首先在《新作文》刊物上以5期连载发表《儿童作文宣言》的周一贯，率先提出“儿童作文”的概念，以后又在多家杂志发表多达30余篇有关“儿童作文”的研究文章，并于2005年正式出版了34万字的专著《儿童作文教学论》。其主要观点认为：
“小学生作文”其实更应称之为“儿童作文”。这决不是为了“标新立异”，乃是传统的作文观太注重“小学生”的学历阶段，把作文仅仅看作是一项学科作业，一种单纯的知识体系：文章法之学到技法之术的灌输，从拔升立意到追求崇高的做作，从优美词语到模仿语段的套袭，使作文完全成了一种“技术活儿”。然而作文这种作业与答题、计算这种作业毕竟是不一样的，作文，更重要是表现一种生命的存在。再说，当小学生的不一定是儿童，作为儿童作文更要关注的是儿童这个生命阶段的真实表达和纯性交流。苏霍姆林斯基说：“童年是人生最好的时期，这不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活。”正是从这样的视角，“儿童作文”应当“让星光洒满所有的童年”。可惜的是在以成人为本位的社会里，并不很重视儿童的存在。他们总是希望儿童都是懂得大人“心思”的“乖孩子”、“小大人”，总是不同意孩子用自己的眼光看世界，用自己的话语说喜恶，甚至粗暴干涉儿童的思想自由和表达自由。如此写成的作文，从选材到结构，从思想到语言，其实都不属于儿童，充其量，只是成人作文的“克隆版”而已。
美国文化人类学家卡·伯恩东《文化的变异》一书中说过：“我们每个人都诞生于一种复杂性的文化教育之中，它将对我们往后一生的生活产生巨大的影响。”老年人有“老年文化”，儿童也就有“儿童文化”，诸如玩具、童装、儿童剧场之类是儿童的物质文化，而儿歌、童话、儿童剧之类则是儿童的精神文化，儿童作文是儿童的一种生命状态的自我表白，又怎能只是一种课堂作业，它更应当是一种重要的“儿童文化”。而儿童文化与成人文化的根本区别在于儿童文化精神是游戏精神，即一种自由想象和创造的精神，一种平等的精神，一种过程本身就是结果的非功利精神。所以，儿童文化首先是自由的文化，可以无拘无束、随心所欲地展开想象和创造；儿童的文化还是平等的文化，在儿童的交往中奉行人人平等的游戏规则。儿童作文就应当体现这种自由平等的儿童文化精神。正是基于这样的理念，他对“儿童作文”的教学体系作了比较全面的，体现新“课标”精神的具体建构。
——追寻“童本”的“作文革命”。江苏的管建刚老师践行在教学第一线，以自己的实践与研究，吹响了作文教学革命的“集结号”。他创造性地将课堂的作文教学与课外儿童的生命活动融为一体，以让学生编写“班级作文周报”为基本操作过程，作了全新、全面、全程的构架。他以自己的实验颠覆了“重学历制约”、“重学科知识”、“重教师授予”、“重课堂作文”、“重作业操练”的传统作文观，把作文教学与教师指导下儿童自主的办报、写稿、评稿、编稿、改稿的全过程结合起来，实现了让作文教学真正融入了儿童的生命活动之中，取得了显著的成效。这对于如何让作文皈依儿童的本性本真，无疑是极其有益的探索。
——来自金近家乡的“童话作文”。浙江上虞市四埠乡是我国著名童话作家金近先生的故里。当地的小学也是金近的母校，已命名金近小学，校长何夏寿以守望童心、呵护童真、亲近童趣的儿童教育思想，深入浅出开展“童话作文”的研究实验。他们从一年级开始就让学生读童话、讲童话、用几句话写微型童话，一直到六年级按童话写作的不同要求编成教学序列，充分运用金近家乡的地域文化资源和校园中以“金近纪念馆”为中心的、丰富的童话教育资源，在全国儿童作文报刊上发表了大量小学生童话作文和20余篇关于童话和童话作文教学的研究文章。
——“童化作文“让童心飞扬。江苏省海门实验学校的优秀青年教师吴勇和他的团队，开展了“童化作文”的实验研究。他们深入浅出地反思传统小学生作文只不过是成人作文的“微型版”，并不真正属于儿童的现实，决心要将其“化”为儿童。何谓“化”，毛主席曾说过“化”是彻头彻尾、彻里彻外之谓，在“童化作文”里的“化”就是要“用儿童的精神阐释作文教学，用儿童的文化观照作文教学，用儿童的生态构建作文教学”。“童化作文”的本质是为了儿童——儿童的阅读，儿童的视界，儿童的想象，儿童的体验，儿童的时尚”。在实施“童化作文”的过程中，他们则运用了“化习作于儿童的阅读”，“化习作于儿童的视界”，“化习作于儿童的实践”，“化习作于儿童的想象”，“化习作于儿童的创造”，“化习作于儿童的体验”，“化习作于儿童的时尚”，“化习作于儿童的诉求”等有很强操作规程性的策略。
……
60年，我们有幸见证了共和国的辉煌崛起和曲折发展，各行各业共同经历了“天翻地覆慨而慷”的沧桑之变。小学作文教学虽然只是其中的小小一隅，但一样有着风起云涌的景色可供回忆，温暖成长的历程值得梳理。它在历经了时代的种种风云变幻，一路走来，总于皈依了童真本色，把作文还给了孩子。面对岁月的厚重，我们更需要以历史唯物主义的眼光，去抚摸那些曾经发生的时代记录和生命刻度，并多角度、多层面地去发现这些轨迹留给今天和明日的重大价值，去迎接小学作文教学更加灿烂的未来。

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 22:40
新世纪小学作文教学研究述评

文章作者：曹建召王娟　来源：语文教学通讯·小学刊2007·12C　2009-7-15
作文教学一直是小学语文教学的重点和难点，课程标准对于小学阶段的写作教学，按年级段分为“写话”和“习作”。在课程实施过程中，广大一线教师和教育研究者积极实践新课程的理念和精神，对作文教学进行了深入的探索，取得了丰硕的成果。回顾总结近一时期作文教学的得失，比较借鉴国外作文教学经验，会带给我们许多的发现和启示。
一、作文教学的现状概述
1．作文理念、作文方法的更新
新课程让小学作文教学理念已发生了根本性的变化，包括从功利到人文的位移，自由表达与个性化写作，关注学生的学习态度，赋予作文教学以生活的意义等。理念的变化必然会引起作文教学的内容、形式、过程、评价以及教学策略和方法的改变。（王铭《谈小学作文教学理念的转变》，《课程·教材·教法》，2006，11）一线教师积极实践探索有关作文教学的方法。强洪权《原汁原味的绿色作文》（《基础教育》，2004，7）一文中认为小学生的作文应当是他们真切的生活体验的记录，应当回归自然，原汁原味；建立为生命而作的大作文观，和健康生命对话；张扬个性，倡导缘情言志的绿色作文，凿开生活的泉眼，打开理性的枷锁，抓住宣泄的时机；体验成功，促进持续发展的作文评价。张正石（《“2+1”绿色作文教学》，《内蒙古师大学报·教育科学版》，2005，8）“2+1”绿色作文模式就是利用每周某一天的两堂作文课，加上次日的一堂语文课，完成一次完整的单元作文训练。它以“情趣化和个性化”为原则，即训练形式、内容富有情趣和个性，追求情感的真诚、思想的真实、个性的真切，使学生愿意作文，为做人而写作，体现以师生为本的绿色作文观。蒋静雅（《接力日记，让情思自然流淌》，《小学各科教与学》，2004，2）指出接力日记的具体操作方法为：分成小组——把全班学生按学习能力、写作基础分成大体均衡的十组。每组的五六个同学就是一个齐心协力的共同体、竞争体。由于接力日记是一种“群体行为”，因此更能发挥群体的激励作用，有利于营造你追我赶的竞争氛围。王乐之（《小学中年级作文儿童化观察的实践》，《教学与管理·小学版》，2006，9）认为，儿童化观察指的是作文教学中让儿童用自己的眼睛去观察自己的生活，用自己的头脑去思考，用自己的语言来表达观察所得，体现童眼、童心、童言。观察的策略是：立足教材范例，进行模范性观察；直面直观本质，引导剥笋式观察；投入活动过程，倡导体验式观察；关注儿童本位，引领感动性观察；开启个性探测，推动独特性观察；联系童语规范语，启动链接性观察；重视平时积累，坚持随时性观察。吴勇《“童化”：丰富童年生活的意义——小学“童话作文”课程的构建》（《教育实践与研究·小学版》，2007，1）一文也提出了“童化作文”这一概念，指用儿童的精神去阐释作文，用儿童的文化去观照作文教学，用儿童的生态去构建作文课程，使小学生作文成为真正的儿童作文。作者通过具体课例分别论述了“自然习作课程”的建构、“文化习作课程”的建构和“活动习作课程”的建构。徐吉元、许习白《“对话式”小学作文教学的实践探索》（《小学教育科研论坛》，2004，4）把对话理论渗透到作文教学中，在对小学作文教学的现状作了分析的基础上，尝试推行“对话式”的小学作文教学，即充分尊重学生的个性，尊重他们在作文内容及表达方式等方面的差异，着力营造“对话”氛围，架设“对话”的平台，构建“对话”的模式，引领学生在作文中共同发展，共同进步。郭根福《构建新的小学作文体系》（《语文教学通讯·小学刊》，2007，1）认为拓宽训练时空，是作文教学培养学生创新能力的基础，应从训练时间和空间两方面拓宽作文的范围，为学生创新能力的发展提供广阔的智力背景；强化创新思维训练，是作文教学培养学生创新能力的关键；构建新的训练体系，是作文教学培养学生创新能力的核心环节，如构建一个开放的、充满生命活力的教学模式体系，构建新的小学作文教学体系；完善激励机制，是作文教学培养学生创新能力的重要保证。郑宏尖《小学网络作文教学模式建构》（浙江师大硕士论文，2004年）提出了在课堂教学环境下，小学网络作文教学一般包括以下一些教学环节：创设问题情境——上网查阅资料——在线构思——在线写作——交流、评改——拓展、运用。
在实践探索中，一些有思想、有追求的教师提供了许多有益的案例，如于永正的《考试》（《人民教育》，2006，5）、王崧舟的《亲情测试》（《语文教学通讯·小学刊》，2007，1）等。这些案例引发了大家对小学作文教学的极大关注。
2．课程资源丰富多样，写作题材、体裁多方面呈现
作文教学需要基本写作方法的指导，但更重要的是写作内容要丰富，注重引导学生不断积累直接或间接的生活、语言材料，在融会所学之际，“倾吐”他们的“积蓄”。诚如叶圣陶先生所阐发的“通常作文，胸中先有一腔积蓄，临到执笔，拿出来就是，很自然的”的思想。针对小学生无内容可写、写不出东西等问题，田本娜《回归儿童向生活开放给予方法指导》（《小学教学参考》，2006，7～8）中认为，小学生作文回归儿童，就是要求学生以童心写童真，让儿童从自己的内心出发，用自己的眼睛观察世界，用自己的心灵感受生活；要充分尊重儿童，让儿童发自内心地想写，写自己愿意写的，写自己所追求的，写自己所欣赏的，写自己所感动的。杨焕亮《建构小学生态作文的教学理念与策略》（《基础教育参考》，2005，8）提出了生态作文教学的概念，即在生态哲学的整体论指导下，通过盘活整体办学资源求得高效优质的整体办学效果的一种教育方法。它的特征是：个性化、和谐、开放、共赢和可持续发展。高林生《小学作文教学应有的突破》（《语文教学通讯·小学刊》，2004，4）提出了从教法上突破的理念，认为要从学生的需要出发，千方百计激活并强化学生的表述动机，使他们在下笔之前有一种不吐不快的感觉；把学生的注意力不断聚焦，明确交际的对象与所收到的交际效果，从而加大目标的吸引力；交际的目的性越强，诱发出来的动机就越强烈，下笔作文的时候就越有激情和信心。在课程资源开发方面，也有很多老师尝试将作文引入数学学科，让数学与作文联姻，丰富了小学生作文的题材。张金龙《指导小学生数学写作初探》（《小学教育科研论坛》，2003，2）从操作层面上试谈了一些具体做法，如纸上谈心——反思性作文；学以致用——实用性作文；学做合一——实践性作文；另辟蹊径——研究性作文等等，并提倡在实际写作训练时不拘一格，独树一帜，让数学作文成长于“百家争鸣、百花齐放”的良好氛围中。
3．多媒体技术在作文教学中广泛应用，现代信息技术对作文教学提出了全方位的整合要求，理论与实践都有待进一步探索
现代教育信息技术对语文教学提出了全方位的整合要求。网络技术、多媒体教学和远程教育的迅速发展，拓展了学生语文学习方式，也为作文教学注入了新的内涵。多媒体网络作文教学就是网络环境下的一种全新的作文教学模式。在这一领域，广大的教育工作者们也进行了多方面的探索。郑宏尖《基于网络技术条件下的小学作文教学》（《课程·教材·教法》，2001，9）一文中指出网络教育必将成为学校教育的重要组成部分，利用网络技术进行小学作文教学的优势有：作文教学更形象、直观、生动；学生阅读更为便捷，读写结合更为密切；促进了交流，更突出了作文的交际功能；学生习作的个性化特征更为突出。他还指出，在网络技术条件下，作文教学过程体现出以下特点：教学资源的开放性与全球化；学生特征的多样性和复杂化；教学形式的多媒体化；对学习内容选择的自主性和个性化；学习过程的交互性和虚拟化等。因此，他认为利用媒体进行小学作文教学，可以激发学生兴趣，活化作文。张清友《小学作文教学与信息技术的整合探究》（《陕西教育》，2006，9）一文中指出要加强小学作文教学与现代信息技术的整合，以提高学习效率。具体做法有：利用多媒体创设情景、图文结合指导作文点燃学生创新火花；利用多媒体制作再现实况以激发学生创新欲望；利用多媒体评价鉴赏作文以激起学生创新涟漪，总之，灵活的多媒体技术应用，可以活跃课堂气氛，激发学生的创作欲望。方奕宽、杨伟强《〈三维三变小学作文学习网站〉在小学作文教学中的效能》（《教育信息技术》，2005，2）一文就这一作文学习网站的建立和应用作了分析，是多媒体在小学作文教学应用中的一大探索。“三维三变小学作文学习网站”中的“素材库”“好词好句”为学生提供了大量的写作素材和优美语句，甚至可利用网站上的相关链接，得到其他网站的信息，这对小学生作文无材可选、无话可说的难题是很大的帮助。除了用多媒体促进小学网络作文教学外，广大的教育工作者们还进行了其他方面的探索与研究。郑宏尖《小学音响作文教学试验研究》（《课程·教材·教法》，2001，1）提出充分利用电化教育手段，以生活中的音响为中介，创设特定的作文情境，从而激发学生的作文兴趣，提高学生写作能力。他认为通过将自然音响、模拟音响、配乐故事、歌曲、诗歌、器乐曲等引入作文课堂进行序列化作文训练，能有效提高学生的口头与书面表达能力，促进小学生想象力和创造力的发展。潘璇《整合就要融——从一节小学想象作文课想到的整合问题》（《中国电化教育》，2003，4）一文认为信息技术为学生的学习提供了丰富的学习资源和交流的探索环境，为学生的自主学习提供了更多的机会；信息技术使学生学会了利用资源进行学习，使学生的学习积极性得到了充分的发挥。同时作者也谈到了在信息技术与学科教学整合的过程中，教师的作用是利用信息技术为学生的主动学习创造与学习内容紧密相连的学习环境。刘萍、王洪录《依托现代信息技术促进小学语文作文教学》（《中小学电教》，2003，6）一文中也提到了多媒体在教学中的广泛应用可以为小学作文提供广阔的写作资源空间，突破以往小学作文教学“写前指导——学生写作——写后评改”的单一模式，可激发学生的写作兴趣，优化教学信息的传输以及整个教学过程。

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 22:41
4．小学生的作文心理研究向纵深发展，实际应用亟待加强
小学生写作的心理机制和言语转换，以及探寻制约小学生写作的相关因素一直是心理学研究的重点。我们欣喜地看到近年来涌现出许多这方面的研究专著。
朱作仁、祝新华的研究认为：作文是把从客观现实汲取的感性材料，通过头脑加工制作，再运用文字符号表达出来的过程。作文也是内部言语向外部言语转化的过程，它必须从压缩而简约的、自己能明白的言语向展开的具有规范语法结构的、能为他人所理解的形式转化。研究者就写作过程的具体环节（审题立意及选材、布局谋篇及语言表达、作文评改）来阐释其心理过程。对于书面语和口语的关系研究认为：小学儿童的书面表达，低年级显著地落后于口头表达，从三年级开始，向口头表达靠近，四年级赶上口头表达，五年级出现超过口头表达的趋势，到六年级已显著地高于口头表达。这是一条发展线索。另一发展线索是：口头表达从低年级到中年级发展迅速，而中年级后长进不大。对于学生何时开始写作，研究认为，广义上讲作文并不是从识字以后开始的；可以先学写作，再学阅读；一、二年级即可边玩边画边写作。虽然这是针对拼音文字说的，但它对于更新我国的识字不多不能写作的传统观念，仍有一定的启发。（《小学语文教学心理学导论》，上海教育出版社，2001年版）
何克抗的研究认为，学生作文是一种复杂的心理过程，它涉及学生内部的多种心理活动，但是在传统的作文教学中却以写作知识为纲，很少去研究学生在作文过程中到底有什么样的心理特点与认知规律。研究者根据波里特一维模型和朱京曦的准二维模型所进行的分析，结合近几年来我们在众多试验学校中进行的作文教改实践探索，提出一种新的综合考虑知识、能力与情操三方面因素影响的命题作文心理过程模型，即“思维加工型命题作文心理模型”。从小学生命题作文心理过程模型的分析可以看出，作文过程涉及知识（日常生活知识、自然和社会科学知识、写作知识）、能力（观察事物能力、表象操作能力、逻辑思维能力以及包括口头和书面两方面的词语表达能力）与情操（情绪、情感以及和道德、审美、价值等有关的思维观念）三个方面。知识主要决定“写什么”，能力决定“如何写”（写作知识也与“如何写”有关），情操决定“为什么写”。
刘淼在《作文心理学》中就作文教学与作文心理、作文心理过程、作文策略、作文指导与作文评价四部分内容进行了深入研究，重在揭示学生作文过程的内部心理机制与作文教学之间的关系，从教与学两个方面探讨作文规律。对于作文心理转换理论，研究者提出了作文三级转换理论，认为：内部言语经过二级转换后进入到外部口头言语的输出，而外部书面言语的输出则有可能需要进一步的转换过程。三级转换理论揭示了书面作文与口头作文在心理转换过程中的相同点与本质区别，从而可以从理论上解释诸如书面言语表达特点的形成原因、说写之间本质关系的形成原因、书面言语表达更易丢失信息的根本原因以及学生“说为表达思想，写为完成作业”思想认识的根源，并为教学实践中运用口头作文降低书面言语表达训练难度等作文策略提供了理论依据。对于作文教学策略，研究提出了“区分加工水平策略”“阅读——写作迁移策略”和“书语口语优势互借策略”。（刘淼：《作文心理学》，高等教育出版社，2001年版）
5．作文评价方式多样化，探索多角度批改作文
在小学作文教学中，对作文的讲评和批改也是很重要的一环。蒋凤良在《关于小学作文评语改革的思考与实践》（《济南教育学院学报》，2004，1）中指出了小学作文评语中存在的一些问题：评语生硬，内容空泛；书写潦草，评价失真；偏爱优生，等级单一；教师包办，忽视了学生的修改。并在此基础上提出了以鼓励性语言写作评语的要求，即：语句要亲切；内容要具体；表扬要适度；批评要含蓄；评价要准确；书写要规范；要以鼓励为主。何正武在《网络环境下的小学作文评价》（《中国电化教育》，2006，2）一文中指出，网络作文突破了评价对象的限制，将传统的教师对学生的单向评价转变为多维的、交叉的、立体式的评价。可以是学生对学生，可以是教师对学生，还可以是家长对学生、学校其他教师对学生、学校领导对学生等，社会学者、专家亦可以参与。这种模式发挥众长，让学生受益。刘玉峰、刘建立《小学作文评价改革的实践与探索》（《教育实践与研究》2006，5）在分析了目前作文评价中存在的两种极端的基础上，提出了探索多元化的作文评价，一是多重标准、多个角度、分层评价；二是多种形式、多种渠道、分级评价；三是多个环节、多次修改、全程评价，以形成一个比较完整的链条，为快速、高效地提高学生作文水平提供保障。江文荣、曾秀英《批要精细改要简略——浅谈小学生作文批改的几个技巧》（《当代教育科学》，2005，14）认为在批改作文时，应尽可能地找出学生作文中的优点和问题，给予恰当的指导、点拨，把“改”的工作尽量交给学生去做。教师要坚持注重启发性，“逼”学生动笔；坚持既要评文，也要评人；坚持减少批改次数，追求批改效果；坚持正面鼓励，给学生成功和快乐；坚持多评讲，实现师生互动。
心理学的研究表明：成功动机能激发人们的奋斗精神，成功是兴趣的支柱。所以教师在作文评价时要注意多给学生一些鼓励，让学生品尝到成功的快乐，激发他们行动的动力。俞继红《小学作文教学评语的改革刍议》（《上海教育科研》，2007，1）指出在批改小学生作文时，评语要给予小学生以信心，唤起他们的积极性，应添一份鼓励，多一份幽默，传一份真情，留一份启发，增一份文采，多一份纵向比较，鼓励孩子写出自己内心的想法。宋兴娥《论作文批改中的情感因素》（《安顺师专学报》，2003，1）认为作文批改要尊重学生，以平等探讨的口气进行作文批改，以高度的责任感和认真负责的精神评判每一篇文章，实事求是、奖惩分明，保护好学生的积极性。
6．作文教学中的疑难、困惑与探索
潘新和对写作教学中的误区进行了深入的剖析，指出：写作是不需要命题的，但是学生从一开始写的就是教师命题作文；写作是不需要审题的，但是审题却成为重要的写作能力；写作和讲话是不一样的，但是我们却叫学生“写话”，“话怎么说就怎么写”“我手写我口”；写作写的是记忆中的素材，是照葫芦画瓢，写作写的是自我的情意、用的是自己的语言，我们则要求学生“升华”立意，“代报刊立意”“代老师立言”；小学生想象力最强，我们却叫他们写“真人真事”，写“熟悉”的事物，禁止他们虚构；小学生最喜欢写童话、科幻小说一类的文章，我们却叫他们写“记叙文”“说明文”“应用文”（这是教学文体，也可以称为“伪文体”），凡此种种，都是导致学生写作观念混乱、不喜欢写作的原因。（《真实放胆发表》，《语文教学通讯·小学刊》，2007，7～8）徐初苗（《“作文的儿童”与“儿童的作文”》，《小学语文教学》，2006，6）指出了现在小学作文的一些不良现象：童情的缺少——虚假化；童真的流失——成人化；童真的散失——僵硬化；童真的丧失——机械化。文章指出，要关注学生作文的个性表达。董蓓菲《“全语文”教学研究》（《全球教育展望》，2005，7）认为，世界各国写作教学，都存在与我们同样的困惑：远离生活的作文内容，学生无法感受作文的功用和价值；单一的评价方式和标准，学生无法体验写作的成就感，作文只能是学生的“失乐园”。范崚瑱（《小学生作文个性弱化现象寻因及对策》，《小学各科教与学》，2005，7　）针对小学生作文个性弱化现象，通过调查归纳出以下原因：生活时空窄化，个性体验匮乏；阅读量少，精神缺少滋养，思维浅表化，缺乏个性化的见解和情感；缺乏安全感，封闭自我，抑制个性。谈永康《对小学作文教学常规的思考》（《小学教学研究》2004，11）一文中对小学作文教学常见的几种问题作了较深刻的思考，有：学生习作，老师先导；作文一定要在课堂上完成；作文批改无满分；讲评作文可有可无等，这些都是困扰小学作文教学的难题。高海燕《小学作文教学“拔苗助长”现象及对策》（《中小学教材教学·小学版》，2006，8）指出作文教学中的“拔苗助长”现象：绞尽脑汁地寻找素材，刻意追求内容的新意；重视作文技巧的传授，过高地强调布局谋篇的完美；忽视儿童应有的兴趣，过早地关注作文的应考价值；追求美文佳句的引用，扼杀了学生的个性化语言等。

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针对作文教学中的问题，吴立岗（《小学作文教学论》，广西教育出版社，2002年版）以儿童语言交际功能发展的年龄特点为主线，构建起小学作文教学的整个体系。根据他的研究，小学生的语言交际功能应是小学作文训练体系的主系统，同时也必须依靠一定的语言文字知识技能，依托一定的思维活动形式，还必须具有一定的思想内容。只有将这四个系统有机地结合起来，才能形成作文训练体系的“最佳结构”。根据各个年级的训练重点，作者指出一、二年级以说写童话体作文为主，辅之以看图和观察实物说话、写话和写最简单的应用文，主要培养通过想象产生作文材料的能力和用词造句的能力；三、四年级宜以观察作文为主，以命题作文和一般应用文为辅；五、六年级宜以各类简单的实用作文为主，以读书笔记为辅，主要培养根据交际需要初步灵活运用各种表达方式的能力。田本娜《回归儿童向生活开放给予方法指导》（《小学教学参考》，2006，7～8）认为，小学生作文回归儿童，就是要求学生以童心写童真，让儿童从自己的内心出发，用自己的眼睛观察世界，用自己的心灵感受生活；要充分尊重儿童，让学生发自内心地想写，写自己愿意写的，写自己所追求的，写自己所欣赏的，写自己所感动的。在另外的一篇文章中，田本娜认为，小学生的作文定位不能太高；小学生的作文要回归儿童；小学生作文要向生活开放。教师的指导是小学生作文必不可少的环节，应提高教师的语文素养，加强对学生的方法指导，对于怎样定题、构思，如何选材、组织材料，怎么写作文提纲，又怎样用词造句，怎样修改作文，如何一步一步地掌握修改作文的方法等一连串的功夫，都需要教师有计划地不断地指导。（《教师要认真指导小学生作文》，《小学各科教与学》，2006，7）李白坚（《作文教学的四个要点》，《小学各科教与学》，2004，10）认为，作文教学有很多值得探讨的问题，其中关于题目与作文贴近生活的观点、关于激发学生写作激情的观点、关于引导学生写“现在进行时”的做法和对孩子们观察方式的理解，似乎显得至关重要。葛青松、吴丽华《走出小学作文教学的误区》（《现代中小学教育》，2004，9）指出了小学作文教学存在的一些误区：成人化的定位，程式化的辅导，形式化的评价，“笼鸟式”的体验，“八股式”的章法，“口号式”的情感等，同时，作者相应地也提出了一些应对的策略，如诱发兴趣，博观厚积，直书己心等等，让学生在积累自己的阅读经验、生活实践中，书写自己的真情实感，表达自己的真心。张萍《小学作文教学的现状及对策》（《现代语文》，2007，5）认为要解决小学作文中真实自我的缺失、交际功用的缺失等问题，应做到以人为本，重视学生个性化的培养，引导学生贴近生活、参与生活、感受生活，同时要改进评价机制，形成一种宽松的新评估理念。
二、国外作文教学的比较与借鉴
尽管各国作文教学的历史和现状不同，但从适应现代社会发展需要的理念出发，各国作文教学在许多方面呈现出共同的发展趋势。这主要体现在五个方面：生活化；实用化；语言与思维同步发展；注重激发学生的写作动机、积极性；注重写作的过程指导。2002年版《语文教育展望》通过搜集当今世界发达国家和地区有关语文教育的材料，并考察他们的传统与变革、理论与实践，以全球视野，来展望我们的语文教育。编者认为，“为不同的读者写作”，应该是未来写作教学改革的新的方向。
1．日本作文教学
20世纪以来，日本作文教学理念的变革，大体经历了这样几个阶段：写实作文——日常生活作文——社会需求作文。日本在作文训练上重视解决三个方面的问题：第一，要有写作的动机，想写；第二，要有写作的生活素材，有东西可写；第三，要有表达能力，能够写出来。日本课程目标中有关“写作”的内容有许多重点项目与“听说”一致。如“对方意识”、“对应不同目的”的目的意识、有意图地表现、“清晰、明确地表达自己的意图、想法、思考”等要求，表明了在“听说写”的技能学习中对学生思考能力、独立的见解、清晰的思维以及尊重对方的他人意识的重视。日本语文教育界认为作文训练的基本途径有两条：作文和阅读联结、作文和生活联结。作文和阅读联结：以教材为基础，进行创造性的表达活动。作文和生活联结：指导学生观察和调查是比较普遍采用的方法。重要的问题是把学生放到一种能激发写作动机的情景中。日本的生活文、记录文、报告文、感想文种种文体名称就反映着作文和生活的必然联系。日本的作文教学有以下几方面的特点：重视思维语言能力的培养；重视“语言艺术”的培养；文体教学的序列性；写作知识的具体性；作文指导的过程性；重视实用性；重视学生作文创新能力的培养。日本的写作教材主要以活动形式来呈现。从讲故事、自我介绍，到制作年历、相册、图画书、图书腰带、报纸，到相互介绍、调查、参观、阅读分析等，每一个单元是以活动为线索来组织内容，安排学生学习。为了实现写作教学的目标，教师一方面鼓励学生写实际生活，而不再是教条式地发空论，使作文有了生气，另一方面鼓励学生更多地随意选题作文，发挥学生的创造性。这样做的结果，便产生了既具有实际内容又具有个性的作文。日本作文教学也注重问题教学的序列性，重视写作知识的具体性，对每一类体裁的训练，都具有很具体的写作要求和写作指导，以便于学生学习。教师对写作的全过程进行指导。一方面，教师注意发挥“团队”精神，强调小组讨论、集思广益。这样指导的好处，一是将作文的压力分解到小组成员，从而消除学生畏惧感；二是让学生之间相互启发、激发，互相学习，获得写作这篇作文的整体全面的知识、材料、技能，从而学会写作。另一方面，教师注重运用“成功”教育。学生通过小组发表（传阅）、全班发表（编作文集、传阅）、全校发表（成书、宣读），一步一步让学生体验成功的感觉，让学生在体验自我实现的基础上爱上写作，产生强烈的写作动力，让学生主动地、自觉地去积累材料、发现中心、学习技巧、进行练笔，从而极大地提高学生的写作素质和写作能力。
我们有必要对日本的生活作文做进一步的介绍。“日本生活作文教育”是产生于日本历史与文化背景中的一种土生土长的教育理论和方法，它的核心目标是在以生活世界为对象的表达活动中，发展儿童的语言表达能力的同时，促进儿童的主体性人格的形成。生活作文的目的在于让儿童进入新鲜的、真实的现实，依据这一事实来表达、鉴赏，通过这种活动的过程和结果的积累，使儿童接近人的真理、真实，促使儿童自主地形成思想、感情。它的基本出发点是认识与表达的自由。它首先创造一个能不受压制而自由地表达的氛围，再通过生活作文发现每个儿童的真实，然后将个人的问题变为大家的问题，确立伙伴意识。这与当代日本教育界提倡的“团队”精神和“成功”教育是一脉相承的。
2．美国作文教学
20世纪以来，美国的作文教学理念的演变大体经历了三个阶段：从“新三艺”重视听而轻视写作，到存在主义的自我表现，再到写作训练与思维训练并重。美国当代写作教学的基本方向是：消除学生对作文的神秘感，使其对写作不再恐惧，培养学生对写作的兴趣和自信心。在激发写作兴趣方面，主要体现在写作题目的设计上，他们希望通过作文题目的题型设计来激起学生的写作兴趣。教师的命题常具有强烈的生活化倾向，对于作文的文体则不太看重，常常是出示一些情景式提示，让学生由此进行一些想象，进而生发开去。在增强学生的写作自信心方面，他们提出了这样的作文教学观点：允许儿童自然地发展自己的语言，不强加人为的评分标准，不武断地限制题材，鼓励他们扩大自己的语言范围。其次，美国作文教学很重视语文教师在写作教学中的写作演示、写作教练的作用，加强教师写作能力的培养。同时美国作文教学还十分重视观察与思维和写作基本能力的训练。这主要体现在重视段落的写作训练和重视写作思维过程的训练上。美国学术界认为，段落是构成文章的基本单位，是句子和谐统一的组合，它缩小了由句子到文章的距离，减少了写作的难度，形成了自然过渡。因此，在美国的作文教材中，安排了丰富的段落练习，有通过事例发展段落、填补空白、排列句序等形式以提高学生写作技巧的练习设计，也有通过对比、比较、组织信息等形式，提高学生思维水平进而提升作文能力的练习设计。美国作文教学十分注重与学生将来谋职直接相关的实用文体的写作训练，重点进行应用文（包括事务性书笺、报告、说明文等学校生活和日常生活中所需要的文章）训练。在写作过程中，也从实际需要出发来写文章，如强调写作是与别人交际的方法，根据不同的听众或读者而采取不同的表达方式等。美国英语教材中有关写作内容重程序性知识和过程性写作的指导，以案例分析的形式来描述学生写作思维推进延续的过程，这也是美国作文教材的主要优势，这种构建模式在很大程度上拉近了学生与写作的距离，使写作思维由抽象变得具体，由神秘不可感变得亲切可触。这种创新更能让学生联系自己写作时的思维状况，实际而有效地解决自己写作过程中遇到的问题，如思维无法展开、思维中断、思维紊乱等等。美国课程标准制订者向学生建议作文写完后如何让其他人分享你的成果：你可以大声地读给同学听；读作文之前，请同学们仔细地听，并让他们预测结局；你还可以把你和其他同学的作文一起装订成班级作文册。美国的作文还包括编辑和校对环节。美国教育工作者建议：“用于英语作文的时间应约占用于修习英语的总时间的一半。应该要求每个学生一周平均写一篇文章，文章应由教师改正。”“为了检验每个学生英语作文的能力；应在每个年级进行全校语文测验。”许多英语教师还认为，要通过实践来发展学生英语作文的能力；为了获得更好的教学效果，学生作文应该由固定的老师修改，他们应该和学生讨论这些作文。美国的评价标准要求“学生的写作为不同的读者和不同的目的服务”。学生的每一次写作都是为一个具体目的进行的，当他们在不同时期面对各不相同的写作目的时，他们就必须学会各种不同的组织策略，不同的遣词造句的方法，不同的表达需要的语气和语调。美国把“处理好读者与作者的关系”作为写作训练的基本内容之一。

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3．其他国家的写作教学理念
英国的母语教育中一直有重视文学性的传统。从小说、诗歌、散文到剧本，重视文学写作一直是西方国家语文教学的重要传统。很多学者认为，“通过对文学的学习和研究，他们（指学生，编者注）逐步理解别人，了解自己，欣赏语言的魅力，以及语言运用的千姿百态。”英国文学教育致力于培养学生学会欣赏和创作文学作品，注重学生与作家、作品的交流，强调表达个人反应、自我感受；表达自己感到的和想象出的东西。
德国的写作教学注重人的素质、修养、能力的全面发展。他们十分重视对学生的联想、想象能力的培养，让学生拥有一个高远、空阔的心灵空间，提高思维品质，从而产生自由的自动的创造性。在写作指导方面，他们一是给学生提供的写作材料或范文均是清楚的、易懂的，不给学生在学习和模仿上造成困难；二是注重学生从阅读中借鉴文章、章法，从阅读中去借鉴、去模仿、去创造；三是十分强调弄清每一篇文章的读者和对象，从而决定写作的内容和语言，使文章写得得体；四是强调训练方式的多样化，善于用多种媒体（电影、录音、录像、网络等等）、多种技术手段（简图、模型、资料等等）进行作文指导。德国中小学越来越重视电脑写作教学。在德国的母语课程标准中，电脑写作是作为写作的一种教学目标和任务而提出的，每周有1~2课时的辅助电脑写作课和不计时数的课外电脑写作任务。
前苏联的作文教学经历了一个由“文体中心”向“能力与文体并行”的转变。前苏联语文界认为：文体训练只能解决文章内容的表现形式问题，不能解决文章内容的来源问题；仅能安排文章的体裁，学生还不能独立写作。因此，他们把观察作文看作中小学作文教学的基础。在233个作文题中，数量最多的是“写生”性质的观察作文题（共有116个，占总数的50%）。其次，他们把读书笔记列为中小学作文教学重要内容。专家们通过对写作过程中的智力分析和对学生作文缺点、病症的调查后提出了最基本的七种写作能力：审题能力、表现中心思想的能力、搜集材料的能力、系统的整理材料的能力、修改文章的能力、语言表达的能力、选择文章体裁的能力。这七种能力中，前六种是一般写作能力，最后一种是特殊写作能力。在作文教学的过程中，他们主要抓住了两个环节：一是创设诱人的作文情境，设计具有刺激性的作文题目，激发写作的动机和欲望；二是鼓励学生写出真情实感，注意激发学生的写作兴趣、写作积极性，从而激活写作思维，让学生写好作文。
三、作文教学的反思与出路
1．作文教学中的几个误区
误区一：文学写作是为了培养“作家”的，小学生没有必要进行文学写作
小学生进行文学写作的目的应是为了培养其敏锐的社会感知能力，丰富情感世界和陶冶情操，同时，通过文学写作反作用于文学作品的教学，提高语文教学效率。我们应借鉴香港文学写作的经验，把文学和写作活动结合，让学生自行发现和建构意义，欣赏作品的美，让学生在真实的、互动的和自然的情境中学习，效果比单向灌输要强得多。如诗歌创作，可以请学生在对原诗的理解基础上，利用原诗的结构，加入自己的想法续写新的章节。很多时候，学生的创作，从另一角度看，是建构文本意义的另一种方式。（张永德：《香港小学文学教学研究》，广东教育出版社，2006年版）
误区二：写作是记录生活的，只有扩大学生的生活范围才可能让学生的作文“有话可说”
由于受生活范围的影响，小学生的生活基本是比较固定的，许多教师都持相同的观点，即只有扩大学生的生活视野才能丰富学生的写作内容。针对这种观点，周燕在《回归生活的语文教学》（《北京教育》，2007，9）一文中指出，外在生活或日常生活未必能触及人的心灵，甚至它那粗糙、机械、重复的运动方式很可能导致心灵的麻木。可以说，生活世界的本质就是心灵世界。适当地扩大学生的生活而可以的，但把写作教学变成旅游观光却是不可取的；教导学生如何观察生活、体验生活是必需的，但绝不像有些论著所想象的有那么大的作用；适当地让学生记录生活是有用的，但记录的素材不一定能转化为学生笔下的言语；提倡真实地写作也是必要的，但写作真实生活并不意味着能写出真情实感……其实，学生并不是没有生活或缺少生活，生活是种客观存在，每个人都在生活，都被他的生活所包围，挣不脱、甩不掉，如影随形，无处可逃。写作教学需要关注的不是泥沙俱下的生活河流，不是日复一日、年复一年的粗糙零碎的日常生活，而是深入学生心灵世界，牵动着学生情感、意志、思想的内心生活。
误区三：能“说”出来的就一定能“写”出来
作文教学指导课上，最常见的一幕是教师启发学生思考，然后讨论、交流，最后要求学生写成文字。我们不禁要问：能“说”出来的就一定能“写”出来吗？说与写是同步的吗？香港学者谢锡金和张瑞文曾经对儿童口语与书面语转换的情况进行过相关研究，发现能实现理想转换者的比例相当低。根据信息传播说的观点，“语言传播中的编码就是语言的运用，语言信息的解码就是语言的理解。语言运用可以分为思维、编码与发码三个阶段，这三个阶段在整个信息传播活动中是紧紧融合在一起的，没有截然分界线（齐泸扬：《传播语言学》，河南人民出版社，2000年版）。”语言信息在完成编码之后，大脑中枢输出编码信息，通过神经引起机体内部的变化，或是作用于声带，发出声波（P·B·邓斯、E·N·平森：《言语链——说和听的科学》，中国社会科学出版社，1983年版），以口头语言的形式表现出来；或是作用于手臂等器官，形成文字，以书面语的形式表现。在这个过程当中还要配合一定的体态语言的支持，如手势、眼神、音调等，以态势语的形式表现。口语和书面语的表现形式是基本的输出路径，这两条路径在本源上是相同的，即都是来自于大脑中枢对于语言信息编码的支配和调控。但是两者在表现的形式、表现的方法、表现在接收和理解等环节上时还是有较大的不同。我们认为“说”与“写”的关系可以用“Y”来形容，即口语与书面语在本源是一致的，在信息进入传码阶段后，就沿着两条不同的路径发展，口语与书面语应该有不同的培养路径，能“说”出来的，不一定能“写”出来。
2．注意作文教学的过程性指导
一个完整的写作过程，应该是“构思、起草、修改和成文”的过程，我们的作文教学比较注重写作前的启发和写作成文后的评价与反馈，对于写作过程中的其他环节的指导还不深入。比较国际上其他国家的作文教学，我们发现注重作文的过程性指导已成为各国作文教学共同的追求，这就向我们的教材编写和教师的指导提出了更高的要求。
3．实用文写作应成为作文教学改革的重点
我国的写作教学受传统的影响，比较注意文体的写作，学生学习和掌握的写作知识也多是一些文体写作知识，如记叙的要素、描写的方法等。文体的写作能力不能直接转变为生活的写作能力。应用文具有表达思想直接、传情达意的简练的优点，加强应用文教学在当下有更为现实的意义和作用。许多学生面对现实生活，不知如何去选择恰当的表达方式，因此加强实用文的写作，应成为作文教学改革的重点。当前对于实用文体的写作还存在一种偏见，认为实用文似乎无“文”（文采），有的只是简单的格式问题。其实这种说法并不科学。实用文从立意到构思、到语言表达，同样有意境高下、运思巧拙、语言美丑的区别。而且这类实用文，更有自己独特的要求，即思维清晰、逻辑性强，语言更为洗练，容不得拖泥带水、冗言赘句，以显现它的精干和灵巧。（范守纲：《中外作文命题的显异与趋同》，柳士镇、洪宗礼：《中外母语教材比较研究论集》，江苏教育出版社，2000年版）另外，对于应用文体的理解要突破“请假条、申请书”之类的束缚，让学生走进丰富多彩的生活世界，把“海报、广告词、说明书、对联、实录、活动纪实、研究报告”等内容纳入到写作的范围中去。
（作者单位：上海师范大学）

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 23:19
如何走出小学作文教学的困境

　来源：语文教学通讯·小学刊2008第7期　

编者按
　　讲到作文，这是一个令老师头痛、学生害怕的话题。教师怕教、学生怕写，这已成为当前作文教学中的一个普遍性的问题。
目前的小学作文教学改革，正处于一个十分尴尬的境地：一方面，新的教学观念、教学方法、教学模式、教学流派层出不穷，作文研究成果空前繁荣；另一方面，社会的呼声越来越强烈——学生的作文水平令人担忧。这是一个值得深思的问题，也是我们广大语文教学工作者迫切需要研究和解决的问题。
出于这样的考虑，我们以“如何走出小学作文教学的困境”为话题，邀请了１９位专家、教师分别从作文教学的观念、指导、教材、评价等方面来谈他们各自的认识、建议或做法，希望能对改进小学作文教学有所帮助。
　　潘新和：福建师范大学文学院教授，中国写作学会副会长，福建省写作学会会长。
　　成尚荣：国家督学，江苏省教科所原所长。
　　钱锡铭：苏教版小学语文教材常务编委，《小学语文研究》副主编。
　　崔云宏：特级教师，山西省教科院小学语文教研员。
　　吴　琳：语文名师，北京市崇文区小学语文教研员。
　　盛新凤：特级教师，浙江省湖州市吴兴区研训中心。
　　曹永鸣：特级教师，黑龙江省哈尔滨市花园小学。
　　闫　学：特级教师，浙江省杭州市拱墅区教育局教研室。
　　何莹娟：特级教师，广东省深圳市育才三小。
　　符春燕：江苏省溧阳市溧城中心小学。
　　夏红缨：江苏省海安县教师进修学校附属小学。
　　熊建峰：重庆市万州区沙河小学。
　　袁红强：浙江省杭州市拱墅区教师进修学校附属小学。
　　何小波：四川省大竹县幸福街小学。
　　李文举：江苏省沛县教育局教科所。
　　任　萍：广东省惠州市第十一小学。
　　张珠飞：江苏省徐州市睢宁县人民东街实验小学。
　　马苏宁：江苏省溧阳市别桥中心小学。
　　任红梅：江苏省溧阳市前马中心小学。

观念篇

符春燕

　　作文教学作为语文教学的半壁江山，长期以来，一直困扰着人们。教师愁改作文，学生怕写作文。课堂上，教师指定“圈”“框”，把学生的思维完全囿于其中，没有创新的余地，只能生搬硬套；课后，教师的办公桌上则堆起了一座又一座的大山，每天“搬山”不止，犹如“愚公移山”，眼见心烦，一筹莫展。有时在长达半个月的时间里教师也完不成批改任务；即使完成了，也大部分是应付了事。而学生则由于得不到教师的及时反馈，早已将当时的写作思维完全淡忘。久而久之，形成了学生被逼写作文，教师被动完成任务的恶性循环，造成了作文教学“少、慢、差、费”的状况。究其原因，我认为主要有以下几个方面：
　　一、没有完整而系统的训练计划
由于一部分教师对语文教材及《语文课程标准》不熟悉，不能从宏观上把握作文教学；同时，又没有认真地调查学生的现有水平，学习有关的作文教学理论，更谈不上制定分阶段、有步骤的训练计划，只是凭着自己的一知半解和一时的喜好，随意地盲目地进行教学：今天觉得材料重要，便大抓特抓“积累”，明天感到审题也不能轻视，便舍材料而进行审题训练。这样朝三暮四，不断地变换，使学生无所适从，抑制了学生的兴趣，出现了“有心栽花花不发”的后果。
　　二、理论指导与写作实践脱节
在作文教学中，有不少教师存在着这样两种错误的做法：一是大讲特讲作文理论、方法，脱离学生写作实践，学生获得的只是抽象的理论，难以萌发写作欲望；二是将作文理论指导作为点缀，只注重写作数量的多和写作速度的快，讲方法时只做简要的介绍，便让学生接二连三地写个不停，而不管学生是否掌握了这种方法。这两种教学方法都是违背作文教学规律的。
　　三、训练形式呆板，缺乏创新意识
兴趣是最好的老师。要想提高学生写作水平，激发其写作兴趣、培养写作情感是极为重要的一步。但传统的作文教学，方法陈旧，形式僵化、孤立呆板。在教学中，教师一方面应熟练把握教学大纲的有关规定，另一方面应结合学生的实际，制定出系统、实用、灵活的训练计划，并在实施过程中及时发现问题，及时改进计划，避免盲目的照搬和工作中的随意性，使作文教学规范化、有效化。
　　四、既要重视学生的主体地位，也不可忽视教师的主导作用
课堂教学是教师的“教”和学生的“学”的双边活动，是师生信息交换的过程。在这个过程中，教师要对信息进行选择、处理、加工，并有计划、有步骤地指导学生和调动学生的主体参与意识，使学生得到和谐、健康、长足的发展。试想，在被动的心态下写作，学生怎么能写出文质兼美的作品呢？
夏红缨
　　作文教学观念：从钳制约束走向自由发展
　　从“训练”走向“表现”。长期以来，对于作文教学，我们习惯于称之为作文训练，作文教学的过程就是学生在教师的“训”下进行写作练习。不少教师为此还找出依据，认为学生的写作不同于成人的写作，学生只是在练习写作，学生的作文称之为“习作”。“习作”有两个意思，即“练习写作”和“练习的作品”。既然要“练”必然要“训”，作文训练便是理所当然的了。学生写作需要训练没有错，把学生写作与成人写作进行区分这本身也没有错，关键是把作文教学完全当做训练，只看到学生写作与成人写作的不同点而没有看到相同之处，这就不可能把握住学生作文的本质。学生写作既是一个练习（学习）的过程，同时更是学生言语生命的自由“表现”。作文教学的“表现观”认为学生作文是学生言语生命的表现过程，作文教学应该无限相信学生的言语潜力，并促进学生对自身言语潜力和天性的开掘与表现；应该无限相信学生的人生是自我实现的人生，并促进学生人生的自我实现。作文教学的“训练观”只能钳制学生的表现，约束学生的自由发展。唯有以“表现”涵盖“训练”，从“训练”走向“表现”，作文教学才有活力，学生发展才有保障。
　　从重技能培养走向重精神发展。 “训练观”指导下的作文教学一味地注重培养学生的写作技能，有计划、系统地进行作文知识的灌输和作文技能的训练，认为教学生写作就是培养学生的写作技能，写作沦为“技术活”“手艺活”，从某种意义上说写作教学是在培养工匠。在这种观念的指导下，学生成为教师训练的工具，作文课堂成为工匠的操练场，学生完全丧失了主体地位。为了运用所谓的各种作文技法，学生作文中假话、空话、大话层出不穷，作文中一味地模仿、拼凑、抄袭的现象比比皆是，学生的精神发展被扭曲。作文本应是学生内心情感的自然流淌，是学生个性的率真流露，是学生精神世界的真诚敞开。作文教学目标应指向于促进人的发展，而不是外在于某种技能的掌握。唯有确立这样的作文观和作文教学观，作文教学才能回归本质，才能促进学生精神世界的发展与完善。
　　从模式化走向个性化。小学生正值天真烂漫的年龄，他们的脑子里装满了各种问题，可是为什么在他们的习作中却很难看到这种思维灵性的火花？是他们不愿意表露心迹？还是他们的思维通道不畅？其实都不是。究其原因是他们被教师的习作要求束缚了手脚。作文教学中教师往往用有积极的思想意义、主题明确、详略得当等条条框框束缚学生，再加上教师往往以自己的好恶和标准评价学生作文，因此学生习惯于在作文中一味地说好话，唱赞歌。其实作文教学应当让学生挣脱“精神”枷锁，想自己所想，写自己所写，自由想象，自由选择。教师可以鼓励学生写“自由作文”。“自由作文”有别于命题和半命题作文，既不出题目，又不限制内容范围，写什么都可以，愿意写什么就写什么，这样才能真正做到“我手写我口，我口言我心”，作文中才能迸出个性化的语言，才会抒发真实的情感，才有利于学生个性的张扬。
潘新和
　　真写·放胆·发表
　　从写作观念、习惯的养成上说，小学阶段的写作教学最重要。小学是打基础的时期，基础打得怎样，将影响人的一生。在写作教学中有三对矛盾是需要解决的：
　　首先是“真写”与“假写”的矛盾。长期以来语文教学中的言语表现基本上都是“假”表现。“假”表现是不可能获得真知的。写作教学，实施的不是真写作，而是伪写作；练习的不是真能力，而是伪能力。学生的言语认知，基本上是假性认知，是一种负诱导，其结果是培养了一代一代不喜欢写作、讨厌写作的学生。
　　具体来说，写作是不需要命题的，但是学生从一开始写的就是教师命题作文；写作是不需要审题的，但是审题却成为最重要的写作能力；写作和讲话是不一样的，但是我们却叫学生“写话”，“话怎么说就怎么写”，“我手写我口”；写作写的是记忆中的素材，靠的是“内视”“内省”，我们却叫学生去到处观察生活，照葫芦画瓢；写作写的是自我的情意、用的是自己的语言，我们则要求学生“升华”立意，“代报刊立意”“代老师立言”；小学生想象力最强，我们却叫他们写“真人真事”，写“熟悉”的事物，禁止他们虚构；小学生最喜欢写童话、科幻小说一类的文章，我们却叫他们写“记叙文”“说明文”“应用文”（这是教学文体，也可以称为“伪文体”），凡此种种，都是导致学生写作观念混乱、不喜欢写作的原因。因此，回到真实的写作情境中来，使他们懂得什么是真正的写作，是写作教学改革的首要要求。
其次是“放胆”与“小心”的矛盾。小学阶段宜作“放胆文”。所谓“放胆文”，就是文体不限、立意不限、题材不限、语体不限之文，即无拘无束、自由自在之文。小学生初学写作，重要的是培养兴趣和树立信心，要让他们从写作中感受到驾驭语言的乐趣，使他们热爱写作。要做到这些，最好的办法就是为他们创造一个尽可能宽松舒畅的写作环境，让他们写“天性之文”“禀赋之文”“随心所欲之文”，写自己喜欢写的文章。叶圣陶先生曾说：“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修辞之工，谋篇之巧，初非必要之需求，能之故佳，不能亦不为病。”这说的也是要让小学生放胆去写，对写作技巧不作过高的要求。小学生写作的兴趣和自信是非常脆弱的，也是弥足珍贵的，教师应该小心翼翼地给予呵护，要是败坏了他们对写作的兴致，使他们视写作为畏途，可谓罪莫大焉。
鼓励写放胆文，文体的规范可以淡化些，因为学生刚开始学写作时文体的意识比较弱，即使写出“四不像”的文章也不要紧，教师不应去批评他们，而是要努力寻找他们的优点，加以肯定，给予引导。不急着让他们“就范”，应顺应他们的自然发展。读得多、写得多了，他们渐渐就会领悟到自己喜欢写的文章是什么文体，就会渐渐形成文体感，这个过程应该是水到渠成的顺应，而不是急于求成的扭曲。“牧养言语生命的野性”，有“野性”，才有“个性”。泯灭了“野性”，就是扼杀了“个性”，等于断送了学生的言语生命。
第三是“习作”（练习性、封闭性的）和“发表”（实际的交流、沟通）的矛盾。这个“发表”，不一定都是指在正式报刊上发表，而是指“交流互动”意义上的“发表”。在班级上读，在学校广播，在墙报、班刊、校报上登载，能和许多读者形成对话关系的，都是发表。教师最重要的是要给学生提供发表的机会。
现在的多数学生一直到大学毕业从未发表过一篇文章，因为我们教学中没有发表的观念，学生便没有发表的意识，从没有想过写文章是用来“发表”的，也从没有老师要求他们这样做。在他们的学习生涯中，一直都在“习作”，“习作”的目的是考试，而且永远没有“习”好“作”的一天。个别“习作”能被老师贴在“学习园地”中已是天大的幸运，足够他们回味一生。过去的语文教学，从未把学生“发表”文章作为要求。在言语动力学视界下，这种情况从此将应有一个根本的改变。学生的文章不再是只写给自己和老师看，不能把目标老是放在“练习性”上，而是要交付流通，“发表”给一切想看的人看。发表，是写作成功的标志，是比“高分”和教师的鼓励更诱人的成功体验，是写作学习最直接有效的动机和动力。
文章固然有写给自己看的，但是，主要不是写给自己看的。这就如同一个正常的人有时可能也会自言自语，但并不总在自言自语——总在自言自语，就有点不正常了。文本的生命，在于流通，在于读者的阅读，言语生命的价值也在于此。经常让别人阅读自己写的文章，让自己的言说流通，处于与他人的交流中，与他人作信息交换，言说就会增值，文章就会写得更好，言语生命就愈加美丽，愈有光彩。经历了户外酷暑严冬、风刀霜剑的洗礼，作者的言语生命便鲜活、敞亮，焕发出勃勃生机。反之，老是封闭在暖房中顾影自怜、孤芳自赏，言语生命之花很快就会枯萎。
让小学生形成正确的写作观念，养成良好的写作习惯，当是语文老师馈赠给他们的一笔终生受用不尽的无形资产。
成尚荣

　　小学作文教学“原点”的关注与突破
　　走出作文教学的困境永远是个过程。走出困境就能向前迈出新的步伐，而“前进就是回溯到原始的、真正的东西”（黑格尔语）。我们该回到的那个“原始的、真正的东西”是什么呢？我以为是作文教学的“原点”。
　　那么，作文教学的“原点”究竟是什么呢？
　　之一，儿童——作文教学之本。小学作文应当是儿童作文。不要以为小学作文自然就是儿童作文，不要以为儿童在作文就是儿童作文。儿童作文是对小学作文教学的性质、功能和价值定义：儿童作文是儿童的；儿童作文是为儿童的；儿童作文是从儿童出发的。总之，儿童是小学作文教学的主语。那种看似是儿童的，实质是成人的——用成人的眼光观察，用成人的标准考评，用成人的心灵去度量；那种打着为儿童的旗号，实质是为成人的——为成人装门面、争荣耀；那种看似从儿童的生活和特点出发，实质是从成人的需要出发、从成人的经验出发的，都不是“儿童作文”——其“原点”已发生了异化。只有当小学作文是儿童作文时，我们才可能将其作为一件宝贵的礼物让学生来领受，而不是一项艰苦的任务和一件成人的装饰品让学生来负担。
　　之二，生活——作文教学之源。著名文学批评家苏珊·桑塔柯说：“伟大的作品是分泌出来的，而不是被挤出来的。”没有生活，学生作文只能是挤，好作品的分泌之源在于生活。现在的问题是，把知识学习当做了学生唯一的生活，隔绝了丰富的生活；把成人的生活当做了儿童的生活，儿童生活失去了儿童的色彩；把完成作文当做了生活的目的，生活成了一种“秀”，生活只为作文而存在；对儿童已有的虚拟生活缺少必要的了解和引领。我们应当确立这样的理念：生活第一，而不是作文第一，让儿童有更多的自己的生活，尤其是精神生活（特别重要的是儿童自己支配的闲暇生活），否则，“原点”会贫瘠而枯涸。
之三，体验与想象——作文教学之力。儿童作文不仅要充满儿童的情趣，亦应有体验的深度和想象的辽阔与奇妙。想象，是不需要对象在场的，想象需要合理，但小学生作文当下的主要问题在于缺乏想象。因此，小学作文教学应当放松——让学生快乐，觉得作文好玩；放开——放开思维，打开闸门；放低——放低门槛，降低评判标准。唯此，儿童作文才有思想的张力，“原点”才会有张力。
熊建峰

　　面对新的理念，我们应该怎样做才能引领学生写好新作文呢？
　　真实为先——走进璀璨的现实生活
　　１．领略自然风光。大千世界无奇不有，那新颖别致的建筑、鬼斧神工的石崖、千奇百怪的动物、婀娜多姿的花草、静谧质朴的田园，要引领学生去观察、游览，让他们尽情领略那美不胜收的风光。
　　２．走进现实生活。社会生活多姿多彩，动人心魄。教师可以引领学生去厂矿、工地、商场、车站、广场作访查，结合节日和纪念日开展宣传、庆祝活动；组织学生开展社区服务活动等。那蓬勃发展的社会、沸腾的生活，总会让学生产生新的认识与感受。
　　３．动手实践操作。实践出真知。引导学生开展科技小制作、小发明、小实验、小种植活动，动手剪贴、收集、办手抄报等，能使学生增长见识，获得亲身体验。
　　４．享受人类智慧。书报、影视、歌舞、相声以及网络等都是人类的智慧结晶，要引导学生广泛涉猎，　　以使其拓宽视野，增长见识，更加聪慧。
　　张扬个性——流淌灵性的生命欢歌
　　１．营造良好氛围。要营造一个能让学生畅所欲言，充分显露自己思想情怀和个性特点的习作氛围，必须消除他们思想上的顾虑，保护他们的积极性，提倡写“放胆文”，鼓励他们随感而发，随情而抒，珍视他们的独特感受。“嬉笑怒骂皆文章”，对学生的习作要不拘形式，不求章法，不论长短；允许他们自由选择习作方式，允许用不同的思想方式自主表达自己的见闻和感受。没有了约束，没有了禁锢，学生的主体精神就会得以焕发，自主表达的空间就会得以舒展，一篇篇异彩纷呈的佳作就会焕发出生命的光彩。
　　２．拓宽习作时空。要拓宽学生的习作时空与训练途径，想方设法把学生的眼光引向时代发展的方向，引向校外那片无边无际的灿烂天地，引向沸腾的生活“超市”，让他们全身心地拥抱生活，用真情透视世界，产生独特的感受，广开练笔渠道，增加练笔机会，写出令人耳目一新的佳作。
　　３．鼓励标新立异。面对同一题目或题材，鼓励学生用不同的方式去表达，尽量克服“千人一面，千篇一律”的现象，尽量写出“人无我有，人有我新”的好作文。因此，必须激发学生的创新意识，不要老调重弹，在作文时尽量写一点新内容，用一点新技巧，抒一点新感受，日久天长，学生的作文就会题材新一些，构思巧一些，写法活一些，情感真一些，语言甜一些。鼓励学生标新立异的对策有：
　　（１）题目求新。题目是文章的眼睛，作文的题目要推陈出新，不落俗套，简洁形象，生动传神，让读者一见就生爱慕之心。　
　　（２）立意求新。立意是作文的重要一环。面对同一题目，要鼓励学生从不同角度去发掘主题，尽量确立有别于他人的新主题，不要步人后尘。这需要学生开动脑筋，或高瞻远瞩，发挥超前思维与想象能力，或回顾过去，变换角度重新审视事物，从而提炼出一个富有创意的主题。（３）选材求新。题材是作文的第一需要。面对同一题目或主题，鼓励学生从不同角度去搜寻材料，并从中选择与众不同的或富有时代气息的新题材，写出富有新意的好作文。（４）体裁求新。面对同一题材，鼓励学生用不同的文体来表达自己的见闻与感悟。不论是记叙文、说明文、议论文，还是书信、童话、诗歌、剧本、通讯，都力求别具一格，让学生的习作多姿多彩。（５）表达求新。面对同一题材或主题，鼓励学生尽量采用不同的结构、表现手法、语言去表达，以求构思新、表达新、语言新，灵活多变，富有创意。
钱锡铭
　　“出新”——习作教学的新路
　　看过不少老师的习作论文，感觉大同小异，没有新意，谈的无非是要激发学生的习作兴趣，指导学生细心观察，抓住课堂生成进行习作练笔，让学生写自己的心里话等等。这些思想理念没有错，符合习作教学的基本规律，也被高喊了几十年，但问题是，为什么我们的习作教学“涛声依旧”，学生至今仍是怕写作文，写出来的习作千人一面，缺少真情实感呢？
笔者著有《小学生作文出新宝典》一书，为学生的作文出新出了很多招。很多同学来信说，这本书解放了他们的思想，写作文时，常会有意识地变换角度、形式，谋求与众不同。可有些同学也很苦恼，他们在作文课上必须按照老师的指导框架去写，结果写得与其他同学差不多，以致兴致全无。或许是老师们为了教学的方便，进行统一的要求和指导，这本身无可厚非，但我们细细推敲，波澜不兴的习惯定势是不是真的能有效地激起学生的习作欲望呢？我想，“出新”这一思想是不是也应该被引进到我们的习作教学中呢？“出新”就是有新意，打破常规，与众不同。这里并不是说老师们现在的习作教学不好，只是我们长期如此地教学，学生已成习惯，渐渐地就产生了审美疲劳，对你的教学没了兴趣和激情，效果当然就会大打折扣。如果你能不断出新，不断抓住学生的眼球，让学生对你的教学产生新奇的感觉，不用你热情地招呼，他们也会欣然参与的。
　　那么，如何“出新”呢？没有固定的模式，需要你有意识改变思维定势，走出常规做法。比如，我们的习作教学一直是老师教、学生学，为什么不来一次对换呢？学生教、老师学，让学生做一回老师的“老师”，多过瘾！如学习观察，就让学生去琢磨有哪些好办法，又要采用哪些办法才能把你这位“笨”学生教会。你在“学”的过程中，抓住关键处，不断发问，让学生用具体的例子讲清楚，把办法提炼出来。要把你教会，他们自己就得先学会，而这个学就是主动地学，是站在“优势”上来辅导你这个“学生”，哈哈，谁不愿意呢？这样的作文课让学生来劲。再如，苏教版小学语文教材的习作板块，很多习作课文是按“习作例文——写法指导——习作要求”来设计的，体现的是“模仿起步，由扶到放”的思想。到了高年级，我们也不必守着固有的程序，能否让学生根据写法要领来审视例文，看看例文做得怎么样，有哪些成功之处，又有哪些不足，自己又该怎样取长补短。学例文变成了审例文，一个简单的变化给学生带来的感觉大不一样，他们会变得兴致盎然，不用你去多费口舌，他们自己就能学会，高明着呢！
现在，很多老师善于抓住课堂生成来练笔，可惜的是，由于课堂生成偶然性强，机会不多，对学生习作能力的培养作用不是很大。那么，我们为什么不用“出新”思维，按习作计划有意识地制造一系列的“课堂生成链”呢？如有位老师教学《九寨沟》一课，学生起立师生问好后，老师说：“这节课同学们就站着上课吧。”“啊？！”学生又惊又喜还有些疑。惊的是站着上课还无前例，喜的是这种上法蛮有趣，疑的是不知道老师葫芦里卖什么药。老师接着说：“我们一直说师生平等嘛。为什么总是老师站着上课，你们却坐着呢？我要让你们也感受一下站的感觉。不过，在接下来的学习中，你只要能主动举手发言，就能马上坐下来。” 学生觉得好玩，更开心了，表现出空前的认真，每一个人都全身心地投入，争着举手发言。半堂课不到，一大半学生已经坐下去了。不过，坐下去的同学并没有松懈，而是与站着的同学争先恐后地举手。一节课上，没有一个人开小差，整堂课热情不减。待到下课之际，全体同学都坐下了。这时，老师抛出了最终目的：“这节课我们上得很开心，请你拿起笔来，将你觉得最有意思的地方写下来，可以写写自己站着上课的感受，也可以写写课堂上站起坐下这种此起彼伏的热闹场面，还可以对老师的做法评论一番。”因为新鲜有趣，学生很乐意把自己最真实的感受写下来，这次练笔也就自然而多彩。如果我们能让学生隔三差五地感受一下老师的新花样，那么他们就会不知不觉地落入你习作训练的“圈套”。
其实，上面这些例子并没有改变习作教学的根本，只是加入了“出新”理念，在不断变换的内容、形式中，学生始终保持着一种新鲜感，这也就能让你的习作教学常新不衰。
袁红强
　　为言语把脉，为生命奠基——作文教学的价值诉求
　　现在有一种舆论，不加分析地高唱“多写多练，水到渠成”的赞歌，这不仅是教学理论的退化，而且几乎是对作文教学、语文教学的作弄。每天一篇日记，每周一篇周记，外加每个单元的两篇作文（其中一篇为单元测试中的习作）以及每学期为数不少的征文比赛，如此狂轰乱炸，与数学的题海战术又有何异呢？至于作文教学课，教师随意布置一个题目，简单地提示几句就让学生通篇写作，其间几乎不作任何写作技巧的指导以及人文精神的熏陶，这与放羊式教学又有何异呢？我们知道，作文教学应该服务于学生，这是真理。所以，我们要把握好每一节作文教学课，在教学中渗透写作方法的指导以及人文精神的熏陶，以提升学生言语生命的质量，这是作文教学的本质所在。但是教学生掌握作文知识，并不是只有“讲”这一种笨方法，理想的方法，是教师“心中有语法（写作的知识、作文的价值等），口中无语法（知识的称号、价值的标榜等）”（刘真福语），即作文指导的无痕，习作教学的顺应，人文熏陶的润物细无声。
有些写作课，教师关注的是教学情境的创设，注意的是学生情感的激发，因为他们认为，只有创设了写作情境，激发了写作情感，学生才会有感而发，有情可抒。这一点没错，但关键是如何在言语现场当即掌握学生的言语实情，把准学生的言语脉象，从而及时地进行言语诊断、评判、修正，使学生顿悟、明晰、心领神会，唯有如此，才有可能在当下提高学生的言语质量。我们且来看看王崧舟的《亲情测试》一课：“注意，这是对比。晴朗欢快的一天，留下的却是难以忘怀的泪痕。这样一对比，马上把我们的心带入到一种沉痛的氛围当中”，明摆着，这是教师的肯定，但在教师肯定的言语当中，提出了学生话语中“对比”写法的运用以及它的功用，把教学引向作文写作的实际。“注意，多形象的一个比喻，就像一把锐利的尖刀在我的心上割了好几道疤痕，每一次划去就是一道疤痕。”这里仅仅是告诉了学生写作文要多用比喻的手法吗？不，不仅仅如此，更为珍贵的是教师心灵的感同身受使学生明白了情感可以怎样地流露，心声可以如何地表达。这里，教师以倾听者的角色，以引导者的身份，认真倾听了学生的言语，用自己的心灵去感应、体察学生的心灵，顺应学生的话语，或夸赞或指正，或阐释或强化，真正发挥了教师的主导作用。当学生的情感专注地投入之时，教师的每一次点评都会如一把小小的锤子捶击着孩子们的心灵，使其心生涟漪，闪现灵光，获取敏锐。
　　作文是学生语文素质的综合体现，语文学科鲜明的人文性在作文教学中应有突出的表现。故，在作文教学中，不仅要注重写作方法的无痕指导，也应重视人文熏陶的适时张扬。我们只有引导学生在凝重而厚实的人文气息里接受熏陶，抒发真情，让作文教学课堂充满人文的灿烂的阳光，才能使作文成为一种真正提高人的素质的活动。在《亲情测试》一课中，王崧舟老师把准了学生情感上的命脉，施以浓墨重彩般的人文关怀，致以醍醐灌顶式的生命教育，来唤醒学生对亲情的回望，对生命的珍惜，软化了其日趋刚硬的情感神经，打开了他们日渐淡忘的生命之门。在师生对话言语的关照下，在师生泪光的折射中，我知道，对于痛苦，每个人有不同的感受内容，有不同的感受程度，有不同的感受方式，但这都无所谓，关键是学生在体验。唯有体验，才会唤醒，唤醒生命中所有的良善与敏感；唯有唤醒，才能感知，感知生命中所有的美好与痛苦；唯有感知，才可懂得，懂得亲情的珍贵，懂得失去亲情的可怕。如此，也只有懂得了，才能长大，才能珍惜。成长与珍惜，这不正是我们每一个教育者所梦寐以求的吗？为言语把脉，为生命奠基，这正是作文教学的价值诉求所在。
崔云宏
　　努力使作文变得“有用”
　　小学生作文是尝试着用笔写话，是练习着用书面语言表达自己的见闻、感受，是模仿着用文字的方式传情达意，与他人进行交流。它为孩子们的自我表达以及与人交流，提供了一种新的工具，开辟出一条新的途径。能够用充满童心、童趣的文字和反映自我思想、认识，与他人自由地进行交流、分享，这本来是一件很美、很惬意也很有趣的事情。按理说，应该为孩子们所喜爱。但事实上，他们却很少能从中得到乐趣。究其原因，我以为这与我们长期以来在作文教学中只重视学生写什么，怎么写，不重视学生为什么写，写给谁来看，即忽视作文表达、交流功能有着很大的关系。之所以这样说，是因为，我们在实际的教学中，并没有很巧妙地让学生认识到作文也是一种生活方式，是生活所必需。我们与他人交流，除了说话之外，还可以通过作文来实现自己的目的。我们也没有通过恰当的方式，让孩子们去运用这种工具与他人进行有价值的交流。他们不知道为什么要写作文，也不明确写了作文有什么用，更没有通过自己的作文去与他人交流分享的体验。所以，作文往往成为一种负担，成为一种不得以而为之的精神苦役。
　　怎么办呢？其实问题的解决也还是有办法的，这需要我们的老师在教学中至少做好两方面的工作：其一，作文很有趣，要让学生喜欢作文；其二，作文很有用，要让学生用好作文。就前者来说，关键要从学生的作文需要出发，培植学生的作文兴趣。《毛诗·大序》云：“诗者，志之所至也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”一个人只有在“情动于中”时，才能有欲罢不能的表达欲望。小学生尤其如此，只有当其作文兴趣被充分激发，作文成为其内在的表达需要时，他们才会任自己的思想、感情自然地在笔下流淌。因为他们此时的作文已不是“奉命而作”，而是心灵的需要，表达、交流的需要。有了需要，才会有动力，才会萌生出对作文的情感，从而更加主动地投入其中，去收获四季的斑斓。对于后者，张志公先生曾说：“写作教学的当务之急，是应该多练一些实际有用的文章。”就小学生作文而言，我个人认为，这“实际有用”除了形式上的实用，内容上要反映习作者的认识、观点、对周围生活世界的反应之外，首先应该强调的是作文要从交际的实际需要出发，并能够实现小学生利用作文与他人进行交际的目的。换言之，就是说，要使作文有用。因此，我们的教师在作文教学中，要能从作文是为了“自我表达和与人交流”的本意出发，在作文之前，先解决好为什么写的问题；在作文之后，要落实好写给谁看，与谁交流的问题。如果我们能尽可能多地为学生创造交流的机会与条件，如让学生把自己的作文与他人交流，把自己的作文送给最喜欢的“读者”，开辟作文交流、评价专栏，把自己或班级的作文装订成册，向有关的报刊推荐……学生就能够在大量丰富生动的交流、交际实践中，自然地领悟作文的意义，认识作文的价值，习得作文的方法。美国的一位教育家说：“我们不认为大学毕业就是可达到的最终目的，相反，有意识地使一个人不论是写还是说的方面做到语言的规范化，那就给了他一种能够支配自己命运的、没有任何技巧可以与之伦比的力量。”我以为，这里说的“能够支配自己命运的、没有任何技巧可以与之伦比的力量”指的正是作文的实用价值。
事实上，影响学生作文的因素还有很多，如语言的积累、文化的背景、表达的能力等等，但我认为，这些因素都应建立在学生需要作文，喜爱作文，能够运用作文这种工具进行交际的基础之上。因为作文不是一个知识建构的过程，懂得“关于作文”的知识，并不等于就能写好作文。它是一个能力建构的过程，一个积累“外化”的过程，其语言文字的运用能力是在语言文字的实践过程中形成并发展起来的。所以，改革目前的作文教学，当务之急是要以满足学生作文的需要为原则，以培植学生作文的信心为关键，努力解决好使作文有用的问题。唯有如此，我们的作文教学才能变得有趣、有效，成为学生语言与精神同步成长的支点。

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 23:20

指导篇

夏红缨

　　作文指导：从呆板走向灵活
　　作文指导的方式方法直接决定着作文教学质量。在传统的教师中心、课堂中心、教材中心的教学思想的影响下，作文教学也走进了呆板僵化的死胡同，课堂成了教师主宰下的技能操练场。作文指导改革迫在眉睫。
　　从封闭走向开放。作文教学过程长期以来处于封闭状态，固定的教学时空，程式化的训练程序，使得作文教学过程成了教师牵引下的学生“闭门造车”的过程。要使作文教学充满活力，就要打破封闭状态，走向开放：一是指导时间要开放，写作文不再局限于作文课。生活处处有作文，要指导学生留心生活中的每一件事，及时记录，有感而发，可以轮流将自己日记中最满意的一篇修改誊写到“小组习作簿”上，供大家集体阅读；可以专门设立“悄悄话”信箱，让学生用笔尽情倾吐自己的心声。二是指导方式要开放，可以教师指导，可以学生相互指导；可以读写结合，可以仿创结合。三是指导过程要开放，变单向灌输讲解为多向互动交流。
　　从静态预设走向动态生成。作文指导课往往是语文老师按照课程表安排，一周两节作文课雷打不动，到时就上，教学流程一般由教师精心预设，程式化的指导过程永远“重复昨天的故事”。其实作文教学最需要教师有敏锐的观察力和教育的灵动性，做到相机而动，随机应变，“借题发挥”，让学生即兴写作，从静态预设走向动态生成。如，某班有一位后进生迟到了，老师课前因与他家长联系，了解情况，进课堂时晚了几分钟。老师走进教室看到学生们说笑打闹，乱成一团时，便灵机一动，别出心裁地将那节课改上了一堂作文课。老师首先让学生围绕“老师不在的时候”描绘一下同学们在教室里说笑的快乐情景。为了激活学生思维，引导学生观察和想象，又让大家观察这位同学的神情、动作等，猜猜他今天为什么迟到。后来，教师又让他自己说明了迟到的原因，向同学们认了错。接着教师借机启发学生讨论怎样帮助他。最后教师宣布，这堂课是作文课，请同学们选择这堂课中的一个片断，自由命题写作。通过刚才轻松自由的交谈，对于眼前发生的事，学生们已不由自主地产生了写作的冲动，一个个拿起笔来，一挥而就。
　　从“坐而论道”走向“起而行之”。作文教学指导将学生束缚在课堂里，教师进行作文知识的教学和作文技能的训练，这是长期以来作文教学的一贯做法。在这一过程中学生始终处于静坐、静思、默写的状态，思维僵化，兴致全无。活泼好动是小学生的天性，是小学生的年龄特点。作文教学也要适应这样的特点，作文教学要改变枯燥无味的指导、讲解和读范文，以精彩纷呈的活动取而代之：组织学生参观、游览后写作，让学生玩个游戏或做个实验再写作，演个小品再写作，举办一个跳蚤市场或举行一次“大拍卖”再写作，让他们做一个小小的社会人，体验各行各业劳动人民的艰辛和乐趣，然后写作…… 在这些活动中，学生的生活充实了，情感丰富了，写作轻松了。这样的作文课是体验，更是享受。
盛新凤
　　快乐，是最重要的
　　儿子喜欢作文，并对作文很有信心，这令我很欣慰。
　　记得上二年级时，一次，他看到我在喝咖啡，先舀了一勺咖啡，再舀了一勺伴侣，看着看着，突发奇想：爸爸是咖啡，妈妈是伴侣。我很惊喜，一个劲地夸他聪明，问他怎么会这么想。他说：“爸爸黑一些，妈妈白一些，你们又常在一起，就像咖啡和伴侣一样。后来我又放了一勺糖，他随即说：“糖就是我。”我问为什么，他毫不谦虚地说：“有了我，你们的生活更甜蜜。”第二天，我又喝咖啡，没有放糖，他问我为什么不放糖？我故意逗他：“有时候，我们的生活中是不需要你的！”他马上表示强烈抗议……
这些饶有情趣的对话给我们留下了深刻印象。我鼓励他用笔记录下来写成作文。他在我的指导下，老老实实地把事情的经过原原本本地记录下来，取了题目《咖啡伴侣糖》，结果，这篇文章使他“一举成名”，他自豪地说：“妈妈，这是我的成名作。”这次经历，让他感觉到了写作文原来这么简单，又这么有趣，只要把生活中有意思的小事记下来就行了，而这种成功带给自己的快乐又是如此刻骨铭心。以后，一发不可收拾，他对写作兴趣大增，并大言不惭，总说写作是他的强项。我知道他享受到了作文的快乐。以后，又在类似的经历中，在我的点拨下，他又写成了《疲劳》《我真神气耶》《我那“讨厌”的爸爸》等优秀习作，我都鼓励他积极投稿，并储存在电脑中的“通通文档”。我郑重地向他许诺，等写到了一定的数量，就帮他出书。他一直在为出书的目标努力着。教儿和教学生写作的经历，让我似有所悟：
　　１．享受“拾贝”带来的快乐。生活是个广阔的海洋，里面鱼龙混杂，珍贝与泥沙共存，由于孩子认识水平的局限，他们还没有能力识别良莠，对生活素材进行有效择用，所以，在孩子初入作文大门之时，教师和家长要密切关注孩子的生活世界，帮助孩子链接生活、梳理生活，敏锐捕捉生活中的精彩，有效提炼生活素材，教会孩子做个快乐的“拾贝人”，最后用笔留下生活中的精彩。一定要让孩子充分品尝作文带来的第一杯纯美的佳酿，尝到作文成功的喜悦，这是为他一辈子的作文生涯打下了厚实的精神底子。
　　２．享受“作品”带来的快乐。树立“作品”意识，不光指鼓励、帮助学生积极投稿，享受“发表”带来的快乐，还应有更深的含义。作文是艰苦的劳动，孩子的作文不是普通的作业，是付出了高度智慧、高难度劳动的成果，应得到高度重视。教师和学生都应把写成的文章看成“作品”。从教师的角度说，因为作品是了不起的，是值得读者欣赏和品味的，所以，老师不妨调整心态、降低身份，用欣赏的眼光、孩子的眼光，虔诚地、郑重地去阅读学生的文章（作品），多挖亮点少挑刺，不仅要尊重作者的言说，还要努力去理解作者的言说方式、言说目的。一句话，教师以读者的身份阅读学生文章，并努力充当学生作品的知音，（当然，是做能提建议、指明修改方向的高明的读者。）必要的时候，甚至可以再降身份，戏充一回“粉丝”的。从学生的角度说，也要把自己的文章当“作品”，因为作品是要公开发表的，所以学生要敢于亮出自己的作文，让更多的读者阅读，甚至要主动去争取读者阅读。我们鼓励学生经常拿着自己的文章找读者（同学、老师）阅读，树立读者越多、作品越成功的意识，并有意识地为学生创造自找读者阅读文章，广泛吸收大家意见的机会。不仅如此，还要引导学生以开放的心态悦纳读者的意见，因为公开发表的作品，必须勇敢地接受各种评价。只有教师和学生都把文章当“作品”，才能充分享受“作品”带来的快乐：教师享受批改的快乐，学生享受写作的快乐。快乐是最重要的，尤其是教作文和写作文这样艰苦的劳动。

闫　学

　　文字里有你的心
　　——从一道作文试题说起
　　这是我为四年级上学期的孩子出的一道期末作文题：
　　本学期我们学习了一组描写动物的文章。其中，我们欣赏了丰子恺先生的两幅图画《白鹅》，还读了他的文章《白鹅》，给我们留下了深刻的印象。现在你看到的这幅图画也是丰子恺先生画的，题目是“雀巢可俯而窥”。“俯”：头低下；“窥”：暗中察看。题目大概意思是：只要一低头就能看见雀巢。
仔细观察这幅画，你看到了什么？欣赏这样的画面让你的内心涌上了怎样的情感？写一篇文章，可以根据这幅图画编一个故事，把你观察到的、体会到的、联想到的写下来。
　　考试历来是教学的导向，这个题目也不例外。设计这个作文题目，意在表达一种思想：作文教学应引导学生用自己的心去感受，用浸满真情的文字去表达。
　　这幅画选自丰子恺先生的《护生画集》。我极爱画中所传达的那种恬淡、自然与善意。仔细观赏这幅画，我们可以感受到作者那份浓浓的“护生”之心。画中有“心”，作为直抒胸臆的文字，亦当有“心”。这一点是毋庸置疑的。但遗憾的是，在日常作文教学中，我们看到的更多的是一种方法的指导和演练，对于学生在文章中表达的情感却关注不够。有的学生可以写出洋洋千言，但大都是套话，少有真情流露；有的学生开头、结尾及行文都算“规范”，但缺乏为文的个性，与别人已发表的文章如出一辙。
　　我一向认为，写作不是“教”的。除了对生活的观察、感受与积累，对于小学生而言，成功的阅读教学必然会极大地提高作文教学的效率，可以在一定程度上弥补生活体验的不足。我们回顾教材中选用的丰子恺先生的画《白鹅》和文章《白鹅》，有的老师在教学中仅仅是引导学生感受到了白鹅的“架子十足”，知道了白鹅是个“高傲的动物”，却没有引导学生透过生动有趣的文字和栩栩如生的画面去感受那副慈悲的心肠，那就是对世间万物的悲悯的情怀。这颗心隐藏在画与文的背后，在教学时应通过各种方法引导学生细细感受。
　　当学生真正感受到文字背后有一颗心，真正认识到有“心”的文字才是感人的文字，他也会试着在写作中把自己的心放进去。你看，以下是一个小学一年级学生的作文，只有１０７个字，曾获得首届冰心作文奖小学组一等奖，静静地读一读，你感受到那颗至纯至真的心了吗？
妈妈回来了
　　　　　　　　郦思哲
　　前段时间，妈妈去杭州学习，去了好长时间，可能有一个月吧。今天，妈妈终于从杭州回来了，我非常高兴！因为妈妈的怀抱很暖和，因为妈妈回来了，爸爸的生日就能过得更好，因为妈妈在家里会给我读书……
　　妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。

曹永鸣
　　写好作文，有Ｎ个理由
　　写好作文，有Ｎ个理由。抛开其他外部因素，单从习作者自身来看，我认为最重要的是两方面：
一方面是内需，即作者要有强烈的情感需求和倾诉欲望，因为“文章不是无情物”嘛！变“要我写”为“我要写”，是产生好作文的先决条件。
　　一方面是内存，即作者要有鲜明的思想、丰富的情感、恰当的语言。要对生活、对人、对事、对物有独特的感悟和理解，即阅历丰富。这些内存的获得离不开读书，离不开思考，更离不开积累。包括积累语言、积累情感、积累思想，毕竟对文章而言语言是肉，情感是血，思想是魂。
　　为此，作文教学要高效，可以从以下方面入手：
　　首先，要打破作文的神秘感。要树立起“我能写”的自信心，千方百计地激发学生的情感需要和倾诉欲求。要让学生感到，我有话可写了，我也能写出作文了，让作文成为学生可触可摸的实实在在的成果。
　　其次，要缩短作文与生活的距离感。应降低写作的门槛，可以从写话、日记入手，利用好身边的话题，让学生有话可说，有感而发。不要用作文字数来约束孩子。再次，要不断地丰富学生的语感。读是培养语感最有效的方式。引领学生不仅要读好课内的语文书，还要丰富课外语文的学习；既要读好有字之书，还要读好“无字之书”。让学生在生活中、在读书中，不断地丰富自己的知识积累、阅历积累、经验积累、情感态度积累，形成自己的独特感悟。
何小波
　　谁是笨鸟？
　　每一个真实的或虚构的故事背后，都有其背景及其隐喻意义。《谁是笨鸟？》的故事对于作文指导而言无疑是有很好的隐喻作用。
　　近日，一间无人居住的窗户处，一只不知名的鸟儿总是每日准时光顾，远远望去，只见它站在窗台上，不停地以头撞击玻璃窗，然后总被撞得落回窗台；但它坚持不懈，每日总要撞十来分钟，尔后又跌回窗台，随即离开。人们好奇心大发，纷纷猜测它大概是为了进那房间，而就在这鸟儿站立的窗台旁边，另一扇窗户是大开的，于是，得出结论：这是一只大笨鸟。
直到有一天，好事者带来望远镜，一切才真相大白：窗玻璃上粘满了小飞萤的尸体，那鸟儿吃得不亦乐乎。
　　众人哗然。
　　这则故事于作文指导而言是很有现实意义的。我们大人（教师、家长等）有时候就好比文中“好奇心大发”的人们，常常以自己的思维和经验强加于孩子，而且往往还自以为是。《作文，为什么难说实话》一文的作者舟楫说他曾听到一位小学教师告诉学生作文有一个重要规律，凡写人物的作文一定要表现人物的优秀品质，凡记叙事情或活动的作文一定要表现这件事情或这次活动的重要意义……我也曾听说一个孩子在《我发现了……》一文中写自己上课时发现教师把某个字音读错了，他悄悄查了字典，发觉那个字只有一个读音，不是多音字，但没有敢举手告诉老师……家长读了这篇习作后说，老师怎么会读错字？一定是你自己没认真听讲。因此你接着后面写自己听错了，误以为老师错了，向老师赔礼道歉，保证以后认真听课。家长最后叮嘱，以后不要干这样的蠢事了，记住要写教师好才能得高分，否则没你好果子吃。李白坚教授也曾举了这样的例子：《解放日报》载文道，“我有个小外孙女在读初一，她入学后几篇作文的成绩连续下降，引起了我的注意。第一篇《给小学老师的一封信》，信中提到她讨厌作业太多了，每晚要做到九、十点钟。老师的批评是：知识是从做作业中获得的，不应该讨厌。第二篇《我的弟弟》，文章写了表弟顽皮，把她心爱的钢笔拆坏了，还说弟弟仗着年纪小，在家中颇多霸气。老师批语是：“应该写些好人好事。”再如“五子登科”（抱孩子、提篮子、拾票子、推车子、扶瞎子）的写作模式，“开头重要、结尾点题、中间流水的应考对策”，怎样开头、怎样过渡、如何照应；或是审题五法、立意六招、选材七条、布局八要……
瞧，大人们从自己的思维和经验出发，从各个方面为孩子指出了作文的“光明之路”，倘若孩子们不照做，便成了“一只大笨鸟”。然而大人们却不知“笨鸟”的写作乐趣不在要飞进屋里，而在“窗玻璃上粘满了小飞萤的尸体”上。比如在小学生的心里，他可以把自己想象成一只老鼠，因为老鼠能到处乱窜，他觉得好玩，所以就想变成老鼠。某个大人说了：纯粹胡闹，当什么不好，偏偏做个老鼠，还是四害之一。可是小孩子他就是高兴。他还可以把《一件有趣的事》写成如何玩泥巴，弄得小伙伴满脸满身都是泥。某大人又说了，这么不爱干净，该挨板子，又有什么乐趣？可是，小孩子他就是喜欢。一旦在这些事上你说他了，这个不好，那个不对，那么他在以后写作时一定会有所顾忌，怕被笑话，被批评。他就不敢表达自己的真情实感。“不真实的情感”是我们不需要的。我们不要把成人情感强加给小孩子，更不应以成人的情感去理解小孩子的情感。否则只会扼杀孩子对写作的兴趣和孩子的真性情。我们看到的将会是少年老成、四平八稳的作文，如“八股文”一样丝毫没有一点童趣和儿童的灵性。那时，我们才会后悔是我们这些“大笨鸟”在造就一批没有个性和创新思维“小笨鸟”！
李文举
　　“反弹琵琶”曲更雅
　　宋代宣和画院以诗句“野水无人渡，孤舟尽日横”为考题，命一群应试者作画。应试者中有的画一只空船系于柳岸，有的画一只鹭鸶栖于篷背，不一而足。他们都为扣住诗句的题眼着意渲染，结果却没有什么新意。只有一位画师画了一位船夫卧于船尾，持一短笛，任小船在水中漂荡而一举夺魁。不难看出，夺魁者的成功之处就在于突破了思维定势，运用逆向思维来立意构图，即以没有渡客来反衬寒江旷野中船夫的悠闲孤寂，切中了诗句中“无人”的真正含义。可见，逆向思维立意在艺术创作中对突破思维定势，可以取得出奇制胜的效果。
　　又想起一个类似的故事：阿拉伯的一个大财主对两个儿子说，你们去赛马，终点是沙漠中的绿洲，谁的马后到，我的全部财产就给谁。两个儿子听后，都骑上自己的马，缓慢地行走，太阳炙热，沙漠烤人，没过多久，两个人便热得支撑不住了。正巧一个“智多星”路过这里，给他们出了一条妙计，让两人换马骑。因为父亲说要看哪匹马后到，两人一换马，比慢变成了比快。换了马，骑的是对方的马，对方的马先到了，自己的马就会后到。这个办法看起来只是换了一种骑法，实际上是换了一种思维方式，换了一个角度。
这种逆向思维在写作中的作用，我们称为“反弹琵琶”。“反弹琵琶”，是作文创新的一个重要方法，运用它，可以使文章产生出奇制胜的艺术魅力，收到耳目一新的艺术效果。从以上两则材料我想到了我们的作文教学。学生作文时，常会为找不到新颖的材料感到头痛，甚至感到痛苦迷茫。此时，学生如能及时地进行逆向思维——“反弹琵琶”，往往就会出现“柳暗花明又一村”的效果。
众所周知，文章的灵魂是立意，立意是否新颖是衡量文章成功与否的主要标准之一。在一篇作文中，如果你选择的材料是别人所熟知的，这便缺少了新意。在作文中，更应该求新、求异，而且言之成理，持之有据，这才能够打破传统的思维定势，写作时妙笔生花。一篇文章的生命在于创新，“反弹琵琶”恰恰能给人以“新”的感觉。
　　想到了古人写诗的问题。古人在写秋天时，大多透露出一种悲凉、凄清的感伤情调：或者是悲秋，或者是感世。唐代的刘禹锡却敢于大胆创新，反其道而行之，以自己独特的发现写下了《秋词》：“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。”这首诗句句神采飞扬，处处透露出一种昂扬向上的姿态，一改诗坛悲秋的传统，可以说唱出了古代文人的励志心声。同样是写落花，古人往往慨叹“惜春长怕花开早，更何况落红无数”，龚自珍则独具匠心地吟出了“落红不是无情物，化作春泥更护花”的千古名句。同样是写柳树，贺知章写的柳树是“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”，一下子便把春风、柳树写得绚丽多姿，不知启迪了多少后代诗人的巧思。清代诗人金农又反其道而行之，写下了“千丝万缕生便好，剪刀谁说胜春风”的诗句，这两句诗不仅赞美了柳树，更是盛赞了春风。这样的诗句读来，真可以说是一种美的享受了。
　　“反弹琵琶”，是创造性思维，它能摆脱思维定势的干扰，让人生疑质疑，独立思考。“反弹琵琶”，是作文创新的一个重要方法，运用它，可以使文章出奇制胜，令读者耳目一新。例如：人们都说“近朱者赤，近墨者黑”，我却说“近朱者未必赤，近墨者未必黑”；人说“老大徒伤悲”，我说“老大也不必伤悲”；人说“有志者，事竟成”，我说“有志者事未必能成”；人说“开卷有益”，我说“开卷未必有益”。这是从反向立论，把正的反过来说。当然，反的也可以正过来说。例如 “弄斧不妨到班门”，“对牛也可弹琴”等。作文时如能这样“反弹琵琶”，会使你打开一片新天地，不仅能使作文内容丰富，而且可增强作文的表达效果。因此，要想提出新观点，就要求在构思立意时多分析，多比较，平时要多留心电视、报纸的新闻及评论，作些必要的摘记，这会对发展创新思维起到积极的推动作用。
其实，要把“琵琶”反过来弹，关键在善于摆脱习惯性思维，要敢于从传统观念的束缚中解放出来。生活中常常有这样的事，长时间沉浸在一个事物中，长时间接受对事物的传统的或老一套的意义，久而久之，会使人形成习惯性思维的固定模式，从而使人对事物的本来面目及其本质看不清楚。如果运用逆向思维，“反弹琵琶”，就能从这种模式中跳出来，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的另一种风景。

熊建峰
　　善待童心——张开生命的彩色翅膀
　　作文是个性的张扬，更是生命的律动。面对学生的习作，要多一些宽容，不要横挑鼻子竖挑眼；要多一些尊重，不要用成人的眼光去评价；要多一些自由，不要用条条框框去约束。
　　１．淡化主题意义。作文就是学生写自己对事物和生活的认识、感悟。教师不必过分强调积极的主题意义，他们毕竟还是小学生嘛。
　　２．淡化切题要求。过去由于受片面追求升学率的影响，学生作文过分强调了切题。这种状况必须改变，要淡化切题要求。只要内容具体真实，语句通顺，有感而发，就是好作文。如果切题不足，给学生指出即可。这有利于学生写放胆文，写真事，抒真情，说真话。
　　３．淡化成人色彩。当前，许多书刊上的优秀作文，都少见学生那原本天真、坦白、直率、稚嫩的语言特色了，更多的是“小大人”的口气，显得老气横秋。这种现象理当去关注，要引导学生用自己的语言去描述经历的事物和心中的感受，凸现出童真童趣。
任萍
　　一、从想象入手，多角度、多层次进行作文训练
　　１．多角度进行想象作文训练。
　　（１）根据学过的童话、寓言、故事进行想象作文。如《孙悟空下凡》《坐井观天》后续《坐井“出”天》等。
　　（２）借助假想进行想象作文。小学生对自己的未来都会有一定的设想，每天都会萌生出许多美好的愿望。因此，教师要善于捕捉时机、创设情境，引导学生根据假想的情境进行奇特的想象，为自己的未来、理想描绘出一幅幅诱人的图景，学生便可以大显身手。如《二十年后的我》《假如我是老师》等。（３）凭借教材中的插图、情节延伸、悬念和内涵丰富的词句进行想象作文。如《烈火中的邱少云》《卖火柴的小女孩来到我家》《渔夫掀开帐子以后》等题目都极大地调动了学生写作的积极性，收到了较好的写作效果。
　　２．写愿望性作文即心灵独白。小学高年级学生中有一部分学生由于身心发育较快而出现早熟现象，比较叛逆，和家长、老师、同学人际关系紧张，加之学习压力大，产生不同程度的心理疾病。因此教师要学会换位思考，创设情境，让学生写愿望性作文以达到“我手诉我心”的目的。如《妈妈，我想对你说》《老师，我错了》《我这样想》等。
　　３．多角度、分层次进行作文片断练习。
　　（１）词语描述即通过描述情境，表达出指定词语的意思。例如“骄傲”，要求学生从人物的语言、行动、神态或心理活动等角度进行描述。
　　（２）创设情境。设计一些生动有趣的场面，将学生引入情境之中，使之受到形象化的感染，进而提笔作文。
　　（３）练习改写、扩写、缩写、续写等，多角度、多侧面培养学生的创造思维。
　　（４）借物联想。教师根据学生生理、心理实际，巧设情境，用学生的文具、玩具、物品等激发其兴趣，使其借物进行联想、创新等。如《铅笔盒的对话》《沙井盖为什么是圆的？》等。
　　二、降低写作要求，拓宽训练形式
　　１．作文题目要呈现一定的开放性，既不能统得过死，又不能无题目、放任自流。为了适应学生的心理特点，作文题目宜少做限制，给学生较大的选择余地，使学生言之有物、有情可抒，更好地发挥想象力、创造力。例如可给一个半命题，也可以给一个范围（不定题目），让学生根据自己的实际情况确定题目开展写作。
　　２．从不同角度写。从多角度认识和表达，只要见解独到、感受真实即可。如“家乡变化”，可写家乡美景、家乡的过去、未来的家乡、家乡新人新事新风尚、家乡特产等等。
　　３．运用不同的技巧写。可顺叙也可倒叙；可先总后分也可先分后总；可开门见山点题、首尾呼应，也可欲扬先抑。
　　４．丰富自由创作的形式。改变传统的学生独立写作为学生小组或相互交流式的写作。写作小组可以是４人小组，亦可自由组合成“作者——编辑——读者”群体等。这样能力、水平相近的学生组合成４人小组，既不会感到竞争的压力，又有共同的语言，便于高效快速写好文章。学习能力、水平差异较大的学生在组合４人小组时，教师要深入了解不同学生的身心发育特点、性格、爱好、追求等，指导学生在分组时要做到“互补”“兼容并蓄”，这样可以使学生在写作时形成互动，相互激励思维、启发想象、取长补短，易于迸发写作灵感，从而提高作文兴趣。

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 23:21

教材篇

何莹娟
　　习作内容的“吉祥三宝”
　　“作文难，难作文”是一个共性话题。我们除了从教学设计、兴趣激发、语言积累、能力培养等方面来探因求解，还要从习作内容的设置上来总结有效策略，反思掣肘原因。
　　一、习作编排要摆脱惯性，体现时代感
　　语文课承载了太多“非语文”的东西，好比一只容量有限却什么都要兜着的篮子。独具魅力的文字是能感染读者，传承精神，达成潜移默化效果的，但突兀生硬的思想道德说教却只会适得其反。现行教材中，一至六年级的习作编排仍然没有完全摆脱这一贯性。
在对四年级（上册）进行的学生问卷中，看图作文《胜似亲人》被认为是“最不感兴趣的内容”。这并不奇怪，画面表现的内容、呈现的生活背景与学生存在很大的距离，给学生想象的空间也不大。
可见，习作内容须让学生言之有物、言之有情，才能渐至言之有趣，继而言之有味。
　　二、习作设置与教师解读要凸现层次感
纵观一至六年级教材（人教版），关于景物的习作练习（包括口语交际）有七次，其中二年级上册、三年级上册、四年级上册几乎是同题说、写。

　　学生反复面对类似内容，甚至是相同的习作练习，从心理学的角度来说，这是不利于培养学习兴趣、激发习作热情的不良因素。
　　因此，一方面，教材中习作内容的编排要尽量整体协调，避免重复，各有侧重，分层渐进，同时在《教师用书》中也需从全局着眼，相应地明确不同年级的景物描写的训练点，避免习作教学中发生“揠苗助长”式的盲目拔高或“老调重弹”的重复现象；另一方面，教师也应该依据课标，通读教材，整体解读，注重低、中、高年级段的衔接，并根据各年级学生的特点和习作要求，把握好各个年级段的训练重点，使得同题或类似题材的习作凸现层次感，让学生感到每次习作都有新的收获，产生渐入佳境的成就感，形成内驱力。
　　三、习作内容要有情有趣，关注现场感
我认为，教材或教学中可以适当添加一些“做写结合”的习作内习作系列：“今天是交换节（我来当爸爸或妈妈）”“听爸爸夸夸我”“请妈妈教我一招”“我为妈妈捶捶背（或洗洗脚、唱支歌……）等等。
这类做写结合的习作内容，用最简单的方式，最集中的手法，为学生创设了自由交流、感恩亲人、快乐沟通的条件，点击了学生心灵的鼠标，激活了他们丰盈的想象，在过程中聚焦体验，在体验中促进表达，在表达中体会运用祖国语文的乐趣，不仅让学生的习作成为“有米之炊”，还为他们进行了一次次“心理按摩”。

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-18 23:21

评价篇

夏红缨
　　作文评价：从达标式评定走向表现式展示
作文评价是教师对学生写作成果的肯定或否定、褒扬或批贬，是一个主观的价值判断过程，它是一根“指挥棒”，往往对学生的学习起着导向引领作用。将学生写作导向何方，是由教师的评价观和评价方式方法决定的。
从“达标”观走向“表现”观。长期以来，教师习惯于以每次习作的训练要求作为评判的标准，主要从学生是否达到训练要求的角度进行评价。这种评价方式可以称之为“达标式评价”。作文的“达标式评价”引领着学生写作前审题明确作文要求，构思时围绕习作要求，写作中紧扣作文要求，修改时体现作文要求，整个习作过程围绕着习作要求转，习作要求成为学生写作的“紧箍咒”。这在一定程度上限制了学生的思维，束缚了学生的表现欲，压抑了学生的个性，阻碍了学生的主体性发展。
针对“达标式评价”的缺陷，我们提出了作文的“表现性评价”方式。作文的“表现性评价”是一种以作文教学的“生命表现观”为指导的、以促进学生的言语表现和在言语上的自我实现为目的的发展性评价。表现性评价是一种肯定评价，它充分尊重学生的言语劳动，尊重学生言语劳动的成果，并对这一成果持欣赏的态度；表现性评价是一种特色评价，在评价时它没有僵化的写作技能的要求和标准，它所看重的是学生习作中的独特之处，发现的是学生习作中的闪光之处，肯定的是学生言语成果存在的独特理由；表现性评价是一种个性化评价，它由肯定学生的个性化的言语表达到肯定学生的个性，由肯定学生的言语生命的独特之处，进而肯定学生生命存在的独特意义与价值，最终促进学生生命的个性化发展。
从单一评价走向多维评价。传统的作文评价是一种单一的评价：评价主体单一 ——教师主宰；评价标准单一 ——教师的“一把尺子”；评价方式单一 ——教师批阅；结果呈现方式单一 ——分数或等级。用单一的评价来面对个性化的言语表现，无疑束缚了学生的个性发展。作文评价应该走向多维评价，走向表现式展示，可以自评、他评与集体评，口头评与书面评，点评与总评等多种方式相结合，在具体评价过程中可以有以下几种主要评价方法：
１．诵读赏评。在学生写作、修改完毕后，让学生大声朗读自己的作文，可以自己朗读，自己欣赏；可以在小组内朗读，同伴欣赏；可以在全班朗读，所有同学欣赏。通过这样的方式让学生进行言语的自我表现，在自我欣赏、同伴欣赏中肯定自我，完成评价。
２．张贴展评。在学生誊清作文后，组织学生将自己的作文在班级的“芳草地”中展出，可以让学生相互观赏，可以师生共同欣赏。
３．口头讲评。这是指教师在批阅完学生作文之后，对学生的作文情况进行集体讲评。讲评重在抓住并肯定每个学生习作中的特别之处，欣赏学生习作中的个性表现，肯定其言语劳动成果的存在意义。
４．笔墨点评。这是指教师在批阅学生作文时，对学生习作中的独特之处直接用笔进行圈画评点，只要可圈可点，绝不放过。具体评价方法有以下几种：
５．记号评价。即采用特定的记号对学生的作文进行评价，如用波浪线标出习作中特别的语句，用圆圈标出使用特别的词语，等等。当然这些记号的意思学生要清楚。
６．图画评价。即采用形象的图画对学生的习作进行评价，如在个性化的表达之处画一张笑脸，或者画一只竖起的大拇指、画一颗五角星，等等。
７．语言评价。即对学生习作直接用语言进行评价，可以对学生习作中的细节进行点评，可以对全篇作文进行总评；可以是欣赏学生习作中的语言，可以肯定学生作文的态度，等等。
表现式展示评价还有其他一些方式，如将学生的习作装订成“书”，办班级手抄报发表学生习作，等等，只要利于展示学生言语成果、表现其言语潜能即可。■吴  琳
作文讲评课不容轻视
在作文教学中，老师们往往会精心设计作文指导课，从选材到写法，甚至到词语的运用，都给予细致入微的指导。而对作文讲评课，却常常不进行充分准备，或者只满足于提出普遍的问题，表扬几个，激励几个，让同伴互助一下，仅此而已。
殊不知，作文讲评课其实是对学生作文的再指导，是以学生一个个真实而具体的习作案例为出发点进行的有针对性的指导，好比教练在实际操作中现身说法，是最具人性化的教学过程，对提高学生习作质量有着重要的意义，是不容轻视的。
有这样一个案例：一位教师在朗读了某学生习作的开头之后，评析道：“这个开头写得好，开宗明义，开门见山。你们知道大文豪托尔斯泰的名著《安娜·卡列尼娜》这本书吗？知道它的第一句话是怎么写的吗？‘幸福的家庭都一样，不幸的家庭各有各的不幸’，就是用的开门见山的方法。”据说在那堂讲评课之后，许多学生每写一篇作文就要向老师请教：“您看看，我这开头像谁的？”
由此可见，讲评课上，教师对学生习作即使是一个细节的评析，对学生来说，都是极富影响力，极具激励性的。
除了“赏析”之外，指导学生修改习作也是讲评课上重要的教学内容。
教师在批阅学生的习作时，应记下本次习作的主要问题，有针对性地选取几篇典型习作和习作片断，制成投影片或演示文稿。讲评时，将这些内容展示在大屏幕上，让学生读后发表意见，进行集体修改。修改中，教师既要鼓励学生各抒己见，又要引导学生弄清修改的理由和方法，最好能亲自演示、修改给学生看，做到修改、讲评相结合，带领学生亲历修改过程。
这样做有两个好处：首先，言教不如身教。学生可以通过这样的过程，知道怎样修改习作，体会修改的乐趣，培养修改习作的习惯。其次，旁观者清。通过师生互动，集体评改，可以帮助学生打开思路，学习别人的经验，习得修改方法。
无论是对“优秀习作”的赏析，还是对“问题习作”的修改，都需要教师具有良好的文学素养。作为一名语文教师，如果自己不会写，不爱写，如何能指导学生去写，并对学生的习作提出建设性的意见呢？
著名作家梅子涵教授曾说：“假如我是一名小学语文教师，我要努力地去写，可能达不到作家那样的深度，但会让我的学生因为我的作品而崇拜我。我决不会仅仅满足于只在学生的作业本上写几句评语，那样的话，学生可能从中得到鼓励，却看不到榜样。”
梅教授的话振聋发聩。我想，当语文教师真正可以成为学生写作的榜样，当语文教师能够带着一份教育的使命感在作文教学中播撒智慧，那一定是小学作文教学可以真正走出困境的时候了，这个目标并不遥远，只要我们努力去做。
张珠飞
　　一篇习作完成后，教师是否可以袖手旁观，放手让学生进行合作评改呢？显然不行！小学生的写作与评价能力毕竟有限，即使是优秀学生也仍然离不开教师的指导。学生“主体”作用的张扬必须以教师“主导”作用的科学发挥为保障。基于这种认识，我们的习作评改课逐渐形成了以下结构：
　　一、明确目标
教师首先围绕本次习作的训练重点与学生一起确定精要的“评改目标”（１～３个足已），为小组合作评改和完成二次习作指明方向，避免评、改的盲目性和随意性。
　　二、指导试评
先匿名印发两篇习作（这是教师浏览全班学生习作后挑选出来的典型习作：一篇为优作，一篇为问题习作），各小组围绕“评改目标”展开试评（可提前发给学生，在课前完成“自评”），然后组织反馈、交流，教师相机指导，让学生进一步明确本次习作评改重点，掌握本次习作“个性化”的评改方法，为下面各小组开展合作评改作好准备。
　　三、合作评改
各小组开展合作评改。教师应深入其中，去倾听、纠偏、解惑、引导。提取典型问题，收集优秀习作，为反馈交流作准备。
　　四、反馈交流
　　首先，请产生“典型问题”的小组利用多媒体向全班汇报合作评改情况，教师相机组织针对“典型问题”的大范围“碰撞”，将合作评改引向深入，促进学生评改能力向更高处“生长”。然后，从收集的优秀习作中精选出１～２篇进行全班交流，给学生完成二次习作提供范例。
　　五、二次习作
　　学生各自按照合作评改所提建议，进一步修改，完成二次习作。
　　这五个环节一般用两课时完成，也可视实际情况增减时间，一切从实效性出发。
马苏宁
　　一、营造乐写氛围
　　新课程改革对作文提出了这样的要求：“允许学生不按照提出的内容范围来写。”虽然提供的内容很宽泛，但学生有可能有更想写的内容，这是允许的，因此，教师在作文指导课上，可以让学生想怎么说就怎么写，不受条条框框的约束，像小鸟奋飞，爱怎么飞就怎么飞。但是自由作文不等于放任作文，必要的指导仍不可少。应从学生最感兴趣的地方入手，给学生一个思维可以自由驰骋的广阔空间：组织学生进行小组讨论交流，让学生敞开心扉谈谈自己感兴趣的话题，互相启发，进一步激励表达欲望，调动学生生活的积累。
　　二、捕捉偶发事件
　　课堂是个动态资源的生成场，课堂上即兴生成的信息，生生之间的差异，乃至课堂中的错误，都可成为一种非常宝贵的资源，成为非常有价值的“真实素材”，抓住这些及时的信息，有效利用，往往会给作文教学带来意想不到的收获。例如，有一次临时换课，我迟到了５分钟左右才进教室，透过教室敞开的后门，远远看见教室里热闹非凡，欢声笑语此起彼伏，这时，调皮鬼王楠主动当起了“侦察兵”，离开位置跑到讲台桌东张西望，发现了我，立即汇报：“老师来了！”随着他的一声喊叫，教室里马上安静下来。课堂上，我临时改变授课计划，笑着对同学们说：“你们是不是经常和我玩‘猫捉老鼠’的游戏呢？能不能把刚才的精彩‘表演’讲给我听听。”同学们没有受到批评，胆子放大了，把做眼保健操、晨会课以及午睡时的种种“精彩”一一“供”出。
　　三、抓住内心感受
　　每个学生都有自己喜怒哀乐的内心世界，而且总会产生各种心理变化。这种变化就是心灵体验的一种类型，教师要抓住学生这种变化，引导学生关注并体悟这种变化的种种感受，让学生从说到写，真情流露，这是写作文最真实的好材料。于是，我给学生出了个题目：老师，我很    （伤心、烦恼、幸福、委屈、苦恼、快乐……）让学生根据自己的心理感受选词补题目，并鼓励大家：“同学们一定有很多心里话要对老师说，就借此作文机会，尽情表达出来吧，实话实说，把老师当做知心朋友，想写啥就写啥。”“一石激起千层浪”，学生兴趣盎然，因为他们早有许多心里话要对老师说，只是不敢面对老师。批改作文时，我被同学们的恳切、真诚、坦然所感动。有的写道：“老师，我有一点小小的要求，当我考试成绩不理想时，请您不要在同学面前公布分数，否则我会羞愧得无地自容……”同学们一个个畅所欲言，一篇篇感人肺腑的作文一下子缩短了师生间的距离，同学们也在这种和谐愉悦的学习氛围中开始对作文产生了兴趣。
任红梅
　　一、衷心鼓励，引发学生写作热情
人常说，教育的艺术，说到底是一种鼓励的艺术，写作文评语也是如此。一个语文老师必须在评语中贯彻鼓励性原则，敢于鼓励，善于鼓励。因为在每个学生的心里都渴望成功，希望得到老师和同学的鼓励、理解和尊重。因此，在作文教学中，我们要用赏识的目光去搜寻学生作文中闪光的思想火花，挖掘有价值的东西，加以充分肯定。让学生从老师的批语中看到自己的劳动和努力，从而产生精神上的满足，焕发更强烈的写作热情。
　　二、谆谆教导，教会学生辨证地认识事物
　　“先学做人，后学作文。”“文如其人。”这是中国传统文化对作文与做人关系的精辟论述。我们现在的作文教学，往往只重视对学生写作技巧的指导，忽视了作文的育人功能。其实，不管是成人还是小学生，他们的作文都是他们情感的流露、人生体验的表达，体现了他们的世界观和人生观。改革学生作文评语，应拓宽评语的内容，通过个性式评语，很好地引导学生辩证地认识事物，培养良好的道德品质，把作文和做人有机结合起来。
　　三、多加赞赏，促进学生创新思维
写作是富有创造性的过程。因此，如何在作文教学中培养学生的创新思维就显得尤为重要。可我们有的老师却把创新思维的培养看成是高不可攀的。其实，著名教育家齐佛说过：“什么叫创造？我想只要有一点新意思、新思想、新观念、新设计、新意图、新做法、新方法就可以称得上创造。”因此，我们在写作文评语时，也应尽力去挖掘这样的东西，如学生作文中有一点新内容，有一点新思想，有一点新见解，老师都应予以充分肯定。
　　四、幽默风趣，呵护学生自尊心
　　生活是作文的源泉，真实是作文的灵魂。而现在的学生由于平时缺乏观察或者教师引导不够，写作时常常编一些虚假的、空洞的内容。面对这样的作文，老师的评语不能一针见血，捅破窗户纸，这样会伤及学生的自尊心，从而使他们疏远写作，甚至疏远这位老师。相反，我们要艺术性地处理评语，使评语尽显幽默风趣，让学生在笑声中悟出道理，有意识地引导学生写一些自己身边的小事、趣事，鼓励学生去观察，去寻找写作素材。
　　五、真情交流，创造和谐融洽的师生关系
　　作文是进行情感交流的好方式。小学生天真、单纯，他们在作文中常常会真实流露自己的各种情绪。教师要善于捕捉这些细节，站在和学生平等的层面，用饱含真情的笔墨帮助他们“排忧解难”，让他们深切地感受到真情就在身边，感受到亲切、自然的师生关系，并愿意敞开心扉与老师交流。

作者: 教师之友网 时间: 2012-4-22 16:17

光荣与遗憾：近30年作文教学改革再反思

■广东省深圳市教育局教学研究室程少堂/文

　　
我认为，过去的30年，是当代中国作文教育改革史上既光荣又遗憾的30年。

光荣：体系众多，流派纷呈
　　近30年的中国作文教学改革史，是一部成绩辉煌的历史，其显著标志是涌现出了许多有影响的作文教学流派。
　　重视“模仿”的作文教学流派
　　这一作文教学流派以“文体中心”为理论依据。上世纪初，以美国现代修辞学家希尔为代表的英美学者的“文体学”传入中国，自此以后，我国的作文教学基本上以“文体为序”、以“文体为中心”。这种以“文体为中心”的写作教学模式，其结构基本上是先记叙文后说明文，再议论文，并相对应于初中、高中作文教学。具体来说，就是初一以记叙文为主，初二以说明文为主，初三以议论文为主；高一以复杂的记叙文为主，高二以复杂的说明文为主，高三以复杂的议论文为主。“文体中心”的作文训练模式着重培养学生对每种文体的特征及模式的把握能力，通过训练掌握每种文体的写作知识、写作方法，从而形成记叙文、说明文、议论文的文体写作规范。
　　至上世纪80年代，著名特级教师钱梦龙等以“文体中心论”为指导，创造了“模仿---创造”的作文训练体系。这一体系着重对记叙文、说明文、议论文等文体的写作能力培养进行探索，其基本程序是“模仿——改写——仿作——评析——借鉴——博采”这样一个由易到难的过程系列。这一训练模式在我国当代作文教学界有普遍影响，其优点是学生写作文体意识强，作文也容易入门，效果明显。但“文体中心”训练模式对我国作文教学的消极影响也较大，整个中学语文教学基本上围绕这些文体知识转，淡化了学生写作整体素养的提高，不利于学生的全面发展。
　　湖南特级教师杨初春的“快速作文教学法”也是“文体中心，模仿为主”这一流派中有影响的教法。不过，与“模仿---创造”不同的是，“快速作文教学法”最为关注的是学生作文的速度问题。杨初春把自己的体系概括为“五步四法两课型”。“五步”即基础训练、思维训练、技巧训练、速度训练、综合训练。“四法”即写作限期限时法、指导先“实”后“虚”法、评阅浏览自改法、训练分步达标法。“两课型”即写作实践型课和理论指导型课。尽管这个体系很强调基础训练和思维训练，但是这个体系真正落实的是技法模式训练，概括出的写作技法有数十种。例如，在写作的“一般技巧模式”方面，他提出了“快速审题15法”、“快速构思10法”、“快速行文4法”、“快速修改4法”。在记叙、说明、议论三种文体的写作技巧模式方面，他提出“快速写景状物3法”、“快速抒情达意4法”、“快速记人记事3法”、“说理议论4法”、“快速给材料作文3法”等。这一训练模式广受学生欢迎，但受到理论界一些人士的质疑，认为是“为考而教，为考而学”，是应试教育的产物，并且“缺乏理论依据”。
　　笔者认为，随着现代社会节奏越来越快，快速作文的能力显得越来越重要。中国作文教学界需要重新认识“快速作文教学法”的价值。
　　重视“思维”的作文教学流派
　　“文体中心，模仿为主”的作文教学方法，并没有真正解决提高学生实际作文素质、水平和能力的问题，因为决定文章成败的并不是文体和文章模式的模仿，而是学生的写作智能，也就是作文所需要的观察、思维等心理习惯和能力。于是，作文教学界的一些有识之士在这方面进行了探索，其中常青、刘胐胐、高原、章熊等就是其中的代表。
　　常青很早就提出了“作文分格训练教学法”。分格训练所谓的“格”，是单一的基本训练单位，具体地说是把说话、写话、片断训练到篇章训练，从写人记事到写景状物，从审题立意、选材组材到开头结尾，从培养观察能力到发展语言、思维能力，把众多的作文难点分解成一个一个具体训练的基本单位---“格”。例如，把一年级的说话训练分成两大格、若干小格。两大格：第一大格，说一句完整的话；第二大格，说几句连贯的话。把“说一句完整的话”又分成五个小格：第一格，敢说；第二格，说顺；第三格，说实；第四格，说活；第五格，说准。也就是把某一年级的作文教学要求分解成若干个具体小要求进行循序渐进的训练，为命题作文综合训练准备好“预制件”。对每一格训练都提出了要求，说明了道理。他把每种文体按观察、思维、想象、表达等五条线索系统组织成256格，每一格就是一种“语段写作公式”。例如，分格训练中的“加格”语段，有这样三种格式：
　　人+动作+话，人+动作+表情+话，人+动作+心理活动+话。这样的“语段写作公式”实际上是用概括出的文章内容的思维语法或一般思维模式来训练提高学生观察、思维、想像、表达的能力。从主观上看，分格训练法已经注意到写作智能的培养，也有利于推动作文教学的科学化，但是，它关注到的写作智能只是一种表层的语言思维模式，而不是写作思维过程的深层思维操作模型，因此从客观效果来看，也一定程度地限制了学生的思维和创造性。
　　北京著名特级教师刘胐胐和首都师大教授高原提出的“观察——分析——表达”三级训练体系，侧重于学生认识能力的培养。三级训练体系的总体结构是：观察是基础，分析是核心，表达是结果，三者是一个有机的整体。初中一年级着重进行观察训练，主要目的是培养学生的观察能力，训练方式是写观察日记、观察笔记，这一阶段侧重练习记叙和描写。观察又分为一般观察和深入观察，前者指定向观察、机遇观察、科学现象观察、日常生活观察、人物观察、内心世界观察；后者指比较观察，反复观察，观察与体验、联想、想象、调查的关系。初中二年级进行分析训练，主要目的是培养学生的分析能力，训练方式是写分析笔记，这一阶段侧重进行议论和说明的练习。
　　分析训练又分为“分析起步”和“分析入门”两个阶段。前者是指提出问题、给予解答、了解情况、实事求是、分析角度（条件分析、因果分析、演变分析）；后者指多角度分析、特点分析、本质分析、意义分析、分析和知识、分析与联想、分析与情感。初中三年级进行表达训练，主要目的是提高学生的表达能力。训练方式是文章结构的训练，后来增加了语感训练，采取的训练方式是进行语感随笔和章法训练，侧重于语言运用和文章结构训练。表达训练也分为“语感训练”和“章法训练”两个阶段，前者主要包括分寸感、畅达感、情味感、形象感训练，后者主要包括角度、裁剪、层次、衔接的训练。这一训练体系符合写作“物——意——文”转化规律，是写作规律“双重转化”与“三级飞跃”的具体运用，比较符合学生的写作学习规律。
　　“语言与思维结合”训练模式是由北大附中章熊提出并成功实验的作文教学模式。章熊认为，各种不同的文体在语言上要求有所不同，而思维的条理性则是相同的，作文教学应该是语言训练和思维训练的结合。他认为写作训练应该包括语言练习、形式逻辑训练、想象与联想、综合与概括的训练、写作技巧的局部练习、阅读与分析练习等五个方面。这种训练体系的特点是：它不是以语言知识和思维知识为体系的核心，而是以思维训练为手段，并通过思维训练来设计训练系列，通过语言基本功的训练，开阔学生视野，培养思维能力。这一模式符合心理学、语言学的基本原理，语言与思维对应，以语言表达思维，以思维寻求语言，语言思维同步共进，能有效地提高写作能力。
　　重视“过程”的作文教学流派
　　上世纪80年代，许多有远见的语文教师意识到作文教学效率低下是不重视“写作过程”的结果，如果重视“过程训练”，必能快速提高学生写作能力，于是出现了许多重视过程的作文教学方法，其中具代表性的有以下几种模式。
　　“文体为纬---过程为经”训练模式。这个模式以北京景山学校周蕴玉和上海于漪为代表。他们的做法是：以各种文体的写作特点为纬线，以写作的一般能力——审题、立意、选材、布局谋篇、语言运用等为经线，精选典范作品为例文，按照单元要求设计训练方案，组成一个读写结合、分阶段、有层次的训练序列。这种作文教学体系既摆脱了“熏陶式”的中国古代作文教学方法的影响，又摆脱了“模仿式”作文教学方法的束缚，是我国作文教学开始由经验主义走向科学主义的有益尝试。但是在这种训练体系中，写作基本能力及写作过程能力的训练还处在手段地位，它仍以训练文体写作能力为基本目标。
　　“文体、过程双轨训练”模式。这是上世纪80年代中期中央教科所实验教材《作文》（1－6册）所设计的写作训练体系。这套作文教材以记叙文、说明文、议论文的写作训练来安排初中第一、第二、第三学年的作文基本训练，同时又按“作文过程”---列提纲、写初稿、修改、打开思路、收集积累作文材料、语言和文风、审题和构思等的训练项目来组成初中作文的另一训练线索，故可称“文体、过程平行双轨”训练模式。这是一个螺旋上升式的作文过程训练体系。
　　“三线并行”写作训练模式。这是扬州师范学院上世纪80年代编写的《中学作文教学设计》所创设的一种写作训练体系。所谓“三线并行”是指写作内容---写作手法---写作过程三线索的并列安排。第一条线索是“写什么”的由简到繁的序列---单纯的一事、一人、一景、一物、一番情、一种理，复杂的一事多人、一人多事、多人多事、由物及人等。另外两条线索是关于“怎么写”的：一条是写作手法---结构手法、表达手法等；一条是写作过程---立意、选材、结构、布局、表达、修改和思维能力。这个体系完全消解了文体中心论的作文教学观念，在把训练方向转向写作过程的同时，还将思维能力的训练纳入了作文训练的视野。
　　重视“过程”的作文教学流派是对“熏陶模式”、“模仿模式”的超越，它形成了以“过程为中心”的训练模式，是对“文体中心”作文教学思想的反思，为新课程改革提出“淡化文体，重视过程”开了先声。
　　重视“兴趣”的作文教学流派
　　针对学生大都怕作文、恨作文的心理，许多优秀教师开始从心理学的角度对作文教学改革进行思考，于是诞生了一批以增强作文兴趣、作文乐趣为宗旨的作文教学模式。下面简要介绍几种产生较大影响的体系。
　　“兴趣作文”教学法。这是上世纪90年代中央教科所中学语文教研室申报的一个题目为“农村兴趣作文教学训练体系研究与实验”的课题。这个训练体系的目的就是运用激发学生兴趣的方法改变目前农村学生害怕作文的心理。这一课题在全国进行了大规模的实验。
　　“广义发表”作文教学法。这是将学生的作文用多种形式发表来激发学生作文兴趣的一种教学方法。发表方式多种多样，有全班宣读、学校广播站广播、利用手抄报或校园报刊发表乃至公开出版，等等。
　　“活动作文”教学法。“活动作文”训练模式又称“现场演示”作文教学法或“题型作文”教学法。它是由上海大学李白坚教授提出的一种作文训练模式。李白坚在2000年第1期《写作》杂志上介绍说：　“演示作文教学法是一种以小学五、六年级及初中一年级学生为教学对象，以在作文课上设计可记叙的生动、活泼、有趣的游戏演示活动为作文内容，通过游戏演示活动，激发学生情绪，诱导学生在轻松愉快的氛围中完成从思维到文字的转化，并大规模提高思维创造力及写作水平的作文教学法。”李白坚的作文教学体系是一个“大作文”训练体系，包括小学、初中、高中三个阶段。其中小学部分称“快乐大作文”，初中部分称“趣味大作文”，高中部分称“创新大作文”。
　　在教学方法上，小学的“快乐大作文”运用的是“现场演示”的作文教学法，而在初中和高中的训练则运用“题型作文”教学法。所谓“题型”，就是“题目类型”，相当于问题、话题，是复合性、开放性、活动性的概念。题型作文向生活汲取素材，更依靠课堂现实活动创设情境。题型作文本质上可以理解为“活动写作、写作活动”式的作文，或者“游戏性”作文。“活动作文”模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”、“活动大于技法”、“活动先于技法”、“实践大于理论”、“实践先于理论”。这一模式的最大价值在于真正激发了学生作文的兴趣，产生了写作的动力，在此基础上产生了写作的心理思维活动，从而完成了写作任务，符合“趣味性”教学原则，符合“活动课程原理”。
　　除了以上四大流派之外，颇值得一提的是“新概念”作文。1998年由上海《萌芽》杂志社等发起的“新概念作文大赛”催生了新世纪新的写作训练模式。“新概念作文大赛”组委会《征文启事》中说，“新概念”提倡“二新一真”：“新思维”---创造性、发散性思维，打破旧观念、旧规范的束缚，打破僵化保守，无拘无束；“新表达”---不受题材、体裁限制，使用属于自由的充满个性的语言，反对套话，反对千人一面，众口一词；“真体验”——真爱、真切、真诚、真挚地关注、感受、体察生活。这一模式是“新时期”作文教学改革的“先声”，是对传统作文教学的“扬弃”。它为中小学生写作学习探索出了一条新路：表达真情性、真感受，自由写作，放飞心灵！

遗憾：其兴也勃焉，其亡也忽焉

尽管近30年来我国中小学语文教学界如雨后春笋般诞生了不少有影响的作文教学流派，但是，这些作文教学流派大都诞生于上世纪八九十年代。我们在回顾这辉煌岁月的时候，不禁感慨万千：这么多作文教学流派，为什么只是各领风骚三五年或顶多十几年，而没有任何一个作文教学流派能独领风骚到今天？自上世纪末到本世纪初这十多年间，作文教学研究为何日渐沉寂？换言之，为什么没有新的有影响的作文教学流派诞生？科学地回答这些问题，应该是作文教学改革保持健康发展态势所必需的。基于此，本人不揣浅陋，提出几点看法。

　　理论抽象不够

　　不少作文训练体系仅仅满足于特定时空条件下的具体的作文教学方式方法的感性总结，缺少理论提升和理论抽象，或者理论抽象不够，因此总结出来的经验和做法缺少普适意义。

　　有的训练体系缺少坚实的理论基础

　　例如，以重视模仿的写作训练体系，其特点是按“模仿——改写——仿作——评析——借鉴——博采”的程式进行写作训练。这种教学体系的逻辑起点是“模仿”，而按照辩证唯物主义观点，作文活动起始于作者对于客观现实的认识或感受，作文的逻辑起点应是源于作者生活中的所见所感。用“模仿”的方法训练结构材料的能力和文字表达有时可以取得一些效果，但这只能有限地解决一些表达的问题，却难以解决认识过程这一重要环节。

　　有的训练体系虽然有比较坚实的理论基础，但是有明显的理论失误或盲区

　　“三级训练”体系应该说是比较符合认识与表达的逻辑程序的，但是这一体系理论基础的科学性值得推敲。首先，把观察、分析和表达这些在写作中本来该融为一体的东西硬性地进行历时性划分值得商榷。其次，这一体系在有关“分析”的理论研究方面有待深入。再次，这种训练体系的起点是“观察”，并且强调对材料的“分析”，而事实上在写作活动中，仅靠冷静、客观的观察是不够的，冷静、客观的观察常用于科学研究之中。在作文过程中，观察应是与人的感觉、知觉等情意活动联系在一起的，而且作者在观察时对所获得的素材总是经过情意选择的，主观情意不同，观察得到的素材就不同，而且素材中所蕴含的内容也不同（所以西方当代心理学家才有“观察渗透理论”、“观察渗透分析”的观点）。因此，将作文训练的起点设置于“观察”不如设置于“感知”更为准确。同样的道理，“分析”强调的是对写作素材的理性认识，在议论文写作中需要对材料的理性分析和逻辑概括，而在抒情类文章的写作中仅有分析是不够的，或者说有时并不需要上升到理性分析的层次，仅有感悟就够了，所以这一阶段的训练准确而全面地说应是“构思”或“内孕”。
　　有的训练体系有轻视写作理论的倾向
　　已有学者指出：“活动作文”模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”，因此是一种非理性的写作教学思想和训练体系，它不能使写作教学走上科学化、现代化的道路。还有一些作文教学改革实验，往往只着眼于对作文在表达层面上的描述，只重于对表达技法的传授，而不注意对作文本身内部规律的研究，不完全符合写作过程的基本规律。这也是不认真研究写作的基本原理，并在写作理论的基础上认真探索和研究作文教学的原则和方法的结果。
　　有的只是抓住了写作过程的某一方面或某一环节，因而有所偏颇
　　毫无疑问，近30年诞生的作文教学流派，各家都有其深刻的一面，但是也都有其片面的一面。这种片面可能为深刻创造了某种条件，但是也留下了“盲人摸象”的弊端。换言之，无论哪一种流派，都只能解决作文教学中某一方面的问题。时代呼唤集大成的作文教学流派。
　　作文教学理论界的研究成果不能转化成现实的作文教学实践
　　作文教学理论本来应该是与作文教学实践紧密结合才有生命力，作文教学实践也只有不断接受科学的作文教学理论指导才能健康发展。
　　但是，我们看到的情况恰恰相反：不是作文教学理论和作文教学实践互相结合，而是互相脱离，甚至互相敌视。一些非常有价值的写作学理论由于缺少中介环节还远远没有对作文教学实践发挥应该发挥的影响力。
没有如赞可夫那样有号召力的权威理论家

19世纪末、20世纪初，前苏联的作文教学也是强调“范文引路，读写结合”，主要推行的是一种“文体中心”论的写作教学思想，训练方法主要是模仿，而没有从文章写作的过程和写作主体的写作素质以及写作的基本能力角度进行教学与训练。苏联著名教育家、心理学家赞可夫最先对这种传统写作教学思想进行了尖锐批判。赞可夫认为，写作教学只重视文本、语言的文章的结构形态的模仿和训练时没有多少意义的，这是一种舍本逐末的写作教学思想。在赞可夫看来，提高学生的写作能力的关键是促进学生的“一般发展”，即认识能力、观察能力、思维能力、创造能力和想象能力的发展。他认为，只有观察细致、思考深入，才有写作内容产生，才有真正的写作能力。赞可夫的这一写作教学思想后来成了俄罗斯作文教学的基本指导思想。可惜，在当代中国，还没有产生能对作文教学界有如此重大影响的理论家。
　　“生存写作”压倒“生命写作”
　　古今中外，最好的文章都是一种“生命写作”，而不是一种为生存的写作。在当下中国，“应试教育”的影响仍然强大，一个学生，不说从小学到高中12年写的大小一两百篇作文都是为高考最后那一篇作文，至少可以肯定地说，绝大部分初中学生3年的作文都是为了应付中考的那一篇作文，而绝大部分高中学生3年的作文都是为了应付高考的那一篇作文。在这样的背景下，难得有新的作文教学流派诞生。
　　(说明：本文在写作过程中参考了马正平、彭小明、王吉安三位先生及互联网上一些学者的有关论著。)
　　《中国教育报》2008年2月1日第5版

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