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标题: 特殊教育学——教学大纲 [打印本页]
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:25
标题: 特殊教育学——教学大纲
原文地址：特殊教育学——教学大纲作者：梅知
教 学 大 纲
一 、说明
1、本课程的目的、任务
本课程的设置旨在使学生了解和掌握特殊教育的基本理论和基本原理，树立正确的教育观；使学生对特殊教育工作的性质、意义、任务以及各类特殊儿童身心发展的基本规律和教育特点有初步了解；并在理解、尊重、热爱特殊儿童和特殊教育事业的基础上，培养对特殊儿童和特殊教育事业的感情和事业心。通过本课程学习将为学生今后系统学习本专业的课程、了解特殊教育领域其他专业的知识和从事某一类残疾儿童的特殊教育工作奠定良好的基础。
2、本课程的教学要求
（1）教学要求
通过本课程学习，要求学生初步了解和掌握特殊教育的基本理论和特殊儿童的专门教育，并积极参加实践活动，做到理论联系实际，为今后从事特殊教育工作和学习专业知识打下基础。
（2）教学重点
特殊教育的若干基本概念、各类特殊儿童的定义、鉴别标准、心理发展特点及特殊教育对策。
（3）与前后课程的联系
本课程的先修课程为：普通心理学、儿童心理学、教育通论；后修课程为：教学论、教 育心理学、各类儿童心理与教育等。
（4）教学方法
课堂讲授、案例分析、见习活动、观看录象等。
二 、讲授大纲
第一章特殊教育概述
本章教学要求：
1、理解特殊教育的基本概念
2、掌握特殊教育的原则及过程
本章教学内容：
第一节特殊教育的概念
一、特殊教育与特殊教育学
二、特殊教育的对象
三、特殊教育的意义
四、特殊教育的学科基础
第二节特殊儿童的分类
一、残疾儿童
二、问题儿童
三、超常儿童
第三节 特殊教育的原则
一、早期教育原则
二、补偿教育原则
三、个别教育原则
四、系统教育原则
第四节特殊教育的过程
一、预防
二、诊断
三、教育训练
四、劳动就业的培训
第二章 特殊教育的产生和发展
本章教学要求：
1、了解国内外特殊教育发展的历程
2、理解世界特殊教育发展的特点
3、掌握特殊教育的发展趋势
本章教学内容
第一节国外特殊教育的产生和发展
一、西欧特殊教育的兴起
二、北美特殊教育的发展
第二节我国特殊教育的产生和发展
一、古代中国特殊教育的起源
二、旧中国特殊教育的兴起
三、新中国特殊教育的发展
四、港台特殊教育发展的概况
第三节世界特殊教育发展的特点与趋势
一、特殊教育观念的变化
二、特殊教育范围的扩大
三、政府的直接干预和特殊教育立法
四、特殊教育的一体化
五、科学技术的发展给残疾人提供的帮助
六、国际合作日益加强
第三章 特殊教育法律法规
本章教学要求： 1、熟知我国的特殊教育法律法规
2、了解台湾及有关国家的特殊教育法律法规
3、掌握国际有关特殊教育的立法及文件
本章教学内容： 第一节 我国大陆地区的特殊教育法律法规 一、特殊教育立法进程
二、特殊教育法律法规的体系
第二节我国台湾地区的特殊教育法律法规 一、特殊教育立法进程
二、特殊教育法律法规简介
第三节 美国的特殊教育法律法规 一、特殊教育立法进程
二、特殊教育法律法规简介
第四节 特殊教育相关国际文献 一、国际残疾人立法概况
二、特殊教育相关国际文献概述
第四章 特殊教育的体系与模式 本章教学要求： 1、了解特殊教育的体系
2、掌握特殊教育的各种模式
本章教学内容： 第一节 特殊教育的体系 一、特殊儿童的早期教育
二、特殊儿童的基础教育
三、残疾青年的高等教育
第二节特殊儿童早期教育的模式 一、家庭教育模式
二、训练中心模式
三、综合训练模式
四、医疗康复模式
第三节特殊儿童学校教育的模式 一、资源教室模式
二、特殊教育班模式
三、特殊学校模式
四、随班就读与融合教育
五、职业教育模式
第五章 特殊教育评估 本章教学要求： 1、了解评估的类型、内容和方法
2、掌握特殊教育评估的组织过程
本章教学内容： 第一节特殊教育评估的目的与类型 第二节特殊教育评估的内容与方法 一、身体检查与医学诊断
二、心理与教育测验
三、其他评估方法
第三节特殊教育评估的组织与实施 一、准备阶段
二、测评阶段
三、综合评定阶段
四、个别教育计划
第六章 视觉障碍儿童的教育 本章教学要求： 1 、理解视觉障碍学生的定义与分级
2 、了解造成视觉障碍的原因
3 、掌握视觉障碍学生的感性认识活动特点及举止特征，并针对这
些特点进行教育。
本章教学内容： 第一节 视觉系统与机能（自学） 一、眼的构造及成像系统
二、视觉刺激
第二节 视觉障碍概述 一、视觉障碍的定义与分类
二、视觉障碍的流行率
三、视觉障碍的成因
四、视觉障碍儿童的评估与鉴定
第三节视觉障碍儿童的身心特征 一、盲和弱视儿童的生理发育
二、盲和弱视儿童的心理特征
第四节 视觉障碍儿童的教育与训练 一、盲和弱视儿童的教育目标
二、盲与弱视儿童的教育安置
三、盲与弱视儿童的教育措施
四、弱视儿童的教育与教学
第五节视觉障碍儿童的早期教育和融合教育 一、视觉障碍儿童的早期教育
二、视觉障碍儿童的融合教育
第七章 听觉障碍儿童的教育 本章教学要求： 1 、理解听觉障碍的定义及类型
2 、了解造成听觉障碍的原因
3 、理解听觉障碍儿童的心理与举止特点，针对这些特点进行教育
4 、了解听觉障碍学生的特殊交往手段
本章教学内容： 第一节 听觉系统与听觉刺激（自学） 一、听觉系统的结构和功能
二、听觉刺激
第二节 儿童听觉障碍概述 一、听觉障碍的定义
二、听觉障碍的流行率
三、听觉障碍的原因
四、听力评估
第三节 听觉障碍儿童的心理特征 一、听觉障碍儿童的认知特点
二、听觉障碍儿童的语言发展特点
三、听觉障碍儿童的智力发展
四、听觉障碍儿童情绪与个性发展
第四节 听觉障碍儿童的教育与训练 一、聋童语言教育的原则
二、口语与手势语的训练
第五节聋和重听学生的教育安置与措施 一、聋和重听学生的融合教育
二、聋童的学龄前教育与训练
三、聋童的学校教育与训练
四、聋童青少年期的教育
第八章 智力落后儿童的教育 本章教学要求： 1 、理解弱智的定义、分类
2 、了解造成弱智的原因
3 、掌握弱智学生心理发展特点
4 、了解弱智学生的鉴定、转介与安置审批程序
本章教学内容： 第一节智力落后的概念与分类 一、智力落后的概念
二、智力落后的分类
三、智力落后儿童的出现率
第二节智力落后儿童产生的原因 一、出生前的致病因素
二、出生时的致病因素
三、出生后的致病因素
四、预防与优生
第三节 智力落后的评定 一、智力的评定
二、适应行为的评定
第四节 弱智儿童的心理特征 一、认知特征
二、情绪、行为与人格特征
第五节 弱智儿童的教育与训练 一、弱智儿童的早期教育与训练
二、弱智儿童的学校教育
第九章 语言与言语障碍儿童的教育 本章教学要求： 1 、理解言语和语言障碍的概念及分类
2 、了解言语和语言障碍的矫治技术和方法
本章教学内容： 第一节言语语言障碍的概念与分类 一、言语语言障碍的概念
二、言语语言障碍的分类
第二节 言语语言障碍的原因与出现率 一、言语语言障碍的原因
二、言语语言障碍的出现率
第三节 言语语言障碍儿童的诊断与评估 一、言语语言障碍儿童诊断目的与工具
二、言语语言障碍儿童的评估过程
三、言语语言障碍诊断评估中应注意的几个问题
第四节 言语语言障碍儿童的心理特征（自学） 一、思维泛化
二、记忆缺陷
三、情感障碍突出
四、学业成就低下
第五节 言语语言障碍的矫治与教育 一、言语语言障碍的矫治
二、言语语言障碍的教育
第十章 肢体障碍和病弱儿童的教育 本章教学要求： 1、理解肢体残疾和病弱儿童的定义
2、理解在教育肢体残疾和病弱学生中，教师应掌握的行动要求
3、了解脑瘫、癫痫学生教育中所需要的特殊教育措施
本章教学内容： 第一节 肢体障碍儿童的教育 一、肢体障碍的概念
二、致残原因
三、医疗与护理
四、教育与训练
第二节 病弱儿童的教育 一、病弱儿童的概念
二、病弱儿童的心理特征
三、病弱儿童的养护与教育
第三节 肢体障碍与病弱儿童的教育评估（自学） 一、成立专业的评估小组
二、肢体障碍和病弱儿童的评估过程及其影响因素
三、肢体障碍和病弱儿童评估的内容
四、肢体障碍和病弱儿童评估的项目
第十一章 自闭症儿童的教育 本章教学要求： 1、掌握自闭症儿童的定义与特征
2、熟知自闭症儿童的鉴定与评估的方法
3、了解自闭症儿童的教育训练与矫治的方法
本章教学内容： 第一节 自闭症儿童的概念 一、自闭症儿童的定义
二、自闭症儿童的分类
第二节自闭症儿童的成因与出现率 一、自闭症儿童的成因
二、自闭症儿童的出现率
第三节自闭症儿童的诊断、评估与鉴定 一、诊断标准
二、评估工具
第四节自闭症儿童的心理与行为特征 一、认知特点
二、情绪特点
三、行为特点
第五节自闭症儿童的教育（自学） 一、自闭症幼儿的早期融合保教
二、学龄阶段的教育和教学方法
三、运动治疗和干预
第十二章 多重障碍儿童的教育与训练 本章教学要求： 1、掌握多重障碍儿童的定义及其评估过程
2、了解多重障碍儿童的教育训练模式以及课程设置
本章教学内容： 第一节多重障碍概述 一、多重障碍概念
二、多重障碍发生率
三、多重障碍的分类
四、多重障碍儿童的特征
五、多重障碍成因
第二节多重障碍儿童的诊断与评估（自学） 一、诊断评估项目和实施
二、诊断评估原则
三、诊断评估的基本方式
第三节多重障碍儿童的安置 一、安置的形式
二、安置中需要考虑的因素
第四节多重障碍儿童的教育训练模式和课程设置 一、文化教育和学习技能训练模式及课程设置
二、发展模式及课程设置
三、环境模式及课程设置
第五节多重障碍儿童教育训练实践 一、目标制定
二、教育训练规划
三、教育训练实施
第十三章 学习障碍儿童的教育 本章教学要求： 1、理解学习困难的定义和学习困难学生的一般特点
2、了解学习困难学生的类型及特征
3、了解造成学习困难的原因
4、掌握教育训练学习困难学生的技能与方法，帮助他们从困境中走
这出来
本章教学内容： 第一节学习障碍儿童的概念 第二节 学习障碍儿童的鉴别与分类 一、造成学习障碍的相关因素
二、学习障碍儿童的鉴定与评估
三、学习障碍儿童的分类
第三节 学习障碍儿童的心理与行为特征（自学） 一、多动
二、感知-运动不协调
三、注意力分散
四、记忆力与思维紊乱
五、听与说的不协调
六、情绪不稳定
七、易冲动和鲁莽
八、缺乏一般的动作协调能力
九、脑电波异常
十、有特定的学习障碍
第四节学习障碍儿童的教育 一、学习障碍儿童的教育安置
二、学习困难儿童的教学
第十四章 情绪与行为障碍儿童的教育 本章教学要求： 1 、理解情绪和行为障碍的定义
2 、了解造成情绪和行为障碍的原因
3 、掌握情绪和行为障碍学生的心理与行为特点
4 、了解情绪和行为障碍学生的鉴别与评估
5 、掌握有关行为矫正的方法
本章教学内容： 第一节情绪和行为障碍儿童的概念 第二节情绪与行为障碍儿童的分类 一、从情绪困扰和不良行为的程度上分
二、从情绪与行为的控制程度上分
三、按行为的后果和错误的性质分
第三节 问题儿童的成因分析 一、生物因素
二、心理因素
三、社会因素
第四节 问题儿童的心理特征 一、认知不协调
二、挫折感强
三、心理冲突过强
第五节情绪与行为障碍儿童的鉴别 一、评估与鉴别
二、情绪与行为障碍儿童的教育
第六节 情绪与行为障碍儿童教育的实例分析（自学） 一、一般情况
二、分析与鉴定
三、个别教育方案IEP
第十五章 超常儿童的教育 本章教学要求： 1 、理解超常儿童的定义及超常儿童教育的意义
2 、了解超常儿童的鉴别程序
3 、掌握超常儿童的发展特点、超常儿童教育的原则及超常儿童的
培养方法
本章教学内容： 第一节超常儿童的概念与类型 一、超常儿童的概念
二、超常儿童的类型
三、超常儿童的评估与鉴别
第二节 超常儿童的产生与心理特征 一、超常儿童的产生
二、超常儿童的身心特点
第三节 超常儿童的教育 一、超常儿童教育的发展
二、超常儿童教育的原理
三、超常教育的师资
第十八章 特殊儿童的家长教育 本章教学要求： 1、了解特殊儿童家长的心理特征
2、理解特殊儿童与家庭成员之间的相互影响
3、掌握家长在特殊教育中的地位和作用
4、了解特殊儿童家长教育的内容与模式
本章教学内容： 第一节特殊儿童家长的心理特征 一、残疾儿童家长的心理
二、超常儿童家长的心理
第二节特殊儿童与家庭成员的相互影响 一、特殊儿童对家庭的影响
二、家庭对特殊儿童的影响
第三节家长在特殊教育中的地位与作用 一、参加评估与鉴定
二、参加个别教育计划的制定与修改
三、进行家庭辅导与训练
第四节特殊儿童家长的教育需要与教育内容 一、帮助家长树立正确的教育观念，度过心理上的危机时期
二、帮助家长了解国家有关的方针、政策和文件
三、帮助家长掌握护理、训练、辅导特殊儿童的基本知识和技能技巧
第五节特殊儿童家长教育的类型与模式 一、家长夜校
二、家长函授学校
三、电视教育
四、短期培训中心
五、家长互助教育中心
六、家庭访问
三 、教育实习内容 1、上海市辅读学校见习活动
（1）组织学生听一节课，了解对智障学生的教学内容和方法；
（2）请校长介绍学校的发展情况；
（3）参观学校，了解各种特别的专用教室的功能。
2、上海市聋校见习活动（听课、参加学生活动）
（1）组织学生听一节课，了解对听障学生的教学内容和方法；
（2）请校长介绍学校的发展情况；
（3）参观学校，了解各种设施的功能。
3、上海市盲校见习活动（听课、参观）
（1）组织学生听一节课，了解对视障学生的教学内容和方法；
（2）请校长介绍学校的发展情况；
（3）参观学校，了解各种特别的专用教室的功能。
4、上海市儿童福利院见习活动（听课、座谈）
（1）请院长介绍儿福院的发展情况；
（2）参观儿童福利院，了解各类训练中心对特殊儿童教育训练的功能。
总的能力培养要求：要求学生能运用所学的知识，分析各类特殊儿童身心发展特点，初步学会解决教育实践中所遇到的有关问题。
四 、教学时数分配 章次 | 一 | 二 | 三 | 四 | 五 | 六 | 七 | 八 |
课时 | 4 | 2 | 2 | 2 | 2 | 6 | 6 | 6 |
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章次 | 九 | 十 | 十一 | 十二 | 十三 | 十四 | 十五 | 十八 |
课时 | 4 | 2 | 2 | 4 | 4 | 4 | 2 |
2
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作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:25
原文地址：特殊教育学——教材建设作者：梅知
自1988年特殊教育专业成立之始，开始设立课程“特殊教育概论”，至今已有20年的历史，回顾该课程的发展，经历了四个阶段。
第一阶段（1988-1997）：在原心理学系特殊教育专业开设“特殊教育概论”，先后由汤盛钦教授和张福娟教授担任主讲教师。该课程为专业必修课，总课时为40，使用的教材为《特殊教育学》（朴永馨主编）。
第二阶段（1997-2000）：1997年，特殊教育学系成立，同年7月，由汤盛钦教授主编的教材《特殊教育概论》出版（上海教育出版社），1998年，方俊明教授主编的《特殊教育导论》出版（陕西教育出版社）。1999年起，特殊教育学系面向全校非特殊教育专业的学生开设公共选修课“特殊儿童心理与教育”，选修该课的学生逐年增加。
第三阶段（2001-2005）：2001年，在广泛征求教师、学生意见的基础之上，对已有的三门课程进行了整合（特殊教育概论、弱智儿童心理与教育、听觉障碍儿童心理与教育），形成新课程“特殊教育学”。
编写出版了教育部“十五”重点教材《特殊教育学》（方俊明主编，人民教育出版社，2005.10），并翻译出版了教学参考资料丛书《今日特殊儿童与教育》（方俊明主编，华东师范大学出版社，2005），分别为《今日学校中的特殊教育》、《特殊需要婴幼儿评估的实践指导》、《中重度障碍学生的教学——在全纳性教育环境中的应用》、《情绪与行为障碍儿童的教育》以及《特殊儿童的早期融合教育》。此外，在反复比较的基础上，选择世界著名特殊教育专家Kirk等人编著的《Educating Exceptional Children（特殊儿童教育）》（第十版）作为重要的补充教材。
加强了教学队伍的建设，逐步形成、知识、职称、年龄结构合理的教学梯队。
在教学中，加强了见习环节，同时，考虑到该课程涉及面广的特点，为学生提供自学的方法，鼓励学生通过各种渠道（尤其是电子资源）了解相关的研究动向。
收集、拍摄了部分教学录象，作为教学的辅助。
该课程于02年被确定为校主干课程，2005年被确定为上海市精品课程。
第四阶段（2006- ）：进一步深化教学研究，结合特殊教育学科发展，拓展教学研究空间。
完成本学院平台课程“特殊教育学”的建设，为学前教育、儿童艺术教育专业学生开设该课程。
完成学校教师教育类平台课程“特殊需要学生的心理与教育”建设，为全校非特殊教育专业师范类学生开设该课程，以适应特殊学生随班就读的师资需求。
编写出版了教育部“十一五”规划教材《特殊教育概论》（华东师范大学出版社，08年4月出版）。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:26
原文地址：特殊教育学——课程简介作者：梅知
特殊教育学是特殊教育专业和心理学专业(特殊教育)最重要的专业基础课，对于学生特殊教育专业思想的形成以及后继课程的学习都有着重要的意义。课程的特点是：学习时间的跨度大，一般是两个学期，内容极为丰富。
本课程基本的内容有：全纳教育理论、特殊教育体系、特殊教育法规、特殊教育评估、特殊高等教育、特殊教育师资、特殊儿童家长教育以及各类特殊儿童的心理与教育等。
课程的目的是使学生了解和掌握特殊教育的基本理论和基本原理，树立正确的教育观；使学生对特殊教育工作的性质、意义、任务以及各类特殊儿童身心发展的基本规律和教育特点有初步了解；并在理解、尊重、热爱特殊儿童和特殊教育事业的基础上，培养对特殊儿童和特殊教育事业的感情和事业心。
通过本课程学习将为学生今后系统学习本专业的课程、了解特殊教育领域其他专业的知识和从事某一类残疾儿童的特殊教育工作奠定良好的基础。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:26
原文地址：特殊教育专业概述作者：梅知
特殊教育专业 业务培养目标：本专业培养具备普通教育和特殊教育的知识和能力，主要能在特殊教育机构及与特殊教育相关的机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的高级专门人才。
业务培养要求：本专业学生主要学习有特殊教育需要儿童心理和教育方面的基本理论和基本知识，受到对特殊儿童进行教育和研究的基本训练，具有进行实际教学工作并能进行理论研究的基本能力。
毕业生应获得以下几方面的知识和能力：
1．掌握特殊教育学科的基本理论和基本知识；
2．掌握评估各类特殊儿童的基本方法；
3．具有进行特殊教育实际工作、科研或管理的基本能力；
4．熟悉我国特殊教育的方针、政策和法规；
5．了解特殊教育的理论前沿和发展动态；
6．掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力。
主干课程：
主干学科：教育学、心理学、医学。
主要课程：特殊教育导论、盲童心理与教育、聋童心理与教育、弱智儿童心理与教育、残疾儿童生理与病理、残疾儿童康复、特殊教育技术。
主要实践性教学环节：残疾儿童生理、病理实验、残疾儿童心理实验，特殊教育技术和设备实验。
修业年限：四年
授予学位：教育学学士
相近专业：
教育学学前教育 特殊教育 教育技术学 小学教育 艺术教育 人文教育 科学教育 英语教育 历史教育 思想政治教育 音乐教育 机电技术教育装潢设计与工艺教育 烹饪与营养教育 食品营养与检验教育 文秘教育 华文教育 家政学
参考资料：
百度百科：http://baike.baidu.com/view/145159.htm
互动百科：http://www.hudong.com/wiki/%E7%89%B9%E6%AE%8A%E6%95%99%E8%82%B2%E5%AD%A6%E4%B8%93%E4%B8%9A
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:27
原文地址：特殊教育学——特殊教育的概念作者：梅知
第一节 特殊教育的概念
一、特殊教育与特殊教育学
二、特殊教育的对象
三、特殊教育的意义
四、特殊教育的学科基础
一、特殊教育与特殊教育学
特殊教育 (Special education)，是根据特殊儿童的身心特点和教育需要， 采用一般或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥受教育者的潜能，使他们增长知识、获得技能、培养良好的品德，增强他们适应能力的一种教育。特殊教育是整个社会教育活动中重要的组成部分。
特殊教育学 (Special pedagogy) 则是研究特殊教育现象和内在规律的科学。
二、特殊教育的对象
学术界一般都是从概念性( Conceptual definition )和操作性标准 (Operational criteria)两个方面着手，根据统计、医学和社会常模等三个不同的维度来区分特殊儿童与正常儿童。
广义的特教概念认为，特殊教育的对象包括三类儿童：
第一类是残疾儿童( Disabled children ) ，其中包括盲、聋等感官残疾，智力残疾，肢体残疾，病残和多重残疾等不同类型和不同程度的残疾；
第二类是问题儿童，包括学习问题、行为问题、情绪问题等不同类型的问题；
第三类是超常儿童，包括有超常智力、能力和资赋优异的天才儿童。
狭义的特教概念，只把残疾儿童，甚至于将残疾儿童中的一部分如盲、聋、弱智等列入特殊教育的范围。
三、特殊教育的意义
（一）发展特殊教育，能更好地体现教育平等的权利
（二）发展特殊教育，能促进社会文明程度的提高
（三）发展特殊教育，能使残疾儿童成为自食其力的劳动者
（四）发展特殊教育，能更好地对儿童实行因材施教
（五）发展特殊教育，有利于提高教育的整体水平
四、特殊教育的学科基础
（一） 普通教育学
（二） 心理学
（三） 医学
（四） 社会学
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:27
原文地址：特殊教育学——特殊儿童的分类作者：梅知
第二节 特殊儿童的分类
一、残疾儿童（Disabled Children）
二、问题儿童（Problem Children）
三、超常儿童（Gifted and talented Children）
一、残疾儿童
（一）感官残疾儿童( Sensory disabled Children)
（二）肢体残疾儿童( Orthopedically impaired children)
（三）语言残疾儿童(Speech impaired children)
（四）病弱与多重障碍儿童( Chronic medical disorders and multi-handicapped children)
（五）智力障碍儿童(Mentally Retarded Children)
2006年第二次全国残疾人抽样调查标准中，将残疾人分为七类：
视力残疾
听力残疾
言语残疾
智力残疾
肢体残疾
精神残疾
多重残疾
其中每类残疾按其程度分为1-4级
美国残疾人教育法（IDEA 2004）的分类
学习障碍
言语或语言障碍
智力障碍
情绪障碍
多重障碍
听觉障碍
其它健康障碍
视觉障碍（包括全盲）
自闭症
聋-盲
外伤性脑损伤。
发展迟缓
台湾地区在《特殊教育法》中规定特殊教育对象包括身心障碍和资赋优异等两类人群，其中身心障碍包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓以及其他显著障碍等12类。
1978年在英国沃纳克报告（Warnork Report）中首次提出“特殊教育需要儿童”（child with special educational needs，简称SEN）。1981年英国的教育法案废止了关于障碍儿童的11种分类，将那些有学习困难的学生统称为有“特殊教育需要儿童”,认为:如果一个儿童具有学习困难，而该困难需给予特殊教育条件才能克服的，则该儿童就具有特殊教育需要。而“学习困难”是指具备下列三项之一的学生：
（1）相比同龄的大多数儿童来说有明显更大的困难；
（2）具有某种障碍，妨碍或干扰其像地方学区学校中其他同龄儿童一样使用教育资源；
（3）5岁以下符合条件（1），或者5岁以上符合条件（2），或者那些如果不提供特殊教育服务就会如此的学生。
二、问题儿童
（一）学习障碍儿童( Learning Handicapped Children)
（二）社会行为障碍儿童(Social Behaviorally Disordered Children)
（三）情绪障碍儿童( Emotionally Disordered Children)
（四）自闭症( Autism)
（五）孤儿和寄养儿童
三、超常儿童
也称资质优异儿童或天才儿童，他们的主要特点是有高于常人的智商，有较高的领悟能力、解决问题的能力或某一方面的特殊才能。
标签的优劣
优：标签旨在诊断所需的特定处置为何；标签可增进非障碍者采取保护性的行为反应，以保护障碍同伴；标签便于研究人员沟通研究中的发现；特殊教育所需经费有赖特殊学生的分类；标签便于特定的团体推动特殊计划或制定法律及政策；标签可彰显特殊儿童的需要，使大众易于看到这些人的需要。
劣：标签常令人注意到儿童的缺陷；标签使他人产生负面的态度反应；标签造成他人对特殊儿童行为表现的偏见；标签使人产生不当的自我概念；标签结果使同仁拒绝他们；一旦接受标签，学生心理将受到永久的创伤；标签使他们成为少数的族群，受到另眼看待；错误诊断时有发生，标签有其潜在的危险性。
建议：诊断要审慎和有根据；尽可能选用比较中性的名称；限制它的消极影响；认识分类和标签的有限作用，满足学生的特殊需要比分类和标签更为重要；防止标签的“自证预言”作用和教师因分类标签而产生偏见或作为放弃教育的借口。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:28
原文地址：特殊教育学——教育原则与教育过程作者：梅知
第三节 特殊教育的原则
一、早期教育原则
二、补偿教育原则
三、个别化教育原则
四、系统教育原则
一、早期教育原则
早期教育原则认为，应尽早地抓住时机，对特殊儿童进行早期诊断、早期教育和早期训练。
二、补偿教育原则
补偿教育原则认为，特殊教育过程中，要针对特殊儿童不同的身心特点，尽量用健全器官来代替受损器官的组织功能，充分地发挥儿童内在的潜能，增加特殊儿童的适应能力。
三、个别化教育原则
个别化教育原则认为，要根据特殊儿童身心发展的具体情况，本着实事求是的精神，制定个别化的教育与训练方案，进行针对性的教育。
四、系统教育原则
系统教育原则认为，特殊教育是一个系统工程。特殊教育应将家庭教育、学校教育、社会教育结合起来，从医疗养护、教育训练、就业培训三个方面，不断地巩固和发展学前教育、学校教育、成人教育的成果，才能取得良好的教育训练效果。
首先要树立一个大教育的观点，从家庭、学校、社会三个方面来考虑对特殊儿童的教育问题；
其次，要抓住每个教育阶段、教育环节中的重点和难点问题，解决主要矛盾；
三是要巩固各个阶段的教育成果，使其得到不断的强化和提高。
第四节 特殊教育的过程
一、预防
（1）普遍地开展婚前教育，使青年男女充分地认识到结婚、生育的责任和义务以及有关婚后生活的常识；
（2）广泛开展有关优生优育的知识宣传，禁止近亲结婚，大力提倡婚前检查，对有遗传疾病的夫妇提供咨询和帮助；
（3）加强孕妇产前检查，采取相应的方法来减少残疾儿童的出生率;
（4）加强孕妇产后的医疗保健工作，防止疾病感染，大力宣传儿童保健，加强儿童计划免疫，减少幼儿的致残性疾病。
二、诊断
教育诊断，也就是施教前的教育评估与鉴定。教育诊断是特殊教育实施过程中的首要环节。
我国特殊儿童的教育诊断多由区、县级基础教育管理部门组织有关专业人员，定期开展工作。
三、教育与训练
教育训练是特殊儿童在一定的教育环境下，接受指导，逐渐改变自己的行为方式，增加知识，提高适应能力，发展技能技巧的过程。教育训练过程是特殊教育全过程的核心部分。
四、就业培训
为了使特殊儿童，尤其是使残疾儿童，能够成为既有生活自理能力又能为社会做出一定贡献的自食其力的公民，在特殊教育中开设劳动技术课，发展中等技术教育、职业教育，培养有一技之长的专业人才，切实解决残疾儿童和青少年将来的劳动就业问题是特殊教育的又一重要环节。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:28
原文地址：特殊教育学—— 国外特殊教育的产生和发展作者：梅知
一、西欧特殊教育的兴起
从人类发展的历史来看，普通教育已有几千年的历史，但特殊教育的发展仅仅是近200余年的事情。特殊教育发展起步很晚，原因是多方面的，其中主要是受到了社会生产力发展和社会观念转变的双重限制。
特殊教育起源于欧洲，决不是偶然的。一方面，当时欧洲的生产力水平在世界上占有领先地位；另一方面，文艺复兴运动之后，欧洲盛行人道主义。一些富有同情心的教师、医生、牧师在开创欧洲特殊教育方面起到了不可磨灭的作用。
1760年，法国人莱佩（Charles Michel de I’Epée 1712一1789）在巴黎创办了第一所聋校，公开招收聋哑学生，为世界特殊教育的发展揭开了序幕。
1784年，法国人霍维（Va Lentin Haüy 1745－1822）在巴黎建立了第一所盲校，该校采用了凸字触摸盲文教学法来进行教学。
1834年，这种凸字教学法经过布莱尔（Louis Braille 1809－1852）的改进，成为点字触摸文字，从而大大地推动了盲教育的发展。
智障儿童的教育起源于1799年
法国阿维龙（Aveyron）山区发现了一名11岁的野孩维克多（Victor），精神病医生伊塔德（Jean Marc Gaspard Itard，1775－1838）采用个别化的方法对维克多进行了系统的训练。
专门的训练目标：（1）激发对社会生活的兴趣；（2）唤醒对周围环境刺激的敏感性；（3）扩大其思想范围（如教他学习游戏、文化等）；（4）引导其学习说话；（5）教他使用符号系统进行沟通，如图片、文字等。
经过一段时间的训练，维克多能够说出少量词汇、直立行走、用碗碟和餐具吃饭、与人沟通等等。
二、 北美特殊教育的发展
（一）美国特殊教育的兴起和发展
1.促进美国特殊教育兴起的主要因素
18世纪末19世纪初大量移民蜂拥进入美国，这些移民大多来自于不同的民族，而且文化素质普遍较差，影响了民族间的相互了解和融合，阻碍了美国社会的快速发展。
由于许多特殊教育专家先后移民或学成归来，为美国带来了欧洲特殊教育的先进经验。其中包括特殊教育机构的基本模式、特殊教育所需的设备以及最佳教学方法等，使美国的特殊教育在欧洲已有的教育成就基础上迅速发展起来了。
2.美国特殊教育的发展
加劳德特（Thomas Hopkins Gallaudet，1787-1869）在法国学习了聋教育的方法。当他返回美国时，同行的还有一位来自法国的聋人教师克拉克（Laurent Clerc，1785-1869）。
1817年，加劳德特和克拉克共同建立了美国第一所聋校（现美国聋校：American School for the Deaf），这也是美国第一所特殊教育学校，在该校的教学中，加劳德特和克拉克采用法国的手语教学方法进行教学。
1829年，豪威（Samuel Gridley Howe，1801-1876）建立了美国的第一所盲校（现帕金斯盲校：Perkins School for the Blind）。随后，美国寄宿制盲校有了快速的发展。帕金斯盲校建立之初，只招收全盲学生，后来逐渐开始招收有残余视力的学生。寄宿制盲校的模式一直延续到二十世纪初。1913年，在波士顿出现了第一个为有残余视力的学生开办的特殊班。
美国的智力障碍儿童教育开始于1839年，当时的主要目的是为帕金斯盲校的那些伴有智力障碍的盲童进行教育训练。1948年，韦伯（Herrey Backus Wilbur，1820-1883）在马萨诸塞州的Barre开办了第一所为智障儿童单设的特殊教育学校。随后美国各州陆续开办了智力障碍儿童与成人的教育训练机构。
（二）加拿大特殊教育的发展
1846年，当时的教育大臣E．赖森博士(Dr．Eerton Ryerson)考察了欧洲的教育，回国后便草拟了《公立学校教育法》，该法案就涉及如何发展加拿大特殊教育的问题。
加拿大的特殊教育的发展过程也是从创办聋哑学校、盲校起步的，逐步扩展到对弱智儿童、病弱儿童、天才儿童和问题儿童的教育。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:29
原文地址：特殊教育学——我国特殊教育的产生和发展作者：梅知
一、古代中国特殊教育的起源
（一）中国古代的残疾人教育
（二）中国古代社会的超常儿童教育
（三）古代特殊教育的思想基础
“大同社会”的理想主义，“仁者爱人”的伦理观“强不执弱，富不辱贫”的道德观以及“积善成德”与“轮回报应”的宗教观等不同的伦理道德观奠定了古代中国特殊教育的思想基础。
二、旧中国特殊教育的兴起
1870年，威廉·穆瑞（William Murray）受苏格兰圣经公会的派遣来到中国，随后驻留北京。
1874年，穆瑞借用长老会在北京甘雨胡同的房舍，创办了“瞽叟通文馆”（现北京市盲人学校）。
1887年，美国基督教长老会的传教士查理·米尔斯（Charles Rogers Mills）夫妇在山东登州（今蓬莱县）创建了中国第一所聋哑学校“启喑学馆”（现烟台市聋哑中心学校），经费由美国基督教长老会提供。
1916 年，实业家张謇在江苏南通创办了南通盲哑学校（现南通市聋哑学校和南通市盲童学校），这是中国人自办的最早的特殊学校之一。
三、新中国特殊教育的发展
1946年，全国仅有盲聋哑学校42所，在校人数不到2,000人。
2005年全国共有特殊教育学校1593所，在校残疾儿童36.44万人。
四、港台特殊教育发展的概况
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:29
原文地址：特殊教育学——世界特殊教育发展的特点与趋势作者：梅知
一、特殊教育观念的变化
特殊教育起源于欧洲，盛行在美洲，与18世纪高涨的社会生产力和人道主义精神有密切关系。由于欧洲的人道主义带有浓厚的宗教色彩，所以最早创办特殊学校的多是一些富有同情心的牧师、医生和教师。但是，二十世纪80年代以来，一些经济发达国家特殊教育的迅速发展主要是受人本主义和教育民主化思想的影响。
二、特殊教育范围的扩大
世界各国的特殊教育都是从发展盲、聋、哑教育起步，然后逐渐发展到弱智教育和其他特殊儿童的教育。
三、政府的直接干预和特殊教育立法
许多国家特殊教育的兴起都是发自于民间，但政府的干预和宏观调控对促进特殊教育的发展起到了重要作用。
政府的直接干预和宏观调控主要表现在一系列教育法规、特殊教育法案的制定与不断修订。
四、特殊教育的一体化
80年代以来，世界特殊教育明显地向三个一体化的方向发展。一是特殊教育与普通教育的一体化；二是学校教育、家庭教育与社会教育的一体化；三是医疗康复、教育训练与社会就业的一体化。
（一）特殊教育与普通教育的一体化
特殊教育与普通教育的一体化，或特殊教育的普通化思想最早是在60年代起源于北欧的斯堪的纳维亚半岛。到70年代以后，在美国和加拿大得到广泛的传播。其基本的含义主张让每一个特殊儿童，尤其是身心障碍儿童尽可能回归到主流社会生活、学习和工作。
特殊教育与普通教育一体化的思想经历了“反标签化运动”，“残疾人权利运动”，“回归主流运动”三个发展阶段，目前，已成为许多国家特殊教育立法的主导思想之一和发展特殊教育的指导思想。
1.反标签化运动
有些教育界人士认为，只要给某一儿童贴上“特殊儿童”的标签，他就可能产生自卑感或优越感。产生自卑感的儿童觉得自己是低人一等的没有价值的人，是家庭、学校和社会的包袱；产生优越感的儿童则认为自己得天独厚，有超人的天赋和智力，觉得高人一等。为了避免给儿童带来“标签意识”，曾在北美掀起过一场反标签化运动。
2.残疾人的权利运动
20世纪90年代末，在北美和欧洲成立了一些残疾人自己的组织。这些组织号召残疾人团结起来，为争取自身的正当权益而奋斗。他们要求社会给以适当的医疗保健与服务，要求享受独立的生活权、平等的教育权和适当的工作权。同时，也提出了发展残疾人文化的问题。
3.回归主流运动
回归主流是与特殊教育普通化相呼应的一种教育思想。所谓回归主流就是尽量将残疾儿童放回到普通学校、普通班接受教育，使他们更好地适应正常的生活。目前“回归主流”已成为教育界人所共识的概念。
到目前为止，回归主流是世界特殊教育发展的主流和方向。但各国由于基础文明的水平不同，实行情况也不一样，尤其是涉及一些很具体的教育、教学问题时，如影响上课纪律、教学质量、增加办学经费等一系列具体的现实问题时，看法也不一致。如何正确理解和实行特殊教育与普通教育的一体化，还需要进一步地探讨。
全纳性教育是在“回归主流”基础上的又一更高层次的特殊教育新概念，从“特殊教育”，到“全纳性教育”，特殊教育的对象也在不断地发生着变化。
（二）学校教育、家庭教育与社会教育的一体化
特殊教育是一个涉及学校、家庭和社会的系统工程。学校教育、家庭教育和社会教育的一体化是80年代以来世界特殊教育发展的特点之一。它充分地体现出特殊教育中的早期教育原则和协同教育原则
（三）医疗养护、教育训练、劳动就业的一体化
把医疗养护、教育训练、劳动就业三者密切地结合起来，保持残疾儿童的身心健康，使他们掌握一定的知识，具备从事某一适合他们身心特点的职业能力，成为一个残而不废的能为社会作出一定贡献的公民。
五、科学技术的发展给残疾人提供的帮助
现代科学的发展给特殊教育领域带来了很大的变化。自然科学，特别是医学解剖学和技术科学的发展，帮助我们对特殊儿童的残疾和生理缺陷有了科学的理解。科学技术的发展给残疾人的生活、学习和缺陷补偿提供了帮助。
六、国际合作日益加强
国际社会的参与首先是通过协商建立某种公约，发表共同宣言。
其次，就是在联合国科教文组织的协助下，对发展中国家提供一定的援助，帮助这些国家建立特殊教育机构，培训专业人员，开展一些跨文化、跨地区的合作研究。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:30
原文地址：特殊教育学——特殊教育体系模式作者：梅知
一、特殊儿童的早期教育
1、概念
广义的早期教育主张及早地（从出生到入小学前）对儿童进行教育和培养。
特殊儿童早期教育主要指对学龄前缺陷儿童提供治疗、补偿性教育和功能康复训练，使残障儿童在学前期能与普通儿童一样，得到体、智、德、美的全面发展和对特殊教育需要的满足，是特殊教育体系的基础。
2、教学形式
由受过培训的家长或巡回教师在幼儿家庭中进行辅导和训练；
在普通幼儿园附设特殊幼儿班；
在特殊学校，如条件较好的盲校、聋校开设特殊幼儿班；
成立以检查、鉴定为主的培训中心、康复中心、测查中心，协同多方面专业人士对特殊儿童进行早期教育；
专门的特殊儿童幼儿园。
3、现状介绍
新的教育理念—早期融合教育，要求打破以往的隔离式教育，在正常学习环境中接纳特殊儿童。在这种理念的指导下，学前教育逐渐向一体化方向发展。所谓一体化教育，就是在同一个教育机构或教育环境中，对正常儿童和特殊儿童共同进行的教育。
这种教育一方面提供适应正常儿童和特殊儿童需要的共同性教育，另一方面则为特殊儿童提供满足他们特殊需要的支持和帮助。
二、特殊儿童基础教育
1、定义
基础教育是对受教育者实施最初阶段的文化科学知识教育。
基础教育的年限，多是指小学和初中阶段。《义务教育法》规定，中国的基础教育就是指从小学到初中的九年义务制教育。
从另一种角度来看，所谓基础教育是指为今后的专业教育、职业教育打好基础的教育阶段。它是与高等教育、专业教育、职业教育相对而言的教育。因此，有些经济发达的国家和地区把高中教育也列入基础教育的范畴。
2、特殊儿童接受基础教育的途径
在普通学校就学，利用普通学校的资源教室接受特殊教育方面的辅助和帮助；
在普通学校的特殊班中学习；
在各种形式的特殊学校就读；
在专为残疾儿童开设的职业学校学习，着重培养劳动就业能力。
三、 残疾青年的高等教育
1、残疾青年的自身愿望
随着教育民主化思想的发展，一些经济发达国家的残疾人越来越强烈地要求接受高等教育。
2、法律规定
《残疾人保障法》：高等院校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾考生入学，不能因其残疾而拒绝招收。
3、形式（途径）
考入专门为残疾青年举办的高等特殊教育院校（长春大学特殊教育学院）或专门为残疾青年人开设的系或专业（山东滨州医学院医疗二系）
通过高考进入普通高等院校合适的专业中接受高等教育；
通过国家认可的夜大、电大、函大、自学考试等方式学习高等教育课程，经过统一考试获得合格的大专或本科学历。
更高层次的硕士、博士教育，在我国仍属罕见
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:30
原文地址：特殊教育学——特殊儿童早期教育的模式作者：梅知
特殊儿童的早期教育是指特殊儿童的婴儿教育和幼儿教育。婴、幼儿时期是儿童身心迅速发展的阶段，对不同类型的特殊儿童来讲，早期教育有不同的意义和内容
残疾儿童的早期教育是通过早期诊断来进行早期的抢救、干预和补偿，最大限度地减少损伤和恢复损伤器官的功能；
天资优异儿童的早期教育是强调早期的智力开发和启蒙；
问题儿童的早期教育旨在进行早期干预和防治。
特殊儿童早期教育多和医疗养护结合起来，其主要的教育模式：
(1) 家庭教育模式
家庭教育模式是将家庭作为教育基地，由接受过最基本训练的特殊儿童的父母来承担主要教育任务的一种教育模式。
优点：保持儿童情绪的稳定，促进积极行为的巩固；容易密切亲子关系，对自己的子女提出适当的期望值；全体家庭成员都有参与的机会；比较经济。
缺点：家长缺乏系统的特殊教育知识，影响教育的效果；儿童长期生活在小圈子里，有碍其社会适应能力的发展；没有参照对比，家长不易发现儿童的进步；家长互不见面，影响家长间的交流；教养态度不同，教育效果也不同。
(2)训练中心模式
训练中心一般是按地域由政府或民间集资建造，有固定的活动场所、专职或兼职的特殊教育专业人员以及比较齐全的特殊教育设备。
优点：集中了特殊教育专家，教育效果更为理想；教育设备齐全；专家可解答疑题，家长可以交流；有助于发展特殊儿童的社会适应能力和交往能力。
缺点：费用高；距离远；居住分散，交通不便。
(3)综合训练模式
(4)医疗康复模式等。
(5)这些早期教育的模式也可以交叉使用。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:31
原文地址：特殊教育学——特殊儿童学校教育的模式作者：梅知
一、资源教室模式
资源教室模式是回归主流运动中一种比较有效的教育模式，那些被安置到普通班学习的特殊儿童用部分时间到资源教室接受补救或强化的特殊教育。即由资源教师为障碍儿童提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最佳平衡点。资源教室是对轻、中度障碍儿童较为常用的安置方式。
哈里斯和斯库兹（Harris和Schutz，1986）将其定义为“由资源教师为障碍儿童提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最佳平衡点”。
（一）资源的功能
1、“资源”代表充分运用教学资源
2、资源教室是学校的教学资源中心
3、资源教师本身是学校的资源人士
（二）资源教室方案的特点(性质)
支持性（有助于回到普通班学习）；
个别性（以个别需要为主）；
统合性（以学生的整体发展为主；制定计划是多方人员协商）；
暂时性（到资源教室的学习是暂时的）
（三）资源教室方案的功能
1、评量
2、教学
资源教室教学辅导主要包括三个方面：基础学科；语言沟通技能；社会与情感发展。
3、咨询
为普通教师与特殊儿童的家长提供咨询。
4、在职训练
帮助普通教师接除专业障碍。
（四）资源教室方案的类型
1、直接服务模式：以辅助教学为核心。形式有个别教导形式、资源专家形式、辅助教师形式和巡回教师形式。
2、间接服务模式：一般称为咨询教师的模式，其主要的目的是透过具有高度专业训练的教学专家，为普通班教师提供咨询与在职训练，期望能提高普通班教师处理特殊学习或行为问题的能力。形式有无拒绝形式、失败—救援形式、诊疗教师形式。
(五) 资源教室的实施
资源教室
面积比一般的教室要大一些，根据需要隔成几个教学角
配置教学的基本设备，如黑板、桌椅
配置专为特殊教育服务的专用设备
资源教室由专人管理，通过课表安排不同类型的特殊儿童来此接受特殊教育
资源教师
在资源教室模式中，资源教师是教学方案的主要实施者，也是特殊教育和普通教育沟通的桥梁，负责对特殊儿童进行个别辅导、补救教学，对普通班教师和家长提供咨询与支援服务。
1.建立、实施与协调全校特殊学生的转介与鉴定工作；
2.负责制定、检查与协调本校特殊教育的有关规定的实施；
3.评估、获取、运用并解释各种诊断工具与策略；
4.普通班教师、家长一起编拟个别教育计划，并对其执行效果进行评估；
5.为特殊学生提供直接教学；
6.与普通班教师共同研究特殊学生在普通班的学习障碍和行为问题；
7.与特殊学生家长一起商量学生的学习进步及提供相关服务的措施及如何相互支援的方式；
8.与可能为特殊学生及家庭提供服务与协助的社区、学校、医院等有关机构保持联系；
9.从各方面获取为特殊学生可能提供服务的各项支援的信息，并尽力在必要时利用之；
10.为本校教师、行政管理者和家长提供特殊学生所需要的在职专业培训。
(六)应用
目前，在一些特殊教育比较发达的国家，资源教室模式是广泛运用的特殊教育模式。有的学校还利用资源教室进行特殊儿童的评估鉴定工作和帮助儿童的家长掌握特殊教育的基本知识与技能。
二、特殊教育班模式
1、概念
是指残疾少年、儿童可作为普通小学或中学的学生，固定在某一个小学或中学中同年级的某一个班，作为这个班的一名成员，参加这个班的集体活动和某些科目的学习。但某些科目的学习必须到学校所设立的特殊教育班去，由特殊教育班的老师讲授这些知识。
2、实施
通常由10～15个学生组成
特殊教育班的教师必须受过特殊教育专业训练
特殊教育班的教学多采用个别教学的方法，有针对性地进行。
3、优点
残疾儿童、少年增加了与正常儿童、少年的日常交往，有利于互相了解
教师可以进行有效的个别教学
为残疾儿童、少年创造了适合他们的学习环境和可以达到最大可能发展的环境
有利于全校同学正确地认识人与人之间的关系
为特殊教育学的研究提供了场所。
三、特殊教育学校模式
1、对象：不同类型的特殊儿童，尤其是较严重的残疾儿童。
2、形式：有半日制、全日制、寄宿制等多种形式。
3、配备：经过系统培训的特殊教育师资；比较齐全的教学设施，适合重度残疾儿童的教育。
4、不足：由于学生长期生活与学习在相对隔离的环境中，有碍他们的社会化和正常化，毕业后，很难适应社会生活和与普通人进行交往。
四、一体化、全纳和随班就读模式
（一）一体化、全纳教育
一体化教育模式改变了以往将特殊儿童隔离在特殊学校或特殊班的教育形式。
全纳学校要兼顾学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、学校组织、教学策略、资源利用即社区合作，确保面向全体学生的教育质量。
（二）随班就读
1、定义
随班就读是在普通教育机构中对特殊学生实施教育的一种形式。教师们根据随班就读学生的特殊教育需要给予特别的教学和辅导，使他们学有所得，与大多数同龄同学一起成长。随班就读是我国特殊教育的重要办学形式。
2、目的和任务
目的：是特殊儿童少年在最少限制的环境中接受教育，学习文化科学知识和基本的劳动技能，并使德、智、体、美、劳诸方面得到发展，为今后自立、平等的参与社会生活，成为社会主义事业的建设者和接班人打下基础。
任务：一方面是对随班就读的学生进行与普通教育一致的基本要求的教育，另一方面又要针对特殊学生的特殊教育需要提供特别设计的教育方案和服务，以实现康复、补偿以及潜能和人格的充分发展。
3、作用
投资少，见效快，有利于普及残疾儿童教育；
体现了“一体化”教育；
引导现有学校迈向全纳性教育的一种策略。
4、对象
残疾儿童少年（视力残疾、听力残疾、智力残疾）；
暂时不具备筛查、鉴定条件的农村地区，但被怀疑有智力问题的学生；
地方政府文件规定的对象 上海市规定了8类特殊儿童为随班就读对象：低视力、重听、轻度智力障碍、肢体残疾、学习障碍、言语和语言障碍、情绪和行为障碍、病孩；
一般这些对象来自未入学的适龄特殊儿童、经过一段时间的特殊教育后具备随班就读条件的残疾儿童和以近中小学的各类轻度残疾儿童和学习有困难的儿童。
5、随班就读学生的入学考虑
父母或儿童监护人同意；年龄与普通儿童相同；残余能力；学习能力和学习习惯；交往能力；社会成熟性；其他。
6、随班就读学生的安置
每班1-2人，最多不超过3人
原则：就近入学；区（县）教育部门负责规划；学校接收服务区的儿童入学；撤除随班就读的资格；改选适合的安置。
7、随班就读成功的关键
教师
随班就读学生应以注册班级的班主任和任课教师负主要责任。有特殊教育教师或专业人员参与的各自承担规定的责任。目前，在普通学校里即使开展了随班就读工作的中小学，特殊教育教师还很少。
管理
特殊教育康复指导中心：指导本地区随班就读工作的开展；特殊儿童的鉴定；提出特殊教育资源合理利用和调配的建议；为基层学校提供巡回指导以及提供部分师资培训、情报信息、家长学校指导等服务。
五 职业教育模式
职业教育是贯穿特殊儿童学校教育全过程的一项重要内容，尤其是少年期和青年期特殊教育的目标和方向。
这种定向型的职业训练一般由学校和社会来共同承担。
职业教育的模式是从职业训练入手来发展青少年的智力和体力，增强他们对社会的适应性，使之掌握一门或几门劳动技能并达到社会就业的水平。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:31
原文地址：特殊教育学——特殊教育评估的目的与类型作者：梅知
一、评估的目的
1、筛选与鉴定
2、决定当前的能力水准与教育需要
3、决定适当的教育安置
4、决定适当的教育计划
二、评估的类型
(一) 诊断性评估
是进行教育鉴定与诊断的手段，它的目的与功能是通过收集有关信息来确定特殊教育的对象、培养目标和方案。
诊断性评估是区分特殊儿童和普通儿童，确定儿童的特殊教育需要与类型的重要手段，有助于相关教育干预活动方案的拟定和实施。
也称为“教育前评估”
(二) 终结性评估
主要用于评价某一方案或特殊教育全过程的教育效果和有效性，确定这些努力是否达到了预定的教育目标。
终结性评估注重的是对教育干预措施的评价。这种有效性评价可以针对整个教育过程进行总体评价，也可在教育活动暂告一段落时，对前一阶段的教育成果加以回顾性评价。
这种分阶段进行的终结性评估又称为后置性评估、阶段性评估或教育后评估。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:32
原文地址：特殊教育学——特殊儿童学校教育的模式作者：梅知
一、资源教室模式
资源教室模式是回归主流运动中一种比较有效的教育模式，那些被安置到普通班学习的特殊儿童用部分时间到资源教室接受补救或强化的特殊教育。即由资源教师为障碍儿童提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最佳平衡点。资源教室是对轻、中度障碍儿童较为常用的安置方式。
哈里斯和斯库兹（Harris和Schutz，1986）将其定义为“由资源教师为障碍儿童提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最佳平衡点”。
（一）资源的功能
1、“资源”代表充分运用教学资源
2、资源教室是学校的教学资源中心
3、资源教师本身是学校的资源人士
（二）资源教室方案的特点(性质)
支持性（有助于回到普通班学习）；
个别性（以个别需要为主）；
统合性（以学生的整体发展为主；制定计划是多方人员协商）；
暂时性（到资源教室的学习是暂时的）
（三）资源教室方案的功能
1、评量
2、教学
资源教室教学辅导主要包括三个方面：基础学科；语言沟通技能；社会与情感发展。
3、咨询
为普通教师与特殊儿童的家长提供咨询。
4、在职训练
帮助普通教师接除专业障碍。
（四）资源教室方案的类型
1、直接服务模式：以辅助教学为核心。形式有个别教导形式、资源专家形式、辅助教师形式和巡回教师形式。
2、间接服务模式：一般称为咨询教师的模式，其主要的目的是透过具有高度专业训练的教学专家，为普通班教师提供咨询与在职训练，期望能提高普通班教师处理特殊学习或行为问题的能力。形式有无拒绝形式、失败—救援形式、诊疗教师形式。
(五) 资源教室的实施
资源教室
面积比一般的教室要大一些，根据需要隔成几个教学角
配置教学的基本设备，如黑板、桌椅
配置专为特殊教育服务的专用设备
资源教室由专人管理，通过课表安排不同类型的特殊儿童来此接受特殊教育
资源教师
在资源教室模式中，资源教师是教学方案的主要实施者，也是特殊教育和普通教育沟通的桥梁，负责对特殊儿童进行个别辅导、补救教学，对普通班教师和家长提供咨询与支援服务。
1.建立、实施与协调全校特殊学生的转介与鉴定工作；
2.负责制定、检查与协调本校特殊教育的有关规定的实施；
3.评估、获取、运用并解释各种诊断工具与策略；
4.普通班教师、家长一起编拟个别教育计划，并对其执行效果进行评估；
5.为特殊学生提供直接教学；
6.与普通班教师共同研究特殊学生在普通班的学习障碍和行为问题；
7.与特殊学生家长一起商量学生的学习进步及提供相关服务的措施及如何相互支援的方式；
8.与可能为特殊学生及家庭提供服务与协助的社区、学校、医院等有关机构保持联系；
9.从各方面获取为特殊学生可能提供服务的各项支援的信息，并尽力在必要时利用之；
10.为本校教师、行政管理者和家长提供特殊学生所需要的在职专业培训。
(六)应用
目前，在一些特殊教育比较发达的国家，资源教室模式是广泛运用的特殊教育模式。有的学校还利用资源教室进行特殊儿童的评估鉴定工作和帮助儿童的家长掌握特殊教育的基本知识与技能。
二、特殊教育班模式
1、概念
是指残疾少年、儿童可作为普通小学或中学的学生，固定在某一个小学或中学中同年级的某一个班，作为这个班的一名成员，参加这个班的集体活动和某些科目的学习。但某些科目的学习必须到学校所设立的特殊教育班去，由特殊教育班的老师讲授这些知识。
2、实施
通常由10～15个学生组成
特殊教育班的教师必须受过特殊教育专业训练
特殊教育班的教学多采用个别教学的方法，有针对性地进行。
3、优点
残疾儿童、少年增加了与正常儿童、少年的日常交往，有利于互相了解
教师可以进行有效的个别教学
为残疾儿童、少年创造了适合他们的学习环境和可以达到最大可能发展的环境
有利于全校同学正确地认识人与人之间的关系
为特殊教育学的研究提供了场所。
三、特殊教育学校模式
1、对象：不同类型的特殊儿童，尤其是较严重的残疾儿童。
2、形式：有半日制、全日制、寄宿制等多种形式。
3、配备：经过系统培训的特殊教育师资；比较齐全的教学设施，适合重度残疾儿童的教育。
4、不足：由于学生长期生活与学习在相对隔离的环境中，有碍他们的社会化和正常化，毕业后，很难适应社会生活和与普通人进行交往。
四、一体化、全纳和随班就读模式
（一）一体化、全纳教育
一体化教育模式改变了以往将特殊儿童隔离在特殊学校或特殊班的教育形式。
全纳学校要兼顾学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、学校组织、教学策略、资源利用即社区合作，确保面向全体学生的教育质量。
（二）随班就读
1、定义
随班就读是在普通教育机构中对特殊学生实施教育的一种形式。教师们根据随班就读学生的特殊教育需要给予特别的教学和辅导，使他们学有所得，与大多数同龄同学一起成长。随班就读是我国特殊教育的重要办学形式。
2、目的和任务
目的：是特殊儿童少年在最少限制的环境中接受教育，学习文化科学知识和基本的劳动技能，并使德、智、体、美、劳诸方面得到发展，为今后自立、平等的参与社会生活，成为社会主义事业的建设者和接班人打下基础。
任务：一方面是对随班就读的学生进行与普通教育一致的基本要求的教育，另一方面又要针对特殊学生的特殊教育需要提供特别设计的教育方案和服务，以实现康复、补偿以及潜能和人格的充分发展。
3、作用
投资少，见效快，有利于普及残疾儿童教育；
体现了“一体化”教育；
引导现有学校迈向全纳性教育的一种策略。
4、对象
残疾儿童少年（视力残疾、听力残疾、智力残疾）；
暂时不具备筛查、鉴定条件的农村地区，但被怀疑有智力问题的学生；
地方政府文件规定的对象 上海市规定了8类特殊儿童为随班就读对象：低视力、重听、轻度智力障碍、肢体残疾、学习障碍、言语和语言障碍、情绪和行为障碍、病孩；
一般这些对象来自未入学的适龄特殊儿童、经过一段时间的特殊教育后具备随班就读条件的残疾儿童和以近中小学的各类轻度残疾儿童和学习有困难的儿童。
5、随班就读学生的入学考虑
父母或儿童监护人同意；年龄与普通儿童相同；残余能力；学习能力和学习习惯；交往能力；社会成熟性；其他。
6、随班就读学生的安置
每班1-2人，最多不超过3人
原则：就近入学；区（县）教育部门负责规划；学校接收服务区的儿童入学；撤除随班就读的资格；改选适合的安置。
7、随班就读成功的关键
教师
随班就读学生应以注册班级的班主任和任课教师负主要责任。有特殊教育教师或专业人员参与的各自承担规定的责任。目前，在普通学校里即使开展了随班就读工作的中小学，特殊教育教师还很少。
管理
特殊教育康复指导中心：指导本地区随班就读工作的开展；特殊儿童的鉴定；提出特殊教育资源合理利用和调配的建议；为基层学校提供巡回指导以及提供部分师资培训、情报信息、家长学校指导等服务。
五 职业教育模式
职业教育是贯穿特殊儿童学校教育全过程的一项重要内容，尤其是少年期和青年期特殊教育的目标和方向。
这种定向型的职业训练一般由学校和社会来共同承担。
职业教育的模式是从职业训练入手来发展青少年的智力和体力，增强他们对社会的适应性，使之掌握一门或几门劳动技能并达到社会就业的水平。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:33
原文地址：特殊教育学——多重障碍概述作者：梅知
多种障碍概述 一、多重障碍的概念
特殊教育中，特定的障碍儿童的“特殊性”都是以儿童的显著障碍为标准进行分类和命名的，多重障碍这一术语出现得比较晚，但多种障碍儿童却是和其他类型障碍儿童一样早已存在。
《特殊教育词典》中对其定义是：多重障碍指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况。一般把同事具有两种或两种以上障碍的儿童成为多重障碍儿童。但是如果仅从儿童发生的障碍数量来定义多重障碍，可能会把多重障碍与典型的其他障碍儿童相混淆，如弱智儿童往往伴随有言语语言障碍、运动障碍或情绪行为障碍等，但是我们一般不把这种由于神经心理活动异常导致的主要障碍（认知）和并发障碍（运动、语言等）叫做多重障碍。台湾学者1999年对多重障碍的解释值得借鉴：多重障碍，指具有两种以上不具连带关系且非源于同一原因造成之障碍而影响学习者。
多重障碍指不是由单一原因为主导因素导致的、个体具有两种或两种以上的障碍。如唐氏综合征儿童，单从其外显的症状来看，有智能障碍、语言障碍、沟通障碍或运动障碍等，但是这些障碍主要是由于单一因素——染色体数目异常导致的，所以，唐氏综合征儿童在分类上一般把他们归结为智力障碍类别，而不属于多重障碍类别。
美国学者Brimer从障碍者基本生活能力和特殊教育服务需要的角度提出了一个相当于操作性质的定义：重障或多重障碍（在美国，严重障碍和多重障碍往往连用，原因是重障者大多是多重障碍者）是指在一般发展能力，自理，表达感受、思想意见和需要，对环境刺激反应，以及同伴间的社会互动能力等方面，存在非常严重的缺陷。
二、多重障碍儿童的发生率
由于多重障碍定义和鉴定标准的差异，不同国家地区所报告的多重障碍的发生率有较大的差异。我国1987年的残疾人抽样调查显示，多重障碍（当时称为综合残疾）的发生率比较高，占所调查六类残疾人总体的13%左右，这个调查的标准是是同时具有五类（视、听、智力、肢体和精神病残疾）中的两类或两类以上。我国台湾地区1992年的调查显示，6~14岁儿童中多重障碍儿童占0.205%，多重障碍儿童占所有类型的特殊儿童的比例将近10%。美国1987~1988年报告，再0~20岁的儿童青少年中，多种障碍的发生率是0.17%，占各类残疾儿童的比例是2.2%；1992廿第十四届国会年度报告，6~12岁的学生中多重障碍的发生率是1%~1.9%。
三、多重障碍的分类
如果按照多重障碍的定义进行分类，根据障碍类型的组合，可以将多重障碍分成许多种，但是在现实中，这种“类型组合”的分类包含许多出现率非常底甚至不出现的情况，实际意义不大。所以，研究者大多将常见的多重障碍加以分类。大多数学者倾向于将这些常见的多重障碍按照主要障碍并其他次要障碍作为分类的基本思想。
学者Brimer（1990）将常见的多重障碍按照主要障碍将其分成三大类和十亚类：
（1）智能不足为主的多重障碍：智能不足兼脑性瘫痪；智能不足兼其他生理障碍（如脊柱裂、癫痫、先天性心脏病等）；智能不足兼严重行为异常；智能不足兼视觉障碍；智能不足兼听觉障碍。
（2）行为障碍为主的多重障碍：行为障碍兼视觉障碍；行为障碍兼听觉障碍；行为障碍兼肢体障碍。
（3）多重感官障碍：视觉障碍兼听觉障碍；感官障碍兼其他障碍（如：先天性心脏病、脑性瘫痪、智力障碍和行为异常等）。
以主要障碍加其他次要障碍分类方法将多重障碍分成不同类型，但是分类后的每一种类型并非是其中各个障碍的叠加，而是这些障碍彼此相互影响形成新的独特的障碍。
四、多重障碍的特征
特殊儿童是异质很高的群体，多重障碍儿童之间的差异就更大。尽管如此，还是可以从他们极大的差异性中大致概括出一些常见的特征，以便于更好地了解该群体，并为他们提供更好的服务。如前所述，多重障碍的类型不是每种障碍的简单叠加；同样，多重障碍特征也不是将每一种障碍的典型特征简单相加，实际上更多的情况符合“累积放大效应”，每增加一种障碍，使其残疾的程度更加严重。
介绍运动、感觉、认识、语言及沟通、社会适应基本健康状况六个方面。
（一）运动——动作发育迟缓或严重运动障碍是多重障碍儿童常见的特征之一。脑性瘫痪或肢体畸变必然直接导致他们运动障碍和姿势异常，行动因此受到不同程度的限制。重者不能坐、立、行、卧床不起或需要支撑工具；轻者动作发展迟缓或肢体动作不协调。这些运用障碍有的在早期经过康复训练得到改善，有的伴随终身。运动障碍不仅限制了障碍儿童的动作表达，而且严重影响他们对丰富世界的感知，特别是在他们生长发育早期。
（二）感觉——许多多重障碍儿童有视觉、听觉、本体感觉和其他感觉障碍的一种或几种障碍，其中有的是中枢性质的，有的是外周感觉器受损。
（三）认知——大多数多重障碍儿童存在严重认知问题，现有的智力测验工具难以施测，所以，多重障碍儿童的个人档案上往往没有IQ分数，大多注明“无法施测”字样。因此，直到现在我们还是不清楚该群体的智力分布特点。为了更进一步了解他们的认知特点，除了测试评估工具需要更新外，施测人员的施测技术也可能需要更为专业和特殊的培训，以便于根据障碍者的实时反应作出及时的应答。
（四）语言及沟通——由于中枢受损或（和）发声器发生结构上的畸变和功能上的缺陷，很多多重障碍儿童在与他人的交流上存在明显的缺陷，难以表达自己的需求和意愿以及明了他人所陈述的意思。语言发展特点主要表现为：（1）语音不清；（2）语义不明；（3）语言发育迟缓。
（五）社会适应——无社会意义的刻板行为；与他人互动不当；生活自立能力差；会表现出自伤行为。
（六）基本健康状况——多重障碍儿童的健康状况有很大的差异性，与同龄正常儿童相比较，有的人的健康状况良好，但又有不少该类儿童的健康状况明显不佳。
五、多重障碍的成因
不同类型的障碍有其独特的原因，同一类型障碍的不同个体之间成因也不尽相同，儿童出生缺陷原因和机理相当复杂，各学科在这方面的研究还比较笼统。一般可将导致障碍发生的原因归结为遗传因素.环境因素以及遗传因素和环境因素交互作用三大类（这部分知识可参考“智力障碍儿童的教育”一章）。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:33
原文地址：特殊教育学——多重障碍儿童的诊断与评估作者：梅知
多重障碍儿童的诊断与评估
多重障碍儿童是异质性相当大的群体，难以用一个相对一致的工具、过程和方式对其进行诊断和评估。就目前的研究和实践来看，大的方面讲，该类儿童的鉴定和评估，既有临床医学诊断，也有康复治疗学的诊断和评估，还有教育心理的测评。多学科人员参与的多元评估是多重障碍儿童诊断和评估的基本模式，也是该领域研究发展的方向。
多重障碍儿童的特点，决定了任何一个疑似多重障碍儿童的最终确诊均涉及多个学科、多个项目测评，须由多方专业人员来实施。多重障碍儿童的评估检查项目涉及临床医学和生理学检查、康复训练评估以及教育心理评估等方面内容，每个方面又根据患儿的具体情况进行相关项目的检查。教育心理评估可参照本课程其他章节的内容，医学、生理及康复方面的评估需要专业机构的专业人员来进行，不属于本学科的主要内容，在此不再详述。但在实践中，特殊教育工作者须与有关人员合作沟通，了解他们对某个案的测评信息，以利于自己更好地开展教育训练工作。
随着医学和遗传学的快速发展，已经有不少成熟的技术运用在妊娠期胚胎发育状况的监测，如超声影像技术、电子影像技术和胎儿镜等可以在胚胎发育的各个时段对其结构和解剖学特征进行精确检测，穿刺、组织培养和分子生物学测试，可以对胚胎组织的代谢异常和遗传疾病进行有针对性地测评。
（1）多学科专业人员团队评估——包括医生、治疗师、特殊教育教师、心理学家、社会工作者及父母。
（2）多渠道获取信息——除借助器械或根据儿童完成的“指令性”项目进行实时的诊断和评估外，还需查询更为广泛的咨询，如日常生活的自然状态下的表现、妊娠前后和妊娠期间的不良反应及进行过的处理、产出过程的异常情况等。
（3）多次评估——一次评估是不够的，往往需要经过多次诊断评估才能得出比较可靠的结论。
（4）提出多种可能安置方式——对特殊儿童提出合适的安置方式是测评人员的常规责任，针对多重障碍儿童的安置方式要有层次性和难度递度，有利于他们逐步得到发展。
（三）评估方式差异性——评测的指导语、内容及其呈现方式在个体间有很大的差异性，需要提前做好多方面的准备，以便实时调整。尽管如此，部分甚至全部项目无法进行仍非常常见。所以，测评人员期望“实验室”式的一次测评成功往往比较少见，即多重障碍的测评还需要对测评的时机和场景进行多次调整。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:33
原文地址：特殊教育学——多重障碍儿童的安置作者：梅知
多重障碍儿童的安置 一、安置的形式（下述的各种形式在本课程中的其它章节都涉及过，请参考）
（一）普通班
（二）资源教室
（三）普通学校特殊教育班
（四）特殊教育学校
（五）社会福利与医疗康复机构
（六）家庭
二、安置中需要考虑的因素
（一）个体因素
个人因素是我们进行安置首先要考虑的因素，是进行有效安置的基础。影响安置的个体因素有多种，不同时期的因素有可能有变化，其中主要的有以下几点。
1、障碍的特征——包括种类、每一种障碍的严重程度、障碍发生的事件、持续时间和每种障碍的发展变化特点等。
2、残存能力——面对多重障碍儿童，除了科学分析和评估其障碍的性质和程度外，还要把相当的注意力集中在他们正常发展的能力上，这些能力是我们对他们进行教育和训练必须依赖的资源，只有充分利用这些资源，才能对其作出“最小偏差”的安置，也为其进行较好的教育和训练奠定基础。
3、儿童发展的内在驱动力与学习能力——儿童本身对自己状况的认知程度、对自己发展变化的需要程度、改善自身不利因素的能力和意志力。
（二）个体因素
影响多种障碍儿童的外在因素主要包括以下几方面。
1、国家、地区或社区文明程度。多重障碍儿童的安置往往采用系列连续安置形式进行，涉及社会的多个系统，社会整体对他们发展的理解程度会直接影响各系统采取的行动。文明程度高的地区或社区会在先进理念指导下卓有成效地开展工作，会使多障儿童得到较好的安置。
2、社会所能够提供的硬件设施。无论采取何种方式，多障儿童的安置对硬件设施的要求都比较高，需要社会多方面的支持。所以，该因素的基础是一个国家或社区的经济实力和社会各界对弱势群体的支持程度。
3、师资.治疗师及相关人员的专业素质和人文素质。多障儿童无论安置在何种机构，都离不开多方面专业人员的直接或间接支持，这些人员的素质决定安置的效果，是影响安置个体外因素中最为关键的因素。
4、家庭经济状况。一般来讲，多障儿童的安置需要家庭作出非常大的付出，经济上的付出是其中之一，这种付出甚至要考虑儿童的一生。
5、家庭教育能力。与正常儿童的成长一样，多障儿童的发展与家庭的教育能力密切相关，父母或其他家庭成员良好的专业知识和责任心，可促进多障儿童的发展。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:34
原文地址：特殊教育学——多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置作者：梅知
多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置 一、文化教育和学习技能训练模式与课程设置
以文化知识及其相关技能学习作为多障儿童教育起点和教育训练的主要内容，是传统的模式，这种模式的根据是：基础的文化知识及其相关的学习技能是其他能力发展的基础。按照该模式，尽管也进行针对其他障碍的治疗和训练，但教育训练的重心放在认知发展上。相应的课程就会有语文、数学、音乐、体育等，以及为了学习这些知识进行的相关技能训练和教具研发，如将拼音字母、数字或文字经过特别处理，借助教具呈现，以利于儿童学习。总体而言，这种模式不适合大多数多障儿童的发展要求，属于比较落后的模式。但是，这种模式在我国还是严重障碍儿童教育训练的主导模式。
二、发展模式与课程设置
发展模式的根据是：儿童的生长发育遵循一定的发展顺序，是人类经过长期进化形成的合理的、稳定的发展模式。实践中，教师或治疗师参考正常儿童在感知、运动、语言、认知和社会适应方面的发展常模，根据儿童现实发展水平确定教育训练项目，设计有针对性的训练形式，有序发展他们生存和发展需要的基本能力。与此相对应的课程，如感觉训练、运动训练、认知教育与训练、生活自理能力训练和交往沟通训练等。该模式是多障儿童节教育训练的重要模式之一，已被广泛应用。
三、环境模式与课程设置
环境模式是着眼与多障儿童未来实际活动范围及其涉及的真实生活环境进行教育训练的模式。多障儿童大多是严重障碍儿童，他们最基本的和最有可能实现的需要是日常生活自理，所以，从他们开始接受教育训练起，教育内容就来自于现实生活，培养的目标就是掌握各种生活技能。相应的课程设置，如比较好的，还可以进行职业教育，掌握生存技能。实践中，教师或治疗师要在自然的生活环境中了解儿童现实发展水平，然后同样在真实环境中训练他们还没有掌握的技能。
四、综合主题课
上海市盲童学校开展的综合主题课实践，在我国大陆多重残疾儿童教育与训练课程设置方面具有一定代表性。综合主题课程是指在多重残疾儿童教育中，围绕特定的、与学生日常密切相关的主题，从每个学生的智力、能力水平出发，开展有计划、有组织的教学活动，从而发展学生认知、技能水平及适应能力的课程。该课程设置的特点是：内容的实用性，教育训练形式的灵活性、层次性和整合性，适应不同对象不同需要的差异性。
由于多重障碍儿童的巨大差异性，实践中有时会以某一种模式为主，同时结合其他模式。随着儿童能力的发展和情况的变化，教育训练模式也会发生相应的变化。
第五节 多重障碍儿童的教育训练实践
一、目标的制定
多障儿童教育训练目标的制定需要在充分分析儿童障碍特点和学习能力的基础上，对儿童需要发展的技能作出选择。制定目标可以从以下几个方面考虑。
（１）以儿童目前和未来生活必需的技能为首选目标。
（２）设定的技能经过儿童努力可以实现，最好是能够达到孤立操作程度。
（３）团体训练中，目标要有层次性，适应不同障碍程度和不同学习能力者的需要。
（４）设定训练项目注意与其他治疗师或教师训练科目相衔接，不同学科间的整合教育有利于儿童实现目标。
二、教育训练的规划
（一）任务分析和教育训练的需要准备
教师或治疗师在训练课开始之前要做一系列准备工作。为了做好这项工作，教师或治疗师掌握任务分析或围绕任务分析技术开展准备工作。
任务分析指的是把一项作业活动按这种活动的实际过程或动作步骤，将它分解成一些最简单的成分的过程，是把复杂的或有系列步骤的生活活动项目教得简单的技术，是对多重障碍儿童进行教育训练必需的技术之一。任务分析分为简单任务分析和具体任务分析。
１、简单任务分析（５W-H）法
（１）什么活动，既教育训练的具体内容。
（２）为什么要选择这种活动，既教师选择一项训练内容的理由。
（３）活动将在哪里进行，既设计好训练期间所涉及的所有场景。
（４）什么时候进行，既制定训练的起始时间和结束时间，进行活动的时间应符合障碍学生的需要和遵循生活常规。
（５）有什么人参与。
（６）怎样进行活动。
总之，简单分析是就教育训练涉及人、物和过程的总体规划，为教育训练者制定实施案提供思考问题的角度。
２、具体分析
一项技能往往涉及多个步骤，所以，教师或治疗师在训练时大多需要将该项目做具体的分解，以便于讲解和示范，也便于儿童学习掌握和教师对儿童掌握程度的实时评估。下面是“上厕所”的具体任务分析。
（１）感知并表达上厕所的需要；
（２）识别男、女厕所标志：
（３）到厕所，操作相关器具（器具的稳定性及安全）；
（４）脱裤子（涉及多个环节，还可细分）；
（５）坐在马桶或其他便器上（不需要便器的地方，训练蹲下排便的动作及有关辅助工具，如吊环、手枝等的使用和有关肌肉力量的训练）；
（６）伸手取手纸；
（７）折好手纸；
（８）擦干净；
（９）将手纸丢进旁边的纸篓或其他家用废纸收集器里；
（１０）站起；
（１１）穿裤子并整理（仍可分解）；
（１２）水冲马桶；
（１３）洗手并擦干手；
（１４）男、女厕所标志的再识别（熟悉后省略）。
不同的儿童可根据具体情况有选择、有侧重地训练上述某些或全部项目。
虽然具体分析任务较复杂的过程，需花费较长的时间，但是为了能准确选择教育训练的项目，使之符合或满足治疗的需要和达到治疗目的，对于作业治疗师来说，任务分析是必须掌握的最基本的技能。
（二）组织形式的选择和设计
多重障碍儿童差异很大，实践中可采用多种组织形式实施训练。
１、一对一式：教师和其他辅助人员只对一名儿童进行个别训练，是多重障碍儿童教育训练常用的组织形式之一。该形式适用的对象是极易受环境因素干扰而分心的儿童，他在团体中无法静心学习。有时也运用在团体训练的某个环节上，当儿童学习某一内容需要特别帮助时，也要采取一对一训练。属于隐私性技能，只能采用这种形式。该形式的不足是：学生学习压力大，学生间交流观摩等互动机会少；需要有相当的人力和物力等资源。
２、序列式：这是一对一式的变式，儿童按次序一个接一个地在教师的指导下学习同样的技能。这种形式看起来像是团体式，但学习的关键环节是一对一式。与典型的一对一式相比较，序列式提高了教师资源和教具的利用率，也一定程度增加了学生观摩学习的机会，创造了社会化的学习环境。
３、累加式：指同样的内容让儿童学习训练多次，强化累加达到训练目的。这是非常符合多重障碍儿童特点的教育训练组织形式之一。训练某一技能时，第一位儿童接受训练后，继续参加后几位的训练。如果有六位儿童接受累加式教学，第一位儿童重复训练的次数将在六次以上。采用累加式训练组织形式实施训练时，教师需要将儿童进行能力排序，能力最差的需要放在第一位接受训练，能力好的放在后面。不足之处是时间花费比较多，往往需要辅助人员的积极配合。
４、分组式：这是将学生分成几个小组，教师或治疗师轮流进行指导和训练的方式。分组可以是同质分组和异质分组。同质分组便于实现分层目标，不同能力组学习的内容和难度不相同，小组内可以形成竞争气氛。异质分组提供儿童间交流模仿的机会，特别是为能力较差的儿童提供了更多的选择模仿对象。
５、同伴教学：让学生当“助学伙伴”教同伴的教育训练组织形式。同伴当老师在学校教育中非常普遍，他们之间交流压力小，教与学有时更容易进行。同伴教学的前提是，同伴中要有这样的小老师，至少在这项技能的学习上明显强于他的“学生”；而且他还肯教，有能力教。
６、团体式：教师和治疗师面对全体学生进行教育训练的形式。这是一种节省资源，耗时少，学生之间互动机会多的教育训练组织形式，适合于个体间差异不大，又有比较好的学习能力的学生组成的教育训练单位。当然，这种组织方式也是那些师资力量和其他资源均比较缺乏的机构最有可能开展教育训练的一种方式。
７、合作学习：几个儿童围绕一个共同目标互助学习，共同解决问题。其间，教师介入相对较少，以观察和实时点拨为主。实践中，可以先进行分组，然后再组内进行合作学习。如果学生多，超过5~6人，有些学生只合而不做，失去合作学习的意义。这种方式在多重障碍儿童之间比较难以组织实施，特别是在他们接受教育训练的初期。当然，如果学生是随班就读的话，开展合作学习就比较方便，也是一种非常好的教育形式。
三、教育训练的实施
训练的实施是一个将精心设计和规划的教育训练内容通过师生互动得以实现的过程，也是学生获得、保持和自动化的过程。
（一）技能获得
１、完整示范全过程：在学习技能开始时，教师应该将要学习的技能加以完整示范，各环节过渡要慢。有时可以从以前学习过的并且与当前学习内容相关的内容开始，内容向后探一点，更易于学习新内容。示范的方式可以多样化，如教师或治疗师实况示范、通过多媒体示范等。
２、分步骤学习：教师按照事先任务分析的结果，分步骤进行精细教育训练。如词汇教学就可以采取图片提示逐步消退法进行，使学生对食物图片的依赖性逐步减少，直到不依赖实物图片也能正确理解目标词汇所指的具体物品或行为。
３、语言和动作的整合：无论是教育训练开始的完整示范全部教育内容，还是分步骤学习的精细教育训练，教师出示内容最好将动作和语言密切结合，尽力促成学生感觉间的整合，创造大脑不同中枢之间的信息交流与协调。在指导或训练的某些环节，教师的动作适当夸张往往是必要的，语言的抑扬顿挫、儿童化更容易吸引儿童的注意力。
４、及时纠正：在学习技能的初期阶段，出现错误是非常普遍的现象。错误需要及时纠正，不能任其得到练习和强化，因为“错误”一旦被巩固，需要花费比获得更多的努力才能纠正。
（二）技能保持
当技能初步获得后，提供练习的机会是保持该技能所必不可少的．练习是目的是强化完成技能的正确性，而不是速度和效率。在还阶段，教师的指导、实时的评价和反馈是非常必要的，及时将学生个体完成的情况反馈给学生的。反馈方式可以是言语形式，可以是表情伴肢体言语，也可以是强化物，对学生正确操作的肯定和鼓励。为了使习得的技能得到很好的保持，该阶段的练习往往需要变形式和场景，以避免学生在单一形式和单一场景下唤醒水平的下降，导致练习积极性和主动性不高，甚至不练习、不配合的现象发生。
（三）技能自动化
学生能够流畅、自然、不费多大努力就能够完成学习过的技能时，该项技能的学习就进入自动化阶段，是我们教育训练所追求的最高境界。该阶段的学习将求技能完成的速度和质量，以及在不同情境下的变通能力。教师可以设计一些活动形式，促使学生间展开学习竞争，提供学生展示技能和成果的机会。一项技能自动化可能需要一段时间的多次循环，而不是一次，所以，教师或治疗师要在间隔一段时间后对该项技能进行复习。有些多障儿童由于记忆和认知能力较差，即使训练期间技能达到自动化，也并不意味着这项技能成为其稳定的“私有财产”受用终生。定期的复习是必要的，最好的办法是每天坚持应用，密切联系生活。因此，必须加强家庭与安置机构之间的合作。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:34
原文地址：特殊教育学——多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置作者：梅知
多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置 一、文化教育和学习技能训练模式与课程设置
以文化知识及其相关技能学习作为多障儿童教育起点和教育训练的主要内容，是传统的模式，这种模式的根据是：基础的文化知识及其相关的学习技能是其他能力发展的基础。按照该模式，尽管也进行针对其他障碍的治疗和训练，但教育训练的重心放在认知发展上。相应的课程就会有语文、数学、音乐、体育等，以及为了学习这些知识进行的相关技能训练和教具研发，如将拼音字母、数字或文字经过特别处理，借助教具呈现，以利于儿童学习。总体而言，这种模式不适合大多数多障儿童的发展要求，属于比较落后的模式。但是，这种模式在我国还是严重障碍儿童教育训练的主导模式。
二、发展模式与课程设置
发展模式的根据是：儿童的生长发育遵循一定的发展顺序，是人类经过长期进化形成的合理的、稳定的发展模式。实践中，教师或治疗师参考正常儿童在感知、运动、语言、认知和社会适应方面的发展常模，根据儿童现实发展水平确定教育训练项目，设计有针对性的训练形式，有序发展他们生存和发展需要的基本能力。与此相对应的课程，如感觉训练、运动训练、认知教育与训练、生活自理能力训练和交往沟通训练等。该模式是多障儿童节教育训练的重要模式之一，已被广泛应用。
三、环境模式与课程设置
环境模式是着眼与多障儿童未来实际活动范围及其涉及的真实生活环境进行教育训练的模式。多障儿童大多是严重障碍儿童，他们最基本的和最有可能实现的需要是日常生活自理，所以，从他们开始接受教育训练起，教育内容就来自于现实生活，培养的目标就是掌握各种生活技能。相应的课程设置，如比较好的，还可以进行职业教育，掌握生存技能。实践中，教师或治疗师要在自然的生活环境中了解儿童现实发展水平，然后同样在真实环境中训练他们还没有掌握的技能。
四、综合主题课
上海市盲童学校开展的综合主题课实践，在我国大陆多重残疾儿童教育与训练课程设置方面具有一定代表性。综合主题课程是指在多重残疾儿童教育中，围绕特定的、与学生日常密切相关的主题，从每个学生的智力、能力水平出发，开展有计划、有组织的教学活动，从而发展学生认知、技能水平及适应能力的课程。该课程设置的特点是：内容的实用性，教育训练形式的灵活性、层次性和整合性，适应不同对象不同需要的差异性。
由于多重障碍儿童的巨大差异性，实践中有时会以某一种模式为主，同时结合其他模式。随着儿童能力的发展和情况的变化，教育训练模式也会发生相应的变化。
第五节 多重障碍儿童的教育训练实践
一、目标的制定
多障儿童教育训练目标的制定需要在充分分析儿童障碍特点和学习能力的基础上，对儿童需要发展的技能作出选择。制定目标可以从以下几个方面考虑。
（１）以儿童目前和未来生活必需的技能为首选目标。
（２）设定的技能经过儿童努力可以实现，最好是能够达到孤立操作程度。
（３）团体训练中，目标要有层次性，适应不同障碍程度和不同学习能力者的需要。
（４）设定训练项目注意与其他治疗师或教师训练科目相衔接，不同学科间的整合教育有利于儿童实现目标。
二、教育训练的规划
（一）任务分析和教育训练的需要准备
教师或治疗师在训练课开始之前要做一系列准备工作。为了做好这项工作，教师或治疗师掌握任务分析或围绕任务分析技术开展准备工作。
任务分析指的是把一项作业活动按这种活动的实际过程或动作步骤，将它分解成一些最简单的成分的过程，是把复杂的或有系列步骤的生活活动项目教得简单的技术，是对多重障碍儿童进行教育训练必需的技术之一。任务分析分为简单任务分析和具体任务分析。
１、简单任务分析（５W-H）法
（１）什么活动，既教育训练的具体内容。
（２）为什么要选择这种活动，既教师选择一项训练内容的理由。
（３）活动将在哪里进行，既设计好训练期间所涉及的所有场景。
（４）什么时候进行，既制定训练的起始时间和结束时间，进行活动的时间应符合障碍学生的需要和遵循生活常规。
（５）有什么人参与。
（６）怎样进行活动。
总之，简单分析是就教育训练涉及人、物和过程的总体规划，为教育训练者制定实施案提供思考问题的角度。
２、具体分析
一项技能往往涉及多个步骤，所以，教师或治疗师在训练时大多需要将该项目做具体的分解，以便于讲解和示范，也便于儿童学习掌握和教师对儿童掌握程度的实时评估。下面是“上厕所”的具体任务分析。
（１）感知并表达上厕所的需要；
（２）识别男、女厕所标志：
（３）到厕所，操作相关器具（器具的稳定性及安全）；
（４）脱裤子（涉及多个环节，还可细分）；
（５）坐在马桶或其他便器上（不需要便器的地方，训练蹲下排便的动作及有关辅助工具，如吊环、手枝等的使用和有关肌肉力量的训练）；
（６）伸手取手纸；
（７）折好手纸；
（８）擦干净；
（９）将手纸丢进旁边的纸篓或其他家用废纸收集器里；
（１０）站起；
（１１）穿裤子并整理（仍可分解）；
（１２）水冲马桶；
（１３）洗手并擦干手；
（１４）男、女厕所标志的再识别（熟悉后省略）。
不同的儿童可根据具体情况有选择、有侧重地训练上述某些或全部项目。
虽然具体分析任务较复杂的过程，需花费较长的时间，但是为了能准确选择教育训练的项目，使之符合或满足治疗的需要和达到治疗目的，对于作业治疗师来说，任务分析是必须掌握的最基本的技能。
（二）组织形式的选择和设计
多重障碍儿童差异很大，实践中可采用多种组织形式实施训练。
１、一对一式：教师和其他辅助人员只对一名儿童进行个别训练，是多重障碍儿童教育训练常用的组织形式之一。该形式适用的对象是极易受环境因素干扰而分心的儿童，他在团体中无法静心学习。有时也运用在团体训练的某个环节上，当儿童学习某一内容需要特别帮助时，也要采取一对一训练。属于隐私性技能，只能采用这种形式。该形式的不足是：学生学习压力大，学生间交流观摩等互动机会少；需要有相当的人力和物力等资源。
２、序列式：这是一对一式的变式，儿童按次序一个接一个地在教师的指导下学习同样的技能。这种形式看起来像是团体式，但学习的关键环节是一对一式。与典型的一对一式相比较，序列式提高了教师资源和教具的利用率，也一定程度增加了学生观摩学习的机会，创造了社会化的学习环境。
３、累加式：指同样的内容让儿童学习训练多次，强化累加达到训练目的。这是非常符合多重障碍儿童特点的教育训练组织形式之一。训练某一技能时，第一位儿童接受训练后，继续参加后几位的训练。如果有六位儿童接受累加式教学，第一位儿童重复训练的次数将在六次以上。采用累加式训练组织形式实施训练时，教师需要将儿童进行能力排序，能力最差的需要放在第一位接受训练，能力好的放在后面。不足之处是时间花费比较多，往往需要辅助人员的积极配合。
４、分组式：这是将学生分成几个小组，教师或治疗师轮流进行指导和训练的方式。分组可以是同质分组和异质分组。同质分组便于实现分层目标，不同能力组学习的内容和难度不相同，小组内可以形成竞争气氛。异质分组提供儿童间交流模仿的机会，特别是为能力较差的儿童提供了更多的选择模仿对象。
５、同伴教学：让学生当“助学伙伴”教同伴的教育训练组织形式。同伴当老师在学校教育中非常普遍，他们之间交流压力小，教与学有时更容易进行。同伴教学的前提是，同伴中要有这样的小老师，至少在这项技能的学习上明显强于他的“学生”；而且他还肯教，有能力教。
６、团体式：教师和治疗师面对全体学生进行教育训练的形式。这是一种节省资源，耗时少，学生之间互动机会多的教育训练组织形式，适合于个体间差异不大，又有比较好的学习能力的学生组成的教育训练单位。当然，这种组织方式也是那些师资力量和其他资源均比较缺乏的机构最有可能开展教育训练的一种方式。
７、合作学习：几个儿童围绕一个共同目标互助学习，共同解决问题。其间，教师介入相对较少，以观察和实时点拨为主。实践中，可以先进行分组，然后再组内进行合作学习。如果学生多，超过5~6人，有些学生只合而不做，失去合作学习的意义。这种方式在多重障碍儿童之间比较难以组织实施，特别是在他们接受教育训练的初期。当然，如果学生是随班就读的话，开展合作学习就比较方便，也是一种非常好的教育形式。
三、教育训练的实施
训练的实施是一个将精心设计和规划的教育训练内容通过师生互动得以实现的过程，也是学生获得、保持和自动化的过程。
（一）技能获得
１、完整示范全过程：在学习技能开始时，教师应该将要学习的技能加以完整示范，各环节过渡要慢。有时可以从以前学习过的并且与当前学习内容相关的内容开始，内容向后探一点，更易于学习新内容。示范的方式可以多样化，如教师或治疗师实况示范、通过多媒体示范等。
２、分步骤学习：教师按照事先任务分析的结果，分步骤进行精细教育训练。如词汇教学就可以采取图片提示逐步消退法进行，使学生对食物图片的依赖性逐步减少，直到不依赖实物图片也能正确理解目标词汇所指的具体物品或行为。
３、语言和动作的整合：无论是教育训练开始的完整示范全部教育内容，还是分步骤学习的精细教育训练，教师出示内容最好将动作和语言密切结合，尽力促成学生感觉间的整合，创造大脑不同中枢之间的信息交流与协调。在指导或训练的某些环节，教师的动作适当夸张往往是必要的，语言的抑扬顿挫、儿童化更容易吸引儿童的注意力。
４、及时纠正：在学习技能的初期阶段，出现错误是非常普遍的现象。错误需要及时纠正，不能任其得到练习和强化，因为“错误”一旦被巩固，需要花费比获得更多的努力才能纠正。
（二）技能保持
当技能初步获得后，提供练习的机会是保持该技能所必不可少的．练习是目的是强化完成技能的正确性，而不是速度和效率。在还阶段，教师的指导、实时的评价和反馈是非常必要的，及时将学生个体完成的情况反馈给学生的。反馈方式可以是言语形式，可以是表情伴肢体言语，也可以是强化物，对学生正确操作的肯定和鼓励。为了使习得的技能得到很好的保持，该阶段的练习往往需要变形式和场景，以避免学生在单一形式和单一场景下唤醒水平的下降，导致练习积极性和主动性不高，甚至不练习、不配合的现象发生。
（三）技能自动化
学生能够流畅、自然、不费多大努力就能够完成学习过的技能时，该项技能的学习就进入自动化阶段，是我们教育训练所追求的最高境界。该阶段的学习将求技能完成的速度和质量，以及在不同情境下的变通能力。教师可以设计一些活动形式，促使学生间展开学习竞争，提供学生展示技能和成果的机会。一项技能自动化可能需要一段时间的多次循环，而不是一次，所以，教师或治疗师要在间隔一段时间后对该项技能进行复习。有些多障儿童由于记忆和认知能力较差，即使训练期间技能达到自动化，也并不意味着这项技能成为其稳定的“私有财产”受用终生。定期的复习是必要的，最好的办法是每天坚持应用，密切联系生活。因此，必须加强家庭与安置机构之间的合作。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:35
原文地址：特殊教育学——学习障碍概述作者：梅知
学习障碍概述 一、学习障碍的概念
（一）国外对学习障碍概念的解释
许多国家的学者从不同的认识角度界定了学习障碍的概念。较早正式提出学习障碍（learning disabilities)概念的是美国著名特殊教育家柯克。他在参加全美知觉障碍儿童基金会组织的1963年家长年会上发表演讲，首先采用了“学习障碍儿童”这一术语并用它来描述这样一类儿童：“他们在语言、说话、阅读和社会交往技能方面发展异常，这类儿童即不是盲、聋等感觉障碍的儿童，也不是智力障碍儿童。” 许多调查还发现，这类学生多出身中等和中等以上的家庭，从而也基本上排除了社会、经济因素的影响。于是，学术界便把这类儿童称为学习障碍儿童或学习困难儿童（children with learning difficulty).
美国国家学习障碍联合委员会(NJCLD),1990年对学习障碍的定义是: 学习障碍是一个综合性的概念，指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍。这些障碍对个体来说是固有的，假定是由中枢神经系统功能失调所致，并可能持续终生。自我调控行为、社会认知以及社会交往方面的问题可能与学习障碍共存，但它们本身并不构成学习障碍，尽管学习障碍可能会与其它障碍（如感觉障碍、智力障碍、严重情绪困扰）或外部影响因素（如文化差异、教学不足或不适当的教学）相伴随发生，它并不是这些障碍或因素的结果。
在有些国家，把学习障碍也称为学习困难。英国1981年的《教育法》对学习困难儿童的界定是：与同龄儿童相比，一个儿童如果在学习方面遇到严重的困难，表现出学习能力降下，以至阻止或妨碍他在一般的普通学校进行学习，那么，这样儿童就是学习困难儿童。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基对学习困难作了说明：“所谓困难儿童，是一些由于种种原因在智力发展上有偏差的孩子。”“困难儿童是一个复杂的概念，每个困难儿童都具有自己特殊的、跟其他儿童不一样的个性，有各自偏离常规的情况和原因以及各自受教育的经历。”“那些常规的教育方法和措施对一般儿童会取得良好的教育效果，但是用于困难儿童是徒劳无益的。”另一位著名学者巴班斯基把学习困难看作是学生的“学习可能性不足”。所谓学习的可能性，是学习活动中个人的潜在的可能性，是个人的物质与外部影响的相互作用的综合。
（二）我国对学习障碍的解释
我国对学习障碍的问题早有关注。“差生”、“后今生”一直是普通教育关心和研究的问题。医学界也用“脑损伤”、“轻微脑功能障碍”、“大脑功能失调”等来说明学校中有学习障碍的儿童。但是把学习障碍儿童列为特殊对象，在我国还是近些年的事。
江西省教育科学研究所武杰在朴永馨主编的《特殊教育学》中，把学习障碍定义为：学习障碍儿童指的是除残疾儿童外，由于生理、心理、行为、环境等原因致使在正常教育情形下学习成绩明显达不到义务教育大纲要求水平而需要采取特殊教育方式的学龄儿童和个体心理发展水平严重落后儿童年龄特征水平的学前儿童。
我国学者徐芬在总结了众多学者对学习障碍的定义后，把学习障碍（她成为学业不良）定义为：第一，学业不良儿童的智力是正常的，即其智力测验的分数在正常范围内，但在学校的学习中有严重困难，具体地说，在某门或几门课程的学习中有一些特殊的缺陷；第二，学业不良儿童可能在某些特殊能力或学习技能上有缺陷，例如在解决问题、听、说、语言、注意、记忆、写作、计算等；第三，上述这些能力的缺陷并不是由于生理或身体上的原发性缺陷（如盲、聋、哑、身体残疾或视力问题等）所造成的，也不是由于情绪障碍、教育与环境剥夺造成的；第四，这些儿童要达到一般学习水平（即及格水平）或达到教育大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导，有的甚至需要特殊教育与帮助。这一定义比较全面地描绘了学习障碍的特征。
对学习困难儿童概念的错误理解和正确理解的比较。
错误的理解 | 正确的理解 |
（1）所有学习困难儿童都有脑外伤或脑功能失调问题。 | 尽管也有小部分学习困难儿童伴有轻度功能失调问题，但大部分学习困难儿童都无此类问题。 |
（2）学习困难儿童一般都是伴有多重混合的轻度残疾（如视力、听力、运动等残疾）。 | 大部分学习困难儿童都不伴有这种多重混合性轻度残疾。 |
（3）所有的学习困难儿童都有知觉困难。 | 有的存在知觉困难，但有的也没有知觉困难。 |
（4）教师确定学习困难儿童的最主要的依据为是否有脑外伤史和脑功能失调的证据。 | 鉴别学习困难儿童时，脑功能检查是一项重要的内容，但主要是考虑该生的学习情况与实际的学习能力。 |
（5）学习困难主要是表现在语言、阅读方面，很少表现数学方面。 | 研究表明，除阅读之外，3/4的学习问题儿童表现出数学成绩不佳,多数人要接受数学方面的特殊辅导。 |
（6）知觉与知觉运动的能力会自动地增加脑的思维能力。 | 很少有研究证据来说明知觉运动的训练能自动地增加脑的思维能力。 |
二、学习障碍的分类
学习障碍儿童是一个异质性群体，内部存在着很大的差异，每个学习障碍儿童都有自己的问题与特征。学习障碍儿童，涉及的研究领域也很广，学习障碍问题的复杂性，使研究者从不同的角度对学习困难儿童有不同的分类。
（一）传统分类法
传统的对学习障碍儿童多采用两种分类方法：一种是病源学分类法，另一种是功能性分类法。
病原学分类：是从引起儿童学习困难的病因或神经生理因素，把学习困难儿童划分为视觉障碍或听觉障碍、脑功能轻度障碍的学习困难、多动症儿童等不同类型。
功能性分类法：从更广泛的范围来考虑学习障碍的分类，从儿童学习困难的能力缺乏和学习的客观效果方面把学习困难儿童划分为不同的类型。例如Kirk&Gallagher 于1997年把学习障碍分为三大类：
第一类是神经心理/发展性学习障碍。
所谓神经心理/发展性学习障碍，是指在儿童生长发育过程中，经常显露出心里和语言发展某些方面偏离正常的发展状况，从而导致学习过程中的障碍。
主要表现有：（1）语言能力障碍，指语言发展迟缓，或在辨别、理解和表达语言方面有障碍；（2）思维障碍，指在形成概念、解决问题、观念的概括和操作性认知行为方面有困难；（3）记忆障碍；（4）注意障碍；（5）知觉一动作障碍、视觉信息处理障碍和听觉信息处理障碍等神经心理方面因素造成的学习障碍和记忆障碍、注意力分散等发展性学习障碍。
第二类是学业/成就性学习障碍。所谓学业/成就性学习障碍,是指儿童学习在学习学科知识或技能,如阅读、书写、计算等方面的能力明显抑制或障碍。
第三类是社会学习障碍（social learning disabilities).
所谓社会学习障碍，是指儿童由于品行问题、个性问题、不适应或不成熟的行为方式引起的学习困难，如攻击行为、懒散、恐惧、焦虑、自我意识低下、学习动机低下、社交障碍等。
（二）我国的分类
我国学者徐芬综合国内外的分类标准，把学习障碍分为三类：发展性学业不良、学业性学业不良和情绪——行为性学业不良。
发展性学业不良：是指儿童成长过程中，某些心理与语言功能的发展出现与正常发展过程相偏差的现象。这些儿童在某些认知能力的发展上出现一些缺陷。又可以分为两种：原始性缺陷：主要表现在注意力、记忆力、感知能力、知觉-运动协调能力上的缺陷；衍生性缺陷：由于上述原始性的缺陷造成的某些较高级能力上的问题。主要表现为思考能力与语言能力上的缺陷。
学业性学业不良：是指儿童在各学科存在学习或各种学习技能（如听、说、阅读、写作、拼写、算术）上的困难。学业不良主要是通过学科学习上的困难表现出来的。而学习技能上的问题，又可以直接影响或妨碍学科学习，造成学业成绩不良。
行为-情绪性学业不良：是指儿童的行为或情绪问题的学业不良。主要表现在三个方面：品行问题：如公开的攻击性、挑衅行为和破坏性；不适应行为和不成熟行为：如漫不经心、懒散、缺乏兴趣、多动、白日梦、厌倦学校等；个性问题：如过于敏感、自卑、乱发脾气、情绪不稳定等。
三、学习障碍产生的原因
学习障碍的界定有泛指和特指两重含义，目前学术界对造成学习障碍的相关因素也有不同的理解。形成泛指性的学习障碍或学习困难的因素很多，涉及学习障碍或困难儿童本身的因素和他（她）所处的环境因素、即从生理、心理、行为方式和社会因素等方面来探讨造成学习障碍的相关因素。特指性学习障碍大多涉及学习者由于由脑损伤、脑功能障碍以及认知能力缺陷等不同原因造成的认知能力、认知策略等方面的欠缺。
为什么在学习障碍儿童中会出现智商与学习成绩不符呢？对这个问题比较集中的解释是认为学习障碍儿童主要是由于信息加工的策略不佳而影响了个体学习的方法，从而影响了学习者学习潜能的发挥。正因为这样，才反过来把智商与学习成绩的明显不符作为鉴别学习障碍儿童的主要因素。
除了学习成绩明显低于应有的水平之外，神经心理学的检查方法对鉴别学习困难儿童也有一定的帮助。神经心理学的检查发现，有些学习困难儿童常伴有如下几种情况中的一种或几种：（1）感知觉障碍，如左右易位的空间视觉障碍、精细的分辨能力障碍等；（2）精细运动能力障碍，如精细运动慢、共济运动的协调性差等；（3）情绪障碍，如冲动、攻击、孤僻、恐惧等；（4）脑组织功能轻度障碍，如注意力不集中、多动等。
此外，对特定的学习障碍如阅读障碍、书写障碍、数学学习障碍等，对其成因的解释又各不相同。例如，在西方阅读障碍的研究中，很多研究者把阅读障碍的原因归结为语音意识障碍。目前西方的很多研究表明，儿童在语音信息加工上的困难导致了阅读障碍。而阅读障碍是儿童学习困难的主要原因。Share等人认为，语音意识能够有效地预测阅读的速度和有效性的习得。对儿童语音意识的最典型的评估主要有两个方面：分割任务和综合任务。对于不同于语音文字的汉语的学习困难，是否也存在类似的问题，也已经引起了我国学者的兴趣。
对某一个具体的学习障碍儿童来说，上述这些困难因素可能交织在一起并互为因果，情况十分复杂。目前，教育界和心理学界仍是把学习成绩和学习能力的低下看成判断学习障碍儿童的主要依据。
值得指出的是，很长一段时间，人们在考察学习障碍儿童时把轻度脑功能障碍作为鉴别学习困难儿童的主要标准，这种纯医学的观点也遭到教育界的反对。尽管有些学习困难儿童患有轻度的脑功能障碍，例如多动症与学习障碍问题有一定的联系，但认为学习障碍儿童都伴有多动症这类脑功能轻度障碍这一逆定理并不存在。实际上，有些学习障碍儿童并没有脑功能方面的障碍，也没有任何伤残。所以，我们不能仅根据脑器质性原因误把学习障碍归结为脑组织功能的发育不良所致。
造成儿童学习困难的主要原因还有不恰当的教育、学习方法不当和儿童的非智力因素等。关于学习障碍与教育、学习方法不当的问题，后面的讨论中还将多次涉及。
近年来，医学上也有些研究认为，微量元素的多少与儿童的智能发挥有一定的关系。例如，缺锌就可能引起多动症、注意力不集中等症状，从而影响学习能力的发挥。
综上所述，我们简要地把学习障碍的原因归结为四个方面。
（一）病理因素
是造成个体学习障碍的内在因素。主要指中枢神经系统损伤、功能性紊乱以及轻微脑功能失调。例如，由于听觉传导系统紊乱或听觉中枢缺陷造成的听觉性认知缺陷，如失听症。轻微脑功能失调造成的注意缺陷而引发的学习障碍等。早期的营养不良，中枢神经系统及身体疾病，微量元素的缺乏也会对儿童的大脑造成伤害，并引发学习障碍问题.
（二）认知过程障碍
从认知心理学的观点来看，学习障碍的发生是由于在认知加工过程中某个或某几个发生障碍而造成的。
学习的信息加工模式包含了信息的输入、储存和输出的过程。在这一信息加工过程中，任何环节的损失都会影响学习。如视听觉贫乏、注意力缺陷、记忆障碍、语言障碍，都会造成学习障碍。
（三）个性心理因素
诸如学习动机、兴趣、个性、情绪等非智力因素，也是造成学习上障碍的原因。有些学习障碍儿童缺乏积极的学习动机和学习兴趣，没有内部的学习需要，或养成不良学习习惯。此外，不良的情绪、情感、人际关系和个性品质也会造成学习障碍。
（四）环境因素
社会环境、教育机构以及家庭环境中的某些消极因素，如家庭经济条件差、不良成人群体的和思想的影响等会影响儿童的学习态度、学习习惯、进而影响其学习成就，造成学习障碍。
四、学习障碍的评估与鉴定
由于对学习障碍尚缺乏一致性的定义，要对学习障碍儿童作出科学和适当的评估并不容易。有的国家采用立法的形式来规定评估和鉴定的标准。例如，美国《所有残疾儿童教育法》认定如下对学习障碍儿童的评估和鉴定标准。
一是学习潜能和实际学习成就之间的差距。潜能大多由智力和认知能力的测试中得出，实际学习成就多由一系列的学科标准测试成绩表明。
二是排除由外在因素所引起的学习障碍。这里所指的学习障碍是特指的、内在的学习障碍，所以要排除由感官、情绪、智能、环境等因素所导致的学习障碍。
三是特殊教育的标准。执行这一标准的主要目的是将普通教育中的学习障碍儿童和应给予特殊教育的学习障碍儿童区分开来，以确保特殊儿童接受特殊教育的权利。当然，执行这一标准是很不容易的。
除了进行智力测验之外，多从以下五个方面考虑学习障碍儿童的评估和鉴定。
1、标准的学业成绩测试：这是客观地反映学生学习情况的测验。在北美，常用的有加利福尼亚学业成就测验、爱尔华基本技能测试、斯坦福成就测试。目前，我国尚没有统一的标准学业成就测试，给我国学习障碍儿童的鉴定带来困难。近几年来，已有学者开始研究这一类测试。华东师范大学心理系修订了一套学生学习成就测试，已被有些研究者用于学习障碍问题的研究中。
2、心理过程测试：心理过程测试着重探讨学习障碍者心理过程的变化、信息加工的能力。美国的伊利诺斯心理语言能力测试和玛丽亚纳-费洛斯迪视知觉发展能力测试都是心理过程测试。
3、认知能力及神经心理学测试：鉴于认知能力缺陷和神经生理问题在学习障碍研究中代表了一派观点，并在学习障碍理论和实践中占据越来越重要的地位，通过对认知能力和神经心理过程的评估来鉴别学习障碍者的测验在北美很流行。其中比较有代表性的是Woodcock-Johnson认知能力测验和神经心理的发展测验。
4、非标准化的阅读能力测试：考虑到学习障碍儿童多存在着阅读困难，这种测试着重探讨学生的阅读能力。测试的方法是由教师从易到难安排一系列阅读材料，观察学生在阅读过程中出现的错误，如漏字、漏词、吞音等问题。教师还不断地向学生提出问题，考察他们的理解能力。
与标准化的测试相比，非标准化的测试由一定的伸缩性。此外，对测试运用的范围及测试人员都有一定的要求。也就是说，主试者对阅读问题要有较丰富的专业知识、敏感的观察能力和正确的判断能力。
5、弹性评估：这是一种将标准化测试和非标准化测试结合起来的方法。20世纪60年代就曾大力提倡，直到80年代之后才被广泛地采用并得到足够的重视。这种评估有下列几个共同特点。
（1）评估由主管儿童的教师来进行，而不是由心理学家或心理治疗工作者来进行。这便突出了教育评估在鉴别学习障碍儿童工作中的重要位置。
（2）教师直接评估学生在课堂教学中的学习情况，如直接录下学生的阅读情况和数学运算情况，针对学生所暴露的学习困难进行分析。
（3）教师可定期进行测试和比较，并根据比较的结果来确定学生的进步情况。
（4）用评估来衡量教学方法，不断改进实际效果。
（5）测试的出发点是着重了解学生课程学习情况，并将其与全班或全年级学习情况相比较。
在我国，目前多采用以教师为主的弹性评估方法来鉴别学生在校的学业水平，主要类型有国家统考、学校或年级命题的期末考试、单元测验等。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:35
原文地址：特殊教育学——学习障碍儿童的心理特征作者：梅知
学习障碍儿童的心理特征 学习障碍儿童的困难会在一定程度上与其行为特征相联系。美国复活节研究基金会1966年对学习障碍儿童进行了广泛的调查，调查报告中将学习障碍的心理与行为特征归纳为如下十个方面：多动；感知-运动不协调；注意力分散；记忆力与思维紊乱；听与说的不协调；情绪不稳定；易冲动和鲁莽；缺乏一般的动作协调能力；脑电波异常；有特定的学习障碍。当然，对于某个具体的学习困难儿童来讲，可能只表现出一种或几种心理与行为特征，并且这种描述并不是学习障碍儿童的典型特征。
美国特殊教育专家麦克林（J.D.McKinney）1987年对63名小学一年级和二年级学习困难儿童的调查认为，学习障碍儿童主要有三个方面的问题：一是语言问题；二是认知问题；三是社会行为问题。
学习障碍儿童的典型特征主要表现在严重的学习问题上。这些问题包括阅读、写作、数学、记忆、元认知和行为、社会情感以及动机和自我意识方面。下面我们分别来认识一下学习障碍儿童存在的困难。
一、学习问题
（一）阅读
阅读困难是学习障碍儿童最显著的问题之一。因为阅读对个人在学业领域的表现以及在多数学校活动的评估中都是至关重要的。研究表明，拼音文字的阅读问题与语言技能的缺乏有关，特别是与音位意识有关。缺乏音位意识的学生无法在口语中组织音节。例如，push有三个音节或音位：/p/u/sh/。虽然表明，正常读者阅读时常常借助于其它技能，但音位识别技能在学习阅读中特别重要。非拼音文字的阅读困难与视觉空间认知能力有关，视觉空间认知能力的障碍是影响阅读的主要因素。
阅读障碍的学生在阅读中会表现出单词认识错误。进行口头阅读时，他们会省略、插入、替代或者颠倒词语。他们缺乏回顾和辨别基本事实、序列或主题方面的能力，从而对理解所读的内容有困难。
严重的阅读困难指的是诵读困难。诵读困难是一种以语言的表达和接受、口语和写作为特征的学习障碍。这一术语常用以从其它需要矫正帮助的阅读者中区分有严重阅读问题的学生。诵读困难者会在阅读、拼写、写作、口头表达和听力方面有困难。
（二）书面语言
有学习困难的学生，即使那些阅读能力强的学生，常常会有书面语言表达的困难。他们的困难常表现在写字、拼写、课文结构、句子结构、单词用法和写作方面。有书面表达问题的学生会在开始写作时感到困难，并会感到被写作任务压得喘不过气来，很难组织和利用写作结构，很难流利地表达他们的观点，常常在拼写和以流利的方式组织作文上有困难，写得内容过于简单，等等。
书面表达障碍也被称为书写困难。书写困难会由动作协调能力不足、不专心、感觉能力缺乏、视觉图像记忆精确性不足以及课堂上不恰当的书写教育所引起。书写困难的学生要把注意力集中在写的技能上而不是学习内容上，故很难完成学习任务，在学习过程中倍受挫折。
在拼音文字中，书写困难学生常见的拼写问题有：增加多余的字母、省略必要的字母、颠倒元音、颠倒音节等。在汉语中常见的书写错误有左右偏旁颠倒、漏掉笔划、写别字、错字等。
（三）数学
有严重的数学学习障碍的学生，普通缺乏数学理解力、运用公式的能力、解决问题的能力。
数学学习障碍还涉及视知觉缺陷（区分数字和复制图形）、记忆问题（回忆数学问题）、精细动作能力缺乏（清晰地或很少的空间写数字）、语言能力不足（与数学术语的意义和运用数学词汇相连）、抽像推理能力差（解决问题和进行比较）等方面。
二、认知问题
（一）记忆
存在短时记忆和长时记忆困难。短时记忆差——这与信息的比较、组织、加工和编码过程有关。短时记忆困难包括在听或看之后短时间内信息回忆的困难。长时记忆的困难也会影响一个人为回忆而进行的信息的长期的存储的能力。有关长时记忆和短时记忆的研究表明，学习障碍学生缺乏信息记忆策略，语义记忆能力有限，缺乏充分的元认知技能等，这些因素都会造成学习障碍。
（二）元认知
元认知能力是指主体选择解决问题的策略、运用策略、反馈评价和监控认知过程的能力。学习障碍儿童元认知方面有明显的困难。例如，他们不善于控制和指导自己的思维过程来促进其学习；与此同时，他们在信息获得、储存和加工的策略、理解时间、地点和原因等方面都显得能力薄弱。
（三）行为、社会交往及情感特征
缺乏社会交往行为所必须的技能，这也给他们理解和适应社会带来了困难。因此，他们多伴有学习、情绪/行为问题。在社交方面，学习障碍学生更容易被社会拒绝或社会接受率很低。这些学生可能朋友很少，被同伴所拒绝，被教师、家长所忽视。有的学习障碍儿童常常伴随未经认真思考的鲁莽行动。
（四）动机和自我意识
长期的遭受学习挫败会学习障碍学生的挫败感和被拒绝感日益增加，这也会进一步影响他们整个的学习和成长过程。相关研究表明，这种低自我意识在学习障碍儿童中普遍存在的。
如果这种低的自我意识得不到提高，学生障碍儿童就会表现出习得性无能。无能感强烈的学生会认为他们的努力与学习的成功之间没有必然的联系。当他们偶尔获得成功时，他们又会觉得，成功是来自运气而不是努力；当他们失败时，就会更加自怨自艾。习得性无能的另一后果是，他们常常会采取逃避的方法来面对学业或社会的挑战。作为教师，必须想一切办法来改变和提高他们的自尊水平和学习动机。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:36
原文地址：特殊教育学——学习障碍儿童的教育作者：梅知
学习障碍儿童的教育 要指导和帮助学习障碍儿童提高学习能力，必须针对儿童的实际情况采取各种特殊的教育与训练方法。一般应从三个方面来进行：一是改变教育形式，以个别教育为主，将集体教育和个别教育结合起来，做到特殊教育与普通教育有分有合；二是改变教学方法，针对学生的实际情况进行学习心理过程的训练；三是提高学生的学习兴趣和内在的积极性，养成良好的学习习惯。
一、教育安置模式
一些经济比较发达的国家多采用如下七种不同的教育安置形式。
教育安置形式 | 优点 | 不足之处 |
普通班（保留在全日制的普通班上课） | 教育环境最少受到限制，避免标签化，利于和普通学生接触。 | 教学过程为学习障碍儿童考虑得过少，不能满足他们的实际需要。 |
咨询模式（给学习障碍学生进行专门的教育咨询，解决他们的实际困难） | 能采用一定的特殊教育方法，对改变学生的学习环境有促进作用。 | 这种咨询不能得到大多数教师的配合，与实际课堂教学的结合性差。 |
巡回模式（负责这方面教育的特殊教师巡回于各个学校，协助普通教师解决问题） | 帮助普通教师对学生进行评估鉴别，能针对实际需要提供一定的服务，简便可行。 | 缺乏系统性，不能满足某些需要较长时间特殊训练者的需要，教材及资料搬运不方便。 |
资源教室模式（每天用45~60分钟再备有特殊教育资料和专职教师的资源教室上课） | 能提供系统的有效的服务，避免了标签化，符合回归主流的思想，教学效果比较理想。 | 不适用严重的学习障碍儿童，对个别儿童教育的针对性不够。 |
特殊班（普通学校将学习障碍学生组合起来，编成特殊班级） | 为严重的学习障碍儿童教育提供了较好的服务，有利于保障学习时间，集中学生的注意力。 | 分离式教育会影响学生的社会化，引起自卑感，有的授课教师会放松对学生的学习要求。 |
走读特殊教育学校（离开普通学校，每天到特殊学校上学） | 专门特殊学校能提供较好的服务，教学设施和师资条件较好。 | 不利于回归主流和社会化，在人口分散地区有实际困难，教育费用偏高。 |
寄宿特殊学校（学生日夜住在特殊学校） | 能提供较好的服务，如医疗、职业训练，便于进行系统的观察和深入的研究。 | 不利于回归主流和社会化，教育费用偏高，受地区限制。 |
二、学习障碍儿童的教学
对学习障碍儿童的教学，一直存在着直接教学和策略教学两种观点。直接教学，以学业为基础的教学，旨在直接掌握学科知识；策略教学，以认知能力干预为基础的教学，旨在提高认知加工能力，为进一步掌握知识提供认知条件。目前，被广泛接受的教学是直接教学与策略教学相结合的教学模式。
1、认知干预。是指通过对儿童加工信息技能的训练以改善儿童的学习能力。不以儿童掌握知识为目的，旨在训练其认知加工能力。
2、学习策略干预。有些儿童的学习障碍是由于缺乏学习策略和方法造成的。因此加强对儿童学习策略的指导，能很好的改善这类儿童的学习效果。
3、行为干预。针对学习障碍儿童容易分心、冲动、多动、学习习惯不良的行为特点，可以通过行为干预纠正其不良行为，从小培养其良好的学习习惯，也能在一定程度上改善其学习。
除以上方法外，在教育过程中，不断地鼓励儿童，增强其学习的信心和兴趣，让儿童在学习活动中经常获得成功感，对改善儿童的学习困难也至关重要。根据每个学习障碍儿童的具体特点，对上述方法加以综合运用，能收到更好的教育效果。
如前所述，大多数学习障碍儿童不一定有什么器质性的疾病，主要是缺乏正确的学习方法。所以，改进教学方法，加强心理过程的uxnlian，增强学生信息加工的能力是非常重要的。
国外把这类训练称为对症性教育，即针对学习障碍儿童的特点进行个别教育。这种教育与训练分三步进行：一是确定教育与训练的目标，如确定是语言能力训练、计算能力训练或解决问题的策略训练等；二是明确训练的心理过程，如语言训练应明确该生的主要障碍是音位加工、句法意识还是工作记忆；三是评估和测定训练的效果，通过评估得到反馈信息来进一步改进训练程序。与此同时，不断地给学生的进步予以肯定和鼓励，以提高他们学习的兴趣与积极性。
下面介绍几个在美国比较流行的并被证明有较好效果的有关学习障碍儿童的教学模式。
1、弗吉尼亚大学训练项目
这一训练项目由美国弗吉尼亚大学学习困难问题研究所的哈拉汉及他的同事们创立于1980年。他们采用“认识-行为改变”原理，通过与学习障碍儿童交谈，了解他们的困难所在，指导他们学会自我控制，集中注意力。下面就是教师在帮助某一儿童克服注意力分散，提高学习效果的工作片段。
约翰，我知道老师经常对你说：“请注意，别开小差。”或经常问你：“你又在想什么呢？”今天我就设法帮助你克服这一注意力分散的毛病。首先，我想让你学会区分什么叫注意力集中，什么叫注意力分散（教师故意做出两种不同的姿态，让学生区分）。接下来，我便教你如何学会控制自己，做到学习时思想高度集中。你在阅读这篇文章时，我给你放着盘录音，当你听到录音时，你要自问：“我的注意力集中在阅读上吗？”如果你认为自己注意力已高度集中，你按一下这个键。如果你认为自己没有集中注意力，请按那个键。好了，我完全相信，你一定会控制好自己的。现在我放录音了，你还是继续阅读文章。（老师通过观察、赞扬、纠正、练习，渐渐地将录音带音量减小，最后停播）
这一项目的训练结果表明，大多数注意力分散儿童能逐渐克服自己的毛病，缩短学习时间，提高学习效率。
弗吉尼亚大学还有一个“学习策略训练项目”，用来训练学生掌握有效的学习策略，提高解决问题的能力。他们根据摩尔根1956年为美国俄亥俄州立大学分析处理学生作业而设计的查、问、读、记与复习（survey,question,read,recite and review,简称SQ3R）的五步学习法来训练学生。训练时，教师列举多种解决问题的策略，其中有些是合适的，有些则不适合，通过实际指导，使续升逐渐排除不合适的策略，保留合适的策略，并学会解决新问题。
这些训练结果表明：（1）好的教学安排和训练项目可以提高学生信息加工的能力，改变学习障碍学生慢性低速思维的习惯；（2）能帮助学习障碍学生存在的长期以来形成的逻辑性错误，即用减缓学习速度来代替正确的学习策略的选择；（3）学习障碍儿童完全有可能通过训练来增强自我控制能力，提高学习效率。
2、堪萨斯州立大学训练项目
这个训练项目也称学习策略课程。它由美国堪萨斯州立大学学习困难问题研究所的迪歇尔等人提出。这个以认知训练为出发点的教学项目的基本假设是：（1）学习障碍儿童可以通过训练掌握适当的认知方法和学习策略；（2）课程训练可以提高学习障碍儿童的学习成绩；（3）学生的个人动机与其它非智力因素将会影响训练效果；（4）认知策略的训练与基本技巧的获得有较高的相关。
学习策略课程分三个阶段进行：第一阶段是有关获取信息的训练，包括视觉表征、自我提问、信息编码和策略选择等；第二阶段进行信息存储训练，即帮助学生将短时记忆中的讯息存入长时记忆；第三阶段是进行表述与显示训练，即通过纠正错误、完成任务来显示训练结果。
学习策略课程代表了堪萨斯州立大学认知循吏学的研究方向。训练程序如下：
第一，通过评估来确定谁是训练对象，应该选择哪种学习策略作为训练目标。
第二，由教师解释某一学习策略的优越性和使用范围。
第三，教师运用大声口述报告的方法，告诉学生执行这一学习策略的全部思维过程。
第四，让学生自己运用某一策略并鼓励他们提出问题。
第五，用控制的资料进行反复训练，直到学生认为已经掌握为止。
第六，从小组到班级扩大练习范围，使全班同学都能掌握。在这一过程中，对尚有困难的学生进行个别指导和帮助。
第七，进行训练后测试，评估训练结果。
第八，进行归纳、分析、总结，促进学生举一反三，进行正向学习迁移，用掌握了的策略解决新的问题。
3、直接教学模式
这是1966年罗森歇和史蒂文归纳出来的六步直接教学模式。他们认为使用最多的还是常规性的普通教学模式，对学习困难儿童的教学也不例外。其基本的步骤与我国曾在20世纪50年代流行的苏联凯洛夫五步教学法相似。
第一、 检查作业，复习旧课，复述和提醒以前学过知识中与新课有衔接的部分。
第二、 提出新的教学内容与任务，讲授新课，阐明要点，举例说明，使学生便于理解新的内容。
第三、 指导学生实践，通过实际运用来进一步理解和掌握新的课程，直到能独立操作为止。
第四、 从学生的实际操作中提供反馈信息，修正错误，加深理解，熟悉策略。
第五、 独立操作，扩大联系范围，相互商榷，使知识更为深化，操作更为熟练。
第六、 布置作业，测试评估，分析总结，并在一周后或一周后定期地复习、巩固、以求温故知新。
4、启发性的双向教学模式
启发式教学是人们熟悉的教学方法，但使用起来并不容易。尤其是对学习障碍儿童来讲，由于他们学习基础差，成绩不佳，学习兴趣不高，所以经常是启而不发，难以进行双向性教学。以阅读理解的教学为例，传统教学理解认为，好的月的理解要做到如下几点：一是明确阅读目的；二是熟悉与阅读材料有关的背景知识；三是抓住要点，而不是专注细节；四是用以往的知识进行适当的评价和反思；五是随时检测自己的预测和理解；六是归纳、记录，形成结论和心得体会。柏林莎和布朗在1984年提出了一种概括、提问、分类、预测的操作性阅读理解训练的方法。该方法在培养儿童，尤其是学习障碍儿童的阅读习惯，逐渐地学会抓住关键，提出问题，解决问题，综合信息。下面就是他们训练一位名叫卡洛斯的七年级学生在阅读中学会提问的教学记录。这一训练前后进行了半个月，收效明显，使这位智商在70左右的阅读困难儿童基本上掌握了通过适当地提问来掌握阅读材料内容要点的方法。
第一天：
[课文]产于美国东南部的噬鱼蛇比北美的铜头蛇咬稍长一点。它们和铜头蛇、响尾蛇一样都是头部有凹陷的剧毒蛇。噬鱼蛇的眼睛与鼻子之间有一小凹陷，对热度特别敏感，这便帮助噬鱼蛇能很快地接近热血动物。由于它的嘴边长有一圈白色的皮肤，噬鱼蛇也被称为“棉花嘴”蛇。
卡洛斯：我不知道在美国东南部到底会产什么蛇，课文中提到铜头蛇、响尾蛇]、剧毒蛇，这么多名称，我都弄糊涂了。
教师：是的，你想知道什么叫凹陷剧毒蛇吗？
卡洛斯：是的。
教师：如果你试着用“为什么”来发问，探讨凹陷剧毒蛇，将会是一个好主意。
卡洛斯：（默不作声）
教师：我们来讨论这个问题吧。“为什么把这几种蛇都叫凹陷剧毒蛇？”
卡洛斯：人们为什么想知道这些蛇被称为凹陷剧毒蛇呢？
教师：好，你再重复一遍。
卡洛斯：为什么人们都把这些蛇称为凹陷剧毒蛇，是因为他们头部都有一小凹陷？
教师：那么，我们就提出这么一个问题：为什么人们将这几种蛇都称为凹陷剧毒蛇？
卡洛斯：为什么人们把这些蛇称为凹陷剧毒蛇？
教师：对极了，这个问题提得很好。
第四天：
[课文]这个纺纱工的助手比他的师傅小几岁，皮肤是暗褐色的，大部分是时间都默不作声地坐在师傅的纺纱机旁。
卡洛斯：（默不作声，没有问题）
教师：这一段说什么？
卡洛斯：谈纺纱共的助手。
教师：是的，你再想下去。
卡洛斯：这个助手与纺纱工比较……
教师：你想用“怎样”这个词来提问吗？注意时间问题。
卡洛斯：你为什么要我注意时间问题呢？
教师：我提醒你注意时间，是想让你抓住这个主要问题：这个纺纱工的助手大部分时间是在干什么？
卡洛斯：是的。“这个纺纱工的助手怎样打发大部分的时间呢？”
第七天：
[课文]也许你常纳闷，那些火山播发的熔岩到底是从哪里来的？在我们共同生活的地球深部有溶化了的岩浆。这些岩浆由于受气压的影响，总是向地球的表面运动。随着地壳的变化，熔岩有时会从地壳较薄的地方冲射出地面，这便导致火山爆发。
卡洛斯：地球深部的熔岩会冲上来，是吗？
教师：请用“什么时候将发生什么”这种句型提问。
卡洛斯：当地球深部热熔岩在压力作用下冲动时会发生什么？
教师：好极了。这就抓住了关键问题。
[课文]有一种植物叫维纳斯捕虫灵，很有趣的是它能捕捉小虫。这种植物极为稀少，仅生长在美国的南卡罗来纳。维纳斯捕虫灵看上去也同寻常植物一样，除了捕虫的本能之外，真是一种地地道道的植物。
卡洛斯：这种最有趣的捕虫灵是什么？这种植物生长在哪里？
教师：这个问题提得很好，这是两个很清晰的问题。
第十五天：
[课文]科学家们常来到南极，对南极光进行考察和研究。南极关是一种绚丽的弧形极光。对南极光的研究将有助于我们进一步了解地球。
卡洛斯：为什么科学家要到南极进行考察？
教师：这个问题很好，弄清这个问题就领会了这一段材料的中心思想。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:36
原文地址：特殊教育学——情绪与行为障碍儿童概述作者：梅知
情绪与行为障碍儿童概述 一、情绪与行为障碍儿童的概念
什么是有情绪与行为障碍的儿童？目前国内外并未有一个统一而严格的定义，有的将情绪和行为障碍分开，分别下定义。已有的定义大多只是进行了一些描述性的界定。有的从医学的角度，认为这是一种心理疾病;有的从教育学的角度，认为这是一种可矫正的情绪不稳和行为不良。近十多年来，人们越来越重视从教育的角度来认识、矫治有情绪与行为障碍的儿童，强调发挥他们的潜能并体现可教育性。
美国《所有残疾儿童教育法》实施细则对这类儿童和青少年的特征作了如下几方面的概括。
（1）既不是由智力、感官残疾，也不是由健康条件引起的学习低能;
（2）不能与同龄人、伙伴、家长、教师建立或维持令人满意的人际关系;
（3）在正常的情况下，也会出现过度的情绪困扰和令别人难以接受的行为方式;
（4）长期伴有不愉快的心境和抑郁、沮丧、压抑感;
（5）有无意识的抵触行为和不合群的孤僻感。
1998年我国台湾地区新制定的《身心障碍暨资优异鉴定原则鉴定基准》将严重情绪障碍定义为：“指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者;其障碍并因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。”
根据我国的社会文化背景，我们认为情绪与行为障碍儿童和青少年是那些有长期的情绪困扰和家庭、学校、社会所不能接受的不良行为习惯的儿童和青少年.他们在日常生活中，在家庭里经常和父母吵闹、欺负弟妹，在学校里屡受纪律处分，在社会上严重违反公共秩序，打架斗殴成性，甚至染上如吸毒、偷窃、赌博等不良习性。
下表的辨析有助于进一步明确情绪和行为障碍的概念
误 | 正 |
情绪与行为障碍儿童的教育是心理治疗专家、精神病专家的责任，教师和家长对此将无能为力。 | 许多个案表明，在情绪与行为障碍儿童的教育过程中，从致因分析观察家教育方案的制定，都需要心理学专家的帮助;但教师和家长仍起到很重要的作用，教育方案要靠教师和家长来共同制定，并主要靠教师和家长来执行。 |
情绪与行为问题主要是由儿童的家庭造成的。 | 研究表明，儿童的情绪与行为障碍儿童的家庭教育有着较密的关系，但也不能把它都归因于家庭问题。 |
所有的情绪与行为障碍儿童都有攻击性行为。 | 其实不然，情绪与行为障碍儿童的表现形式是多种样的，有的儿童的外部行为表现是退缩、孤僻而不是攻击。 |
二、情绪与行为障碍儿童的分类
（一）障碍程度分类
从情绪困扰和不良行为的程度上可将问题儿童划分为轻度、中度、重度三类。
（1）轻度情绪与行为障碍儿童其情绪与行为障碍并不明显，情绪不稳定，多愁善感，害羞和爱乱发脾气。轻度情绪与行为障碍儿童也可能伴有某些焦虑型的生活和学习习惯，如咬手指头、不自觉地扯自己的头发等。但是，这些不良的行为方式并不顽固，经过家长和教师一段时间的提醒、帮助、教育后，会较快地纠正起来。轻度情绪与行为障碍儿童都在普通班里学习，一般不需要特别的教育安置。有的轻度情绪与行为障碍儿童的不良习惯和表现会随着生活环境的改变及年龄的增长而自行转变。
（2）中度情绪与行为障碍儿童伴有较严重的情绪和行为表现。例如，不遵守公共纪律，在课堂上大喊大叫，干扰教师的授课，经常和同学吵架，等等。但中度情绪与行为障碍儿童的不良行为表现多属于非社会性行为，而不是反社会行为。由于不良行为习惯尚不顽固，经过一定的特别教育也能收到较好的矫正效果。
（3）重度情绪与行为障碍儿童是指情绪状况很差，不良行为习惯较顽固的儿童。他们由于多方面的原因，可能已形成反社会性的行为习惯，如偷窃、赌博、吸毒、自杀、虐待狂等。这种不良行为的矫正往往需要较长时间和特定的条件
（二）控制程度分类
从情绪与行为的控制程度上来划分，可分为超控制与低控制型两大类。
（1）超控制型——这类儿童由于对自己的情感和行为过分地控制，从而表现出害羞、焦虑、孤独、胆怯等行为特征。他们常常很不合群，从而也就失去了许多与人交往沟通的锻炼机会。对这类儿童的教育主要是帮助他们树立自信心，减少心理防卫，勇敢地参与社会活动，在实践中锻炼自己。对这类超控制型情绪与行为障碍儿童的教育，首先要考虑的问题是为他们提供一个比较宽松自由的教育环境。在这类情绪与行为障碍儿童中，女性所占比例较大。
（2）低控制型——这类儿童对自己的情感和行为缺乏控制，在行为上表现出多动、侵犯、攻击等行为特征。他们常常习惯于将自己受到的挫折发泄到同伴和他们身上。对这类儿童的教育主要是培养他们的自控能力。学会心平气和地观察、分析和处理问题。在这类情绪与行为障碍儿童中，男孩所占的比例较大。
（三）障碍行为后果分类
按行为的后果和错误的性质来划分，情绪与行为障碍可分为非社会性行为和反社会性行为两大类。
（1）非社会性行为是指小范围内的、对社会影响程度不大的行为。例如上课不遵守纪律，和同学吵架，和老师对抗，与脚掌斗嘴，个人的自怨自艾等，都属于非社会性行为。非社会性行为比反社会性行为较容易教育和矫正。
（2）反社会性行为是指违反了社会生活的准则，对社会造成了一定的危害和不良影响，并为社会所不容的行为。例如偷窃、吸毒、酗酒、赌博、诈骗、结伙打群架、网络犯罪等，都属于反社会性行为。严重的反社会行为已属于社会犯罪的范围。少管所收容的青少年，多为反社会的行为表现。
三、情绪与行为障碍儿童的出现率
由于国内外对情绪和行为障碍的评价标准不很相同，所以情绪和行为障碍儿童和青少年究竟占多大的比例？也是一个不大确定的问题。根据美国教育部、特殊教育与康复办公室按《所有残疾儿童教育法》和《小学和中学教育修正案》的标准统计，美国1980～1981年有严重的情绪与行为障碍儿童和青少年的人数如表。根据考夫曼等人的归纳，比较严重的情绪与行为障碍儿童约占学龄儿童的2%。
在我国，据北京医科大学精神卫生研究所1989年对北京2432名小学生进行的抽样调查，发现情绪行为障碍的发生率为13.16%，其中家庭情绪行为障碍的发生率为6.95%，学校情绪行为障碍的发生率为8.34%，男生与女生情绪行为障碍的发生比率为4.9：1。由此可见，对这一部分儿童的教育是一项十分艰巨的任务。
四、情绪与行为障碍的成因
（一）生物因素
1、遗传因素
长期以来，人们认识到基因会影响到儿童的生理特征。只是在近期以来，人们才弄清楚，基因还会影响到他们的行为特征。许多研究结果都表明，基因的变化可能是导致人的行为改变的一个重要因素。染色体的变异可能引起严重的行为问题。有两种类型的情绪行为障碍与基因很牢固地联系在一起：抑郁症和精神分裂症。虽然基因所传递的准确的生物特征现在仍然未知，但是有一点很清楚，精神分裂症是由于大脑神经化学因素的失衡造成的。
关于脑外伤、神经功能和内分泌异常的一些研究表明，某些情绪与行为障碍儿童的脑电波和正常儿童相比有异常现象。例如注意缺陷多动症，就是由于脑功能失常、前庭系统反应不足或异常、感觉统合功能失调，引起孩子多动、注意力缺陷以及学习困难，进而引发情绪和行为障碍等问题。
目前有关这方面的研究情况可以概括为以下几点：
（1）严重的情绪与行为障碍可能伴有脑功能失调；
（2）有些多动症与脑功能失调有关；
（3）大多数的情绪与行为障碍不是由脑功能失调引起的；
（4）并不是脑功能失调都会产生情绪与行为障碍
此外，严重的营养缺乏也可能导致情绪与行为障碍。例如，维生素的严重缺乏会影响情绪的稳定性。其他病理因素，如高血压、甲状腺机能亢进等也可能导致情绪与行为障碍。随着科学的进步，越来越多的情绪与行为障碍的生理方面的病因被发现，而却发现可以通过药物对它们进行有效的控制。例如，忧郁症、焦虑症、注意力缺陷多动症等，均可以利用药物有效地进行控制和改善。
在现代的学校教育过程中，儿童、青少年的许多不适应问题（如学习压力症、考试焦、学校生活恐怖和行为不良等）的发生都与情绪压力有关。情绪压力和脑垂体神经组织所释出来的“促肾上腺皮质激素”有密切关系，但这种激素的释放又是由大脑内的下丘脑领域里释放出的特殊化学信号所诱发的。那么，这种特殊的化学信号又是什么呢？这是一个当代科学家正在研究的课题，揭开这一课题将有助于解决儿童、青少年的学习压力症、考试焦虑或学校不适应等情绪压力问题。
（二）心理因素
不同的心理学派对导致情绪与行为障碍的心理因素有不同的解释。
1、精神分析学派的观点
精神分析学派从性压抑、性发展障碍的角度来解释情绪与行为障碍形成的原因。荣格认为里比多，既性欲和性的冲动会导致反社会行为。阿德勒认为早期不良的教育会影响情绪和行为的发展。弗洛伊德学派霍妮、弗洛姆、沙利文、埃里克森等从愿望与满足的矛盾和冲突方面来解释形成情绪与行为障碍的心理因素，认为情绪与行为障碍是由本人素质、家庭、环境等因素交织而成的。例如，布朗纳指出，儿童、青少年情绪与行为障碍的成因是：(1) 由于儿童时期受到了精神和心灵上的损害而产生异常的愿望，并引起深刻的体验；（2）在家庭、学校、交友方面产生强烈的不适应而形成的感受；（3）由于内心的压抑所造成的不幸感。总之，精神分析学派从动力学说和挫折理论出发来解释情绪与行为障碍形成的原因。
2、行为主义的观点
行为主义者依据条件反射学说和社会学习理论，来解释形成情绪与行为障碍的心理因素，认为情绪与行为障碍的形成是由于建立了某种错误的条件反射和某种错误的社会学习方法。行为主义者主要采用行为矫正，即采用正负强化，通过奖惩的方式来矫正错误的行为方式并建立正确的行为方式。近几十年来，行为主义者向意识心理学做出了不同程度的妥协，对古典行为主义进行了一定的修正和发展。例如，英国心理学家艾森克认为，“良心”的培养也是一种条件反射，必须从小形成。社会化的关键是朝着正确的方向形成一系列社会规范所能接受的条件反射，建立良好的行为模式。个体如果在社会化的过程中，未能顺利与成功地建立这些条件反射，就有可能产生行为与情绪障碍。此外，行为主义者还从行为环境，即行为与心理物理场的因果关系方面来解释情绪与行为障碍。行为环境理论认为，人所反映的不是一中单纯的客观环境，而是含有意识成分的行为环境。由于个人的年龄、性别、教养、经验不同，处在某一相同的客观环境中，也会有不同的认识，才与不同的行为方式。因此，行为环境理论主张从改变环境入手来解决情绪与行为问题。
3、认知理论的观点
美国社会心理学家费斯汀格提出了认知失调理论来解释情绪与行为障碍。他认为，两个对立的认知推断同时存在于一个人的认知之中时，常会产生不舒适感和不愉快的情绪体验。认知成分之间的相互矛盾，如果长时间不能解决，便会产生情绪与行为障碍。这一理论认为，随着认知失调的不断增加，个体要求减少和消除心理失调的张力就越来越大。因此，要通过教育来减少不协调的认知成分，增加协调的认知成分，有时必须建立某种强制型的认知结构才能引起态度和行为方式的改变。
（三）社会因素
1、家庭环境方面
影响到儿童情绪和行为障碍的家庭因素有如下几种：
（1）家庭不完整。由于父母离异或父母早逝等其他原因造成的不完整家庭，不能很好地发挥家庭的教育功能，有时也造成经济困难，很容易造成儿童的情绪和行为障碍。
（2）家长本身的情绪和行为障碍。家长如果有酗酒、赌博、吸毒、行凶、偷窃等劣行，势必不同程度地影响儿童的身心发展。
（3）家庭成员之间感情冷漠。这类家庭最主要的特征是缺乏家庭温暖，家庭成员之间缺乏良好的感情上的沟通和交流。这样，儿童感情上的需要得不到相应的满足，从而影响情感的发展和良好的行为模式的建立。
（4）家庭教育方法不当。溺爱会影响儿童行为控制能力的发展，过于苛刻和严厉则会增加儿童的焦虑，形成双重人格。
（5）贫困。贫困条件下，身心发展可能会受到资源不足的影响，同时贫困也可能导致家庭不完整、家长的情绪问题及影响家庭成员之间的关系。
可以说上述因素往往交织在一起，共同对儿童行为和情绪问题产生印象。
2、学校环境方面
情绪与行为障碍的儿童由于自身的特点，大多较难与同伴建立和维持良好的人际关系。有的因为经常打架斗殴、辱骂同学、违反纪律受到学校的处分，开始厌恶集体和学校生活。其负向的行为往往会导致与同学、老师的关系紧张，进而又促进其行为和情绪问题的恶化。在学校教育环境中，教师的态度和同学之间的关系对儿童情绪与行为发展的影响最为明显，教师的偏见和同学的疏远或捉弄嘲笑最易助长这类儿童消极的情绪与行为的发展。
3、社会环境方面
任何家庭、学校都不可能离开社会这个大环境而独立存在。因此，社会环境也在不同程度地影响着儿童、青少年情绪与行为的发展。国外已有的调查资料表明，凡是经济萧条、失业率上升、社会治安条件差的时期，学校中情绪行为问题的比率也有上升的趋势。此外，经济状况和俄文年华教养条件较差的少数民族群体，其情绪与行为障碍儿童、青少年所占的比例相对也较高。有的学者从生态学的观点来探讨社会环境对儿童的身心发展所产生的影响，把这种不良的社会环境称为“心理污染”。
此外，随着科学技术的进步，传媒和娱乐设施的增多，互联网的扩展，多元文化和多元价值观的出现，也容易增加儿童和青少年的内心冲突，导致情绪与行为障碍的滋长。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:37
原文地址：特殊教育学——情绪与行为障碍儿童的鉴别与教育作者：梅知
情绪与行为障碍儿童的鉴别与教育 情绪与行为障碍儿童的外部表现、内部心理特征以及形成的原因都是错综复杂的。因此，只有从多方面去搜集资料进行比较和鉴别，才能对他们进行正确的早期诊断并给予适当的教育训练。
一、情绪与行为障碍儿童的评估与鉴别
与其他特殊儿童的评估与鉴别一样，情绪与行为障碍儿童的评估也是采用定量与定性分析、纵向与横向比较相结合的综合评估与鉴定的方法。评估与鉴别的过程是，先成立由心理学工作者、学校教育工作者、儿童家长以及医务工作者参加的评估鉴定小组；再由评估鉴定小组收集和分析有关儿童的身体状况、家庭教育状况、学习成绩、人际关系、行为表现等各方面的历史和现实表现资料，对儿童情绪紊乱、行为失调的类型、程度等做出评估与鉴定；最后，根据上述评估、鉴定的结果为诊断者制定出一段时间的教育训练方案。
（一） 评估的内容与手段
1.智能评估
2.情绪测试
3.学习能力的评定
4.社会成熟水平的测定
（二） 需调查的容与材料
1.健康状况
2.家庭情况
3.学校情况
4.社会情况
对情绪与行为障碍儿童的评估与鉴别可以从以下几个方面来考虑。
（1） 儿童的行为是否符合他的年龄？是高于还是低于同年龄儿童的一般水平？
（2） 儿童表现出的不良行为是偶尔发生，还是经常出现；
（3） 儿童是否经常与同伴、教师、家长发生冲突？冲突的程度如何？
（4） 儿童的社会适应能力如何？是仅在一方面不适应，还是在多方面表现出不适应？
（5） 在课堂上，儿童是否经常用不适当的方式打断教师的教课，破坏正常的课堂教学秩序？
（6） 儿童是否染上了酗酒、偷窃、吸毒、赌博、打群架等不良行为？
（7） 染上的不良行为和行为方式是否有与日俱增的发展趋势？
（8） 经过一般的教导后，改变程度如何？是否受到了明显的教育效果？
总之，对情绪与行为障碍儿童的评估和鉴定，要采用多种方式，从不同的渠道和方面来进行，要仔细地分析来自各方面的材料。在评估的过程中，既要充分考虑到不同的年龄、性别、社会文化背景，也要考虑到各种测试量表的信度和效度。根据情绪与行为障碍的概念把这类儿童与弱智儿童、学习低能儿童区别开来。
首先，要确定和理解情绪与行为障碍儿童所存在的问题。如果评估小组所确认的问题并不为情绪与行为障碍儿童、青少年本人所认同，就有可能失去他们的配合；那么，所有的干预策略和付出的努力，都有可能会失去重点，甚至没有价值。
其次，要给与他们充分的理解、同情、接纳和尊重。与求助者的沟通和交流非常重要。不要去评价他们的经历和感受是否值得称赞，而要尽最大的努力使他们相信：这里有一个人确实很关心你。
最后，给情绪和行为障碍儿童、青少年提供适当的解决他们问题的方法和途径。我们从三个方面给他们提供极大的支持。（1）寻求环境的支持。包适所有能够为他们提供及时的支持和帮助的个人、团体和有关的机构等这是提供帮助的最佳资源。（2）调动应对机制。帮助他们制定能战胜目前的危机和不利因素的行为计划。分析实现环境资源。（3）建立积极的有建设性的思维方式，改变他们对问题的看法，以利于问题的最终解决。
二、情绪与行为障碍儿童的教育
（一）教育的一般原理
莫斯（M.C.Morse）认为，情绪与行为障碍儿童教育的基本原则是：
（1）减少心理冲突，保持心理平衡；
（2）组织集体活动，利用同伴文化来发展儿童的情感和社会认知；
（3）创造良好的环境，避免孤独感，经常开展有关学习问题的讨论，提高他们的学习兴趣，掌握正确的学习方式；
（4）提高课堂教学的质量，深入挖掘教材内容，增加课堂教学的感染力和趣味性；
（5）用奖励为主的正强化方式来改变儿童现有的不良行为方式；
（6）创造较宽松、和借的学习、教育环境，采用某些人本主义的教育方式，最大限度地发挥学生的潜能和积极性；
（7）培养学生独立工作能力和增强他们行为的控制能力；
（8）树立正确的集体气氛和舆论导向，扶正抑邪。
此外，莫斯还对教师和家长提出了几点建议：
（1）爱护学生，爱护孩子，经常与他们接触和交流，设身处地地为学生和孩子着想；
（2）建立民主宽松的师生关系、家庭关系，保持和睦的气氛；
（3）教师和家长都要注意提高自身的修养，在教育孩子时，要有耐心，减少口头上的责备，增加自身行为的感染力；
（4）利用正负强化的方法改变儿童的不良行为方式，发展他们的学习能力，减少、消除自卑感和焦虑情绪。
（二）教育的模式和策略
国外对情绪与行为障碍儿童、青少年的教育一般从心理治疗、行为矫正和环境改变这三个方面来制定教育的摸式和干预的策略。
1.心理治疗法
经典的精神分析法是心理治疗中最早出现的一种治疗方法，而精神动力学治疗是从其发展而来的，心理治疗一般多采用宣泄理论和心理动力学理论的观点。前者通过宣泄的方式来让儿童减轻不良情绪的强度和侵犯的倾向；后者通过深入了解儿童的动机、需要和欲望，启发儿童用一种前进的力量抵抗倒退的倾向，保持积极的能动的心理能量。对情绪和行为障碍儿童的心理治疗，也可采用心理净化的方法。这是一种通过心理训练来消除心理污染，人为地保持内心世界的清洁与健康的方法。心理净化能减少无益的心理消耗，稳定情绪并增加行为的控制能力。
不论是精神分析还是精神动力学治疗，都强调过去的经验对现在行为的影响，关注行为背后的潜意识冲突。经典的精神分析治疗主要是通过自由联想、梦的分析、防御机制的分析以及移情的分析来理解病人内心的冲突，借助解释这种方式帮助病人领悟他内心潜意识的冲突，从而将潜意识转化为意识。一旦潜意识的内心冲突被意识，由此导致的症状就有可能被控制或消失。精神动力学治疗依然遵循这种基本的模式，但更强调治疗关系中互动的治疗价值。通过治疗师与儿童的交互作用，释放儿童过去的或有问题的客体关系，内化和认同新的客体关系。
2.行为矫正
（1）系统脱敏法——这是一种逐步去除不良条件性情绪反应的技术。这套完整的行为治疗方法是Wolpe在1958年根据条件反射学说，通过动物实验研究发展而来的。他认为，恐惧或焦虑与松弛状态是相互抑制或排斥的，而克制焦虑或恐惧最有效的方式是使肌肉松弛下来，故以逐步的肌肉松弛作为阳性刺激，来对抗焦虑或恐惧情绪，建立了系统脱敏技术。冲击疗法与暴露疗法、厌恶疗法都是系统脱敏法的一种变型，前两者是Stampf在1975年发现的。他认为当病人体验到最可怕的恐惧时，看到自己仍安然无恙，恐惧就会降低或消退。因此，他提倡反复重现刺激，让病人重新充分体验全部不愉快的情绪，从而使原来引起的症状逐渐减弱，直至消失。厌恶疗法是对不良行为或变态行为施加一个不愉快的体验，如电击、催化剂或言语责备等，利用痛苦的条件刺激来替代异常行为的快感，从而减少或消除异常的行为。如以恋物癖青少年为例，当他出现这方面欲望与行为时，令其立即闭目，想象或回忆被群众愤怒申斥的场面，可以达到减少与控制此种性变态行为的效果。
（2）认知治疗——强调通过改善患儿对自己不良行为或情绪的错误认知，来达到纠正情绪障碍的目的。许多情绪与行为障碍，常常根植于对事件错误的思维。所以，通过改变思维模式，尤其通过使他们认识到自己认知中存在的非理性的、自我否定的部分，通过获得和强化思维中理性的、自我肯定的部分，来帮助他们解决情绪与行为障碍。在现实生活中，人们常常会给予自己否定和扭曲的信息。持续折磨人的两难处境会使人精力衰竭，推动其对境遇的内部感知向越来越消极的自言自语发展，直到再也不能使他们相信在他们生存的境遇中还存在着积极的成分。接着他们的行为会跟随消极的否定性的自言自语，自以为对境遇是无能为力的。认知治疗就是通过练习和实践新的自我说服和自我暗示，使自己的思维变得更为积极和肯定，直到旧的自我否定和懦弱的自言自语消失为止。
（3）强化法——强化法分为正强化、负强化法。正强化是指当儿童出现所期望的心理与目标行为，或符合要求的良好行为时，就采取奖励的办法，以增强此种行为出现的频率。其目的在于矫正不良行为，训练与建立某种良好行为。负强化是通过厌恶刺激来抑制不良行为，从而建立良好行为。通过使某行为与摆脱厌恶刺激相结合，同样能使该行为增多，暂时隔离法就是一种负强化法。治疗时将正强化刺激物短暂隔离，以纠正不良行为，主要用于治疗敌对行为、不服从行为、少年违法、暴怒发作，以及孤独症或精神发育迟滞引起的某些不良行为。负强化与正强化关系密切，都是用以增加良好行为发生率的强化过程。例如，精神发育迟滞的病儿经常用自己的手打自己的头，如果采用正强化法，不能消除其打头的行为，便可以运用负强化法，即打头不给玩具，不打头立即给玩具。换言之，他若不打自己的头，就取消不给他玩具的厌恶刺激。又如一名住院治疗的病儿，在病房里吵闹不休，就不准许他出院，一旦他停止吵闹，才准许他出院回家；或者要求他完成某些所要求的行为之后，方可取消禁止他会客的禁令等。另外，惩罚法、消退法、代币制也是比较常用的强化方法。
惩罚法是对儿童某项不合适的行为，附加一个令他厌恶的刺激，或减弱、消除其正在享用的增强物，从而减少该行为的发生频率。惩罚的范围甚广，如治疗者的摇头反对、批评谴责、终止增强物、暂时隔离及矫枉过正等，均是试图在儿童出现不良行为后，让其经受不愉快的体验，从而消除此种不良行为的发生。此法适用于多种行为障碍和情绪障碍，如攻击性行为、违纪、脾气爆发、伤人、自伤等。
消退法是通过消弱或撤除某种不良行为的强化因素，来减少该不良行为的发生率。一般常用漠视、不理睬等方式，达到减少和消除不良行为的目的。
代币制又称标记奖酬法。是一种在内部流通的类化的职业增强物，当儿童出现目标行为时，立刻给予一种“标记”或代币加以强化，然后再以“标记”或代币换取各种优待的一种行为矫正方法。其优点有：可在目标行为出现时立即方放，适当时间兑换，在反应与强化物间建立一个较长时间的延缓桥梁；在任何场合均可根据行为表现增减代币；可奖励一连串行为动作，不因给奖励而终止；可选取最喜欢的增强物，避免对增强物失去兴趣或引起饱厌现象；对不良行为则扣回其一定数量的代币作为惩罚，此法较体罚或暂时隔离优越。
（4）示范法——班杜拉于1967年创立。他认为，儿童的许多行为并非通过直接实践或受到强化形成的，而是通过观察、学习产生共鸣，从而增加良好行为的获得或减少、削弱不良行为。示范法包括现场示范法、参与模仿法、自我示范法、电影电视或录像示范法以及想象模仿法等多种类型。示范法成效快，适用情境广泛，还可以与其他行为治疗方法结合使用，特别适合于集体心理治疗时使用。
3.环境改变的方法
是通过儿童生活、学习环境的改变，如家庭境况、学校或班级、周围环境的改变来影响儿童的情绪与行为方式的改变。
贝尔金等提出心理社会转变模式。这是模式认为人是遗传天赋和社会环境的产物，因此，情绪和行为障碍不仅仅是一种单纯的内部状态，它还涉及个人以外的环境。情绪与行为的改变要考虑系统的成分，包括家庭、同伴、老师和社区等。
家庭治疗法也是环境改变的一种重要的模式。有些儿童心理问题的发生与家庭矛盾或教养不当密切相关，因此，治疗远远不止是特殊儿童自己，而是包含整个家庭才能达到较好的疗效。
介绍五种国外常用的训练项目。
（1）初级心理卫生训练项目——这是一个用来对情绪与行为障碍儿童进行早期探测与预防的教育项目。20世纪50年代末，这个项目最早试用于美国的罗切斯特，那时只是一个小规模的示范性教育项目，现在已被许多地区广泛采用。该项目结合了教育心理干预和社会生态环境改变良种干预方式，其主要特征是：可用来分析与鉴别儿童的家庭教育背景和儿童早期经验；通过对非专业人员的选择和训练为儿童的教育提供帮助；这是一项间接性的服务项目。在这个项目中，专业人员的社会性服务不是直接的，而是通过训练家长、家庭教师来间接进行的。专业人员的主要作用是对他们进行组织和训练。参加这一训练项目的是那些愿意辅导儿童的家长、儿童保育人员和社会工作者。通过这一项目的培训，使他们掌握对特殊儿童的评估和鉴别的方法，帮助儿童稳定情绪、控制行为并提高学习能力。
（2）孤独症教育项目——这是针对孤独症儿童进行的一种训练方式。20世纪80年代开始在美国新泽西州的一个儿童发展中心试用。训练把教育项目分为三种不同的水平，由特殊教育教师进行直接的训练。初级水平的训练着重于：减少一些无理取闹、胡乱蛮缠的行为；改变一些不良的刻板的学习方法；使儿童掌握一些诸如模仿、注意力集中、自我帮助等基本的社会学习方法。二级水平的教育着重培养更加复杂的语言交流和社会学习的技巧，增加手眼协调的操作能力等。三级水平的教育类似特殊班级的教学，特别强调语言和学习技能的发展。如果通过这几个阶段的教育，儿童已达到同龄正常儿童的行为水平，便可以转入正常班级进行学习。
（3）危机转换教育项目——这一项目既可用于对特殊教育工作者的训练，也可用于对普通教师的培训。它旨在指导教师如何认识和帮助有情绪与行为障碍儿童度过心理危机时期。这一训练项目的主要内容之一是安定他们的情绪并调整他们的人际关系。情绪与行为障碍在儿童发展的关键期或危机时期表现得最为明显，如何帮助儿童度过这些困难时期是值得教师注意的问题。例如，帮助学生改变生活空间和生活内容，改变思维模式，帮助普通班级里需要帮助的同学接受特殊教育，并能适应普通班级的学习。
（4）系列行为矫正项目——这是20世纪70年代后期在美国加利福尼亚州盛行的一个教育项目，旨在通过一些列的行为目标的完成，而达到总的行为目标的实现。这个项目的编制是基于行为主义的程序教学理论和行为改变理论。主要特征是：从一个总的教育目标出发，制定出一系列子教育目标，这些子教育目标要像台阶一样按由简单到复杂、由低级到高级的顺序排列，要充分考虑到儿童的接受水平和行为矫治的可行性；重视课堂教学的作用，组织的生动有趣的课堂教学在帮助建立良好的行为模式中能起到重要的作用；为了强化正确的行为模式，直接采用物质和经济利益来鼓励和刺激学生，增加学生选择正确行为模式的学习动机。实践证明，这些措施对于纠正顽固性不良行为确实有一定的作用。
（5）职业行为训练项目——这是一个针对有情绪与行为障碍的青少年设立的教育项目，1979年在美国马里兰州的一所公立学校中开始试行，现已被广泛采用。它旨在通过有效的职业训练来改变青少年的行为方式，发展他们的社会学习能力，改善人际关系。这个项目的特点是根据青少年的个性特点和兴趣爱好来制定职业训练的目标，充分发挥情绪与行为障碍儿童的潜能，并增强他们的自尊和自信心。
以上这些教育训练项目虽然反映了美国的文化背景和教育思想，但也有值得我们学习和借鉴之处，在此基础上，我们要根据我国的社会文化背景和实际情况，建立一些更切实有效的特殊教育模式和具有较大的可行性的训练项目。
作者: 教师之友网 时间: 2012-4-30 15:39
原文地址：特殊教育学——高级特殊教育教师所应具备的知识和技能作者：梅知
高级特殊教育教师所应具备的知识和技能
1、特殊教育的诊断者：
标准1：基础：
ED1K1评估的理念；
ED1K2在评估特殊学习需要个体时，所需要了解的相关法律、政策；
标准2：学习者的发展和特点：
ED2K1在特殊教育对象范围内的个体能力的范围；
ED2K2影响文化和语言不同个体的过分描述和侮辱的因素；
标准3：个体学习差异：
ED3K1差异对评估结果的影响；
标准4：教学策略：
无；
标准5：学习环境和社会互动：
无；
标准6：语言：
无；
标准7：教学计划：
无；
标准8：评估：
知识：
ED8K1执行、解释测验的资格；
ED8K2测验信度标准；
ED8K3测验效度标准；
ED8K4标准化评估工具的使用程序；
ED8K5在测验领域中，测验标准误的使用；
ED8K6测验误差的可能来源；
ED8K7评估信息的使用和限制；
ED8K8职业和生涯评估；
ED8K9动作技能的评估；
技能：
ED8S1在技术质量的基础上，选择、利用评估材料；
ED8S2收集全面的评估数据；
ED8S3准确评分；
ED8S4选择和调整合适的评估程序和工具来确保无偏见的结果；
ED8S5使用观察技术；
ED8S6评估基本学业技能；
ED8S7评估语言技能；
ED8S8评估适应性行为；
ED8S9评估行为；
ED8S10评估感知技能；
ED8S11在评估结果的基础上，制定个别化的转入（eligibility）、教学和转出(transition)建议；
ED8S12准备评估报告；
ED8S13教授数据收集的非正式和观察技术；
ED8S14保留准确的和详细的评估及相关过程的记录。
标准9：职业和道德实践
ED9K1教育诊断者的职能范围和角色；
ED9K2与教育诊断相关的组织和出版物；
ED9S1参与教育诊断领域专业组织活动。
标准10：合作
ED10S1与小组成员商讨评估的目的、方法、结果及实施。
2、特殊教育的管理者
标准1：基础
知识：
SA1K1普通教育、特殊教育的相关法律、政策；
SA1K2法律、政策的演进影响特殊从出生到成人阶段的个体生活及其家庭；
SA1K3政治、经济问题影响政策发展；
SA1K4模式、理论和哲学为教育体系提供基础；
SA1K5有关特殊学习需要个体及家庭的政策、法规的发展和实施；
SA1K6与特殊学习需要个体的评估、计划评价和责任相关的法律、政策；
SA1K7特殊学习需要个体的普遍课程理论和含义；
SA1K8教育改革研究；
SA1K9教育、社会和健康机构的财政政策；
SA1K10人力资源的管理、引进、人员的辅助与发展和评价；
SA1K11资金来源；
SA1K12法律和政策规范所有学生的准则，并对有特殊学习需要个体产生影响；
SA1K13特殊学习需要个体的行为管理的法律和道德问题；
SA1K14在特殊学习需要个体的支持发展和教育过程中的家庭系统和家庭角色。
技能：
SA1S1解释与特殊学习需要个体相关的法律、政策；
标准2：学习这得发展和特点
知识：
SA2K1人的发展、学习的原理及与特殊学习需要个体的关系；
SA2K2特殊学习需要个体的特点及对计划、服务发展的影响；
标准3：个体学习差异
知识：
SA3K1差异对教育期望和计划的影响。
标准4：教学策略
无
标准5：学习环境和社会互动
无
标准6：语言
无
标准7：教学计划
知识：
SA7K1一般课程、教学和通向一般课程的特殊教育服务支持方式；
技能：
SA7S1发展、实施连续性服务以应对个别教育需要和家庭特点；
SA7S2把特殊学习需要个体的学前成就并入到一般课程标准中；
SA7S3设计和实施专业化的发展和建设性的评价程序以提升教学内容和实施；
SA7S4开发和实施计划以提供教学的和辅助的技术；
SA7S5发展合作计划以确保特殊学习需要个体参与一般课程；
SA7S6发展和实施灵活的服务传递以处理特殊学习需要个体的需要范围；
SA7S7开发和实施干预策略和计划；
SA7S8做预算以确保资源划拨的有效性；
SA7S9使用各种技术以提高资源和计划的管理；
SA7S10为特殊学习需要个体开发和实施政策、程序；
SA7S11实施一系列策略来提高正向行为、危险的干预能力和家庭的参与度、支持度；
标准8：评估
技能：
SA8S1鼓励特殊学习需要个体参与到责任系统中；
SA8S2在评估责任系统中实施程序，以确保特殊学习需要个体的参与；
SA8S3开发和实施特殊教育计划和实践的持续性评价。
标准9：职业和道德实践
知识：
SA9K1特殊教育管理领域相关的组织和出版物；
技能：
SA9S1为满足有特殊学习需要个体，传递个人融合观点；
SA9S2维护特殊学习需要个体及其家庭；
SA9S3在自我提倡中，尊重和支持特殊学习需要个体；
SA9S4传递和展示高水准的道德实践；
SA9S5在公开沟通、信任、相互尊重和正直的基础上，做有关特殊学习需要个体的决定；
SA9S6参与特殊教育管理领域的专业组织活动；
标准10：合作
知识：
SA10K1使父母、家庭成员、社区成员参与教育计划、教育过程和教育评价的方法；
SA10K2父母的角色，支持特殊个体及其家庭的组织的角色。
技能：
SA10S1开发和实施机构间和机构内的合作（agreement），为特殊学习需要个体设计责任分享的计划；
SA10S2从出生到成人，在教育的和其他的计划中，提高有特殊学习需要个体的连续转介；
SA10S3实施管理的程序以确保在管理者、教学人员和相关服务人员之间的清晰沟通；
SA10S4发展家庭教育和其他支持计划；
SA10S5参与为特殊学习需要个体制定支持计划的合作的决定（shared dicision）；
SA10S6与特殊学习需要个体家庭保持持续沟通；
SA10S7：在管理和教学的背景下进行咨询和合作。
3．特殊教育技术专家
标准1：基础
知识：
TE1K1在教育与其它社会领域中与技术的使用相关的概念、事项；
技能：
TE1S1在特教领域使用技术时，清楚表达个人的理念与目标；
TE1S2用书面、口头表达与技术相关的术语；
TE1S3描述法令、政府条例及其在特教中使用技术的意义。
标准2：学习者的发展与特性
知识：
TE2K1在发展的各个阶段里，技术对特殊学习需要个体的影响。
标准3：体学习差异
知识：
TE3K1差异及技术使用的问题。
标准4：教学策略
技能：
TE4S1认知、操作教学的、辅助的硬软件及相关外围设备；
TE4S2为在普通教育环境下接受教育的特殊学习需求个体提供技术支持；
TE4S3在决定购买前，为具有最大辅助性教学性的技术安排试用期。
标准5：学习环境及社会交往
知识：
TE5K1设备的组织，管理及安全性的程序；
TE5K2使用人类环境改造学的原理促进技术使用。
技能：
TE5S1评估设备系统的性能；
TE5S2融合教育下，使用技术培养学生社会适应的能力；
TE5S3确认特殊学习需求个体对技术的需求。
标准6：语言
技能：
TE6S1使用交流辅具使接受信息、资源电动化。
标准7：教学计划
知识：
TE7K1评估程序是使计算机软件和其它设备能在特教领域实现其潜能；
TE7K2 获得辅具设备和服务的资助来源和过程；
TE7K3国家的、州的和地方的Prek-12技术标准。
技能：
TE7S1考虑到基于技术的评价结果，在阐明机能干预目标和对此目标划分优先等级过程中帮助特殊学习需要个体。
TE7S2在课程的结构中，确保技术运用的恰当性和它们的使用方式；
TE7S3在各种的教育环境下，确认和操作满足特殊学习需求个体教育目标的软件；
TE7S4设计、编制、安装辅具技术材料和设备来满足特殊学习需要个体的需求；
TE7S5为有特殊学习需求个体提供持续性的、结构化的训练以帮助其操作教学的和适应性的设备和软件直到熟练掌握；
TE7S6在技术安装和整合过程中，适当改变机械的和电子的安全实践操作以满足特殊学习需要个体的需求；
TE7S7在辅具和教学设备失效时，发展、执行可替代性计划；
TE7S8开发可以掌握技术的技术说明书或必要的图片说明；
TE7S9撰写技术资助申请书。
标准8：评估
知识：
TE8K1利用技术评估、诊断、评定特殊学习需要个体；
技能：
TE8S1把特殊学习需求个体的特性与技术产品或软件的特性匹配；
TE8S2使用技术收集、分析、总结、报告学生的表现数据以帮助制定教学决策；
TE8S3确定功能性需求、视察功能限制，并确定是否存在广泛性的辅助或教学技术需求。
TE8S4监控基于技术干预系统的结果，在必要时重新评价和调整该系统；
TE8S5考虑到基于技术的评价结果，在阐明机能干预目标和对此目标划分优先等级过程中帮助特殊学习需要个体。
TE8S6团队合作以确认辅助技术和教学技术可以帮助个体适应其所在环境；
TE8S7确认设备的位置及个体的安置以保证辅具和教具使用的最优化；
TE8S8在决定使用辅助教具前检查是否有可供选择的方案；
TE8S9在无技术到高技术的范围内做连续性的选择，并在此基础上做技术上的决定。
标准9：专业及道德实践
知识：
TE9K1特教中使用技术时所涉及的平等，道德，合法，人权问题；
TE9K2技术领域的相关组织和发行物；
技能：
TE9S1保持持续性的专业发展以获得有关技术新发展的知识和技能；
TE9S2依照版权法复制和分发软件及其他受版权法保护的技术材料；
TE9S3主张依照个体和系统的变化水平选择辅具和教具；
TE9S4参与技术领域专业组织举办的活动。
标准10：合作
知识：
TE10K1 相关服务人员的角色在于提供技术服务；
TE10K2转介有特殊学习需要个体的指导手册；
技能：
TE10S1在特教领域技术应用中，直到在职训练；
TE10S2让团队成员和家庭关注辅助教具资源；
TE10S3向小组成员及家庭描述辅助的和教学的技术来源；
TE10S4指导其他人进行技术操作、维修、保养及解决问题的能力。
4．特殊教育转衔专家
标准1：基础
知识：
TS1K1转衔的理论和实践模式；
TS1K2与转衔相关的法律和政策；
TS1K3国家的转衔史；
TS1K4个体教育结果与转衔实践相关性研究；
TS1K5把个体转介到社区服务机构的程序和要求。
标准2：学习者的发展与特性
知识：
TS2K1有关学习后水平和支持需要的个体特征的含义。
标准3：个体学习差异：
无；
标准4：教学策略
知识：
TS4K1为特殊学习需要个体提供基于社区的教育的途径；
TS4K2把学业内容与转衔目标结合的途径；
TS4K3使特殊学习需要个体及其家庭融入到转衔计划和评价的策略；
技能：
TS4S1与学习后目标相关的教学活动的安排与评价。
标准5：学习环境及社会交往
知识：
TS5K1适合于特殊学习需要个体的学校及学校后服务；
技能：
TS5S1在工作和社区环境中确定与促进调整；
TS5S2在转衔计划中使用支持系统促进自我提倡。
标准6：语言
无；
标准7：教学计划
知识：
TS7K1招聘者眼中的找工作、维持工作的技能是成功就业所必需的；
TS7K2职业教育方法、模式及课程；
TS7K3在具体的领域下离校后的选择范围；
技能：
TS7S1 确认针对社区和个体的结果和教学选择；
TS7S2离校后，相关教学活动的安排、评价；
TS7S3确保把与转衔相关的目标融合于教育计划中；
TS7S4利用个体兴趣和喜好发展离校后的学习目标。
标准8：评估
知识：
TS8K1运用正式和非正式的方法确认学生的兴趣和喜好，这些兴趣和喜好与教育经验和学校后目标相关。
技能：
TS8S1使个体的技能与兴趣满足职业技能和离校后环境的需求；
TS8S2向个体、家庭、专家解释职业评估的结果；
TS8S3使用一系列正式、非正式的生涯的、转衔的和职业的评估程序；
TS8S4持续性地对转衔目标进行评价和调整；
TS8S5评估和发展自然支持系统促进向离校后的环境的转衔。
标准9：专业及道德实践
知识：
TS9K1转衔专家的职能范围和角色；
TS9K2与转衔服务相关的机构人员的职能范围与角色；
TS9K3与转衔领域相关的组织和发行物；
技能：
TS9S1积极关注包括转衔服务在内的社区机构的潜能和操作上的限制；
TS9S2参与转衔领域的专业组织活动。
标准10：合作
知识：
TS10K1通过机构间协议和合作性资助加速转衔服务传递的策略；
TS10K2转衔计划策略促进团队成员投入；
技能：
TS10S1在与小组成员合作中，设计、使用程序来评价和改善转衔教育和服务；
TS10S2向家庭提供有关转衔教育、服务、支持网络及选择离校后选择的信息；
TS10S3使小组成员加入到确立转衔政策中；
TS10S4在团队合作下，提供以转衔为焦点的技术支持和职业发展；
TS10S5与以转衔为工作中心的部门合作；
TS10S6发展机构间的协同策略，以收集、分享、使用学生评估数据；
TS10S7利用策略解决合作中的分歧；
TS10S8帮助老师认识教育计划中的团队成员；
TS10S9确保个体、家庭和机构参与制定转衔计划及对其执行。
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