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标题: 柯领:对中国新课程教育改革的建议 [打印本页]
作者: 教师之友网 时间: 2012-5-1 17:35
标题: 柯领:对中国新课程教育改革的建议
对中国新课程教育改革的建议
作者简介：柯领，旅美华人，自由学者。1963年生于四川乐山五通桥，1988年毕业于重庆大学，曾在重庆师范学院学习教育学并跟随唐自杰教授研习心理学。先后担任重庆大学音乐协会会长、重庆市学习潜能研究中心主任、四川爱达经理学院教务长。积二十多年对教育学和心理学苦心孤诣的研究，在人学、心理学、教育学、商业教育模式这四大领域从理论到实践均有重大突破。2004年定居美国旧金山，创办美国全人教育国际机构，致力于在世界范围内推广“全人教育模式”。2011年1月1日在中国“人民日报出版社”出版了一本教育专著《追问教育的本质？》，2011—2012年在中国《校长》杂志发表了四篇著名的文章：《中国的孩子全部输在起跑线上》、《解答钱学森之问：重建中华民族的教育文明》、《教育中一个新世界观的诞生》、《对中国新课程教育改革的建议：课程·教材·教法》。
引言：教育跟着社会跑，教育即生活，学校即社会，这是当代世界教育犯的一个严重错误。在我看来，教育应该用唯美主义与理想主义的普世价值来引领社会发展，而不是跟着社会跑。课程的本质不是知识，也不是能力，而是人格，是一种“野性而又高贵” 的人格，实际上就是一种贵族精神,一种自由、平等、博爱的普世价值,一种审美的生命状态与精神境界，这是一种有精神深度的价值观。教育首先是一种充满人文教养的人格训练与精神训练，其次才是知识训练与能力训练。事实上，古今中外一切优秀者的身上大多都有“野性而又高贵” 的人格。古代中国夏、商、周时期“射、御、乐、礼、书、数”的六艺教育，儒家强调要“内圣外王”，道家倡导“虚静与逍遥”，佛教抱持“修行与慈悲”，西方主张“博雅教育”，只不过西方教育特别重视这一点。西方的教育从古希腊开始就是以培养“野性而又高贵”的人格为中心来展开的，到了中世纪中断了，文艺复兴后又恢复了，这种“野性而又高贵”的贵族精神创造了西方近代与现代发展的奇迹，这已经内化成了当代西方精英阶层的习惯，可以从与西方精英人士的日常接触中感受到这一点。中国有科举教育的传统，学而优则仕，书中自有颜如玉与黄金屋。中国教育的问题是，有儒家等级文化的传统，缺少人文精神与生命关怀，缺少审美就是目的、求知就是目的的教育观，体制僵化，人口众多，资源有限，分数竟争，班级排名，认知为本，以考试为中心，重视知识传授，分数提高了，野性而又高贵的生命状态与精神境界没有了。结果，人格萎缩，智能单一，能力单向度，技能不落实，缺少个性，缺少生命的激情与创造性，缺少解决问题的动手能力，功利人格主导一切，很少从审美、从“道”、从普遍原理与精神的角度去认识问题、分析问题与解决问题，主要不是价值理性主导行为而是工具理性主导行为，学习主要是为了谋生、为了找工作、为了实用，缺少审美的超越性与创造性，缺少特立独行的人生态度，缺少“仰望星空与脚踏实地”的高贵感。是人格出了问题、价值观出了问题，这是病根。因此，要立足教育的本质，回到原点重新开始，要以“美”为本，努力培养 “美、德、智、体、劳”全面发展的人才（1），通过以审美教育为中心，再造人格——培养“野性而又高贵”的人格，这就是中国生存与发展的必由之路。这里，我根据多年的办学经验与教育研究，从生态人文科学主义的课程观和生态人文科学主义的教材与教法这两个维度，对中国基础教育课程改革提出一些建议。
任何一种课程设计，都是在一定的课程观指导下编订出来的；任何一门课程的实施与评价，都受一定课程观的制约。可以说，课程观是课程的灵魂。有什么样的课程观，就会产生什么样的课程。如果说，赫尔巴特的课程观是以“知识为中心”来建构的课程与教学体系，杜威的课程观是以“能力为中心”来建构的课程与教学体系，那么，我的课程观则是以“人格为中心”来建构的课程与教学体系。从教育的总体规律来看，教育的根本应该是“心”的教育，教育应围绕培养内在精神世界强大的完美人格——也就是培养“自我实现的人”为中心来展开。只有“心”的教育，也只有从“心”开始，也就是只有人格才能把人的各种素质、知识与能力统一起来形成一个有机的整体并由内而外地释放出一种可持续性发展的力量。课程是什么?在我的心中，课程就是“经验”与“建构”，是环境（自然环境与文化环境）、教育理念与教学计划、教师、学生、教材、教法、教具这七大因素动态交互作用的“生态系统”。国家的文明传统和当今的文化、政治、经济环境、管理体系与社会对人的人格设计和角色期待即课程，父母的言谈举止与家庭教育的风格即课程，社会风气即课程，自我的角色理想与激励状态即课程，好的教育理念与教学计划即课程，学校的硬件设施即课程，校园文化即课程，校训和班级管理与文化建设即课程，校长素质与教师素质即课程，学生与天、地、人之间的感应与互动即课程，学生与教师的交往和学生之间的交往经验即课程，教材即课程，教法即课程，学法即课程，教具即课程，活动即课程，教学做合一的训练即课程，做家务、做义工、学工、学农即课程，举办各种校园文化节即课程，听世界名曲、读世界名著、看世界名画即课程，道与吃、穿、住、行、用、玩的日常生活训练即课程，日月星辰、四季变化、自然山水、动物植物即课程，行走即课程，野外生存训练即课程……显然，分门别类的教材只是课程的一个因素，这个因素只有在和其他因素整合起来、成为课程生态的有机构成的时候，它才发挥应有的作用。
[url=] [/url]显然，课程是变化的，随个体年龄的成长节奏而变化。课程的目标由教育的目标所决定。中学阶段的教育目标是“培养具有审美精神与和谐发展而又有创造能力的人”（4）。根据这一目标和知识结构三分法的模型，我们可以设计出中学阶段三层次的课程结构：
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人文学科课程：音乐、文学、美术、艺术史、身心道训练、公民与社会、中西人生哲学、生态世界观与生态学、宗教、科技发展史、舞蹈、摄影、戏剧表演、电影艺术等。
自然科学与社会科学课程：外语、数学、物理、化学、生物、计算机、历史、地理、成才设计与职业指导、社会学与生活、心理学、教育学、经济学、管理学、市场营销学、投资理财等。
活动课程：体育、劳育、实验、社会研究、兴趣小组社团活动、义工活动、课后自由玩耍、野外体验式学习，各种类型的专题讲座、参与寒暑假的各种训练营等
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以上的课程设计在“美是教育的本质”这一核心理念的主导下，充分地展现了“教育是心、脑、手合一的结构”这一普遍教育原理的精神（5），体现了我的“生态人文科学主义”的课程观。这一课程观在“躯体—情感意志本位”、也就是“心本位”理念的主导下，把培养“野性而又高贵的人格”作为教育奋斗的目标与课程展开的灵魂，追求“品格、体育、艺术、科学、技能”五位一体的综合训练。“野性”就意味着“身强力壮、吃苦耐劳、追求自由”，“高贵”就意味着“情趣高雅、追求卓越、严于律己”，于是，基础教育就应该为孩子与学生们创造许多“自由探索的空间”与“自由探索的时间”，就应该有经常性的野外生存训练，玩耍多，体育课多，艺术活动多，科学活动多，探究性学习活动多，课后社团活动多，父母带孩子参与文化活动多……这种以人格为中心的教育就全面奠定了人生的根基。
这一课程观是前现代、现代与后现代课程观的整合。在这一课程结构中，人文学科课程是核心、是灵魂，自然科学与社会科学课程是基础、是方法，活动课程是实践、是多向度的拓展。显然，中学阶段的教育任务就是通过对人文学科课程、自然科学与社会科学课程，以及活动课程的学习来完成中学生的人格结构与智能结构的全面建构，从而实现培养具有审美精神与和谐发展而又有创造能力的人的教育理想。
这里，我要特别强调的是，应把人文学科的课程与人文精神的建设放到核心、灵魂与本体的地位。因为人文是埋在地下的精神基础，是国家走向强大的必须的精神土壤；人文、民主与科学是一个整体，人文能充分唤醒人的自我意识，为个人灌注浪漫、深度、有品味的精神生活，为民主灌注自由、平等、博爱的精神，为科学灌注充满创新精神的审美价值，为社会灌注生态主义与人道主义的终极关怀。因此，人文是立人之本，科学技术是立人之术，二者合一，才能造就出抱持健康价值观与充满创造活力的个体。
现在，让我对“生态人文科学主义”的课程观作进一步的阐释：我在吸收中国新课程改革的一些教育理念的基础上，对中国现行基础教育的课程观与我的“生态人文科学主义”的课程观进行简要的比较，希望对中国的新课程改革有所启发。为此，我们需要明确两个问题：第一，中国基础教育现行课程体系的根本问题是什么；第二，生态人文科学主义的课程的目标与功能是什么。
中国基础教育现行课程体系从整体来看，还处于二百年前由德国教育家赫尔巴特创建的以“知识为中心”——“教师中心、教材中心、课堂中心”的价值体系中，其根本问题首先表现在课程价值观的扭曲。教育有两种基本价值：一是促进人的全面发展，这是教育的内在价值、根本价值；二是承担社会所赋予的人才选拔功能，这是教育的外在价值、工具价值。现行课程体系的根本问题是把教育的两种价值割裂开来、对立起来。选拔功能被强化为教育的根本价值：为选拔而教，为选拔而学，也就是，为考试而教，为考试而学；人的发展沦为选拔与考试的工具。课程慨念限制在非常窄小的范围内，课程是什么?课程就是使学生在中考、高考中获得成功的工具、手段。至于课程更广义的美学内涵与外延，课程本身的引人入胜之处、课程对人的发展的价值则被漠视或未得到应有的体现。扭曲了的课程价值观在现行课程体系中充分暴露出来：以“语文、数学、外语”这三大学科为中心的基础教育的课程体系，知识技能取向的课程目标，繁、难、偏、旧且过于注重书本知识的课程内容，课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，选拔取向的课程评价，中央集权的课程管理，过早分为“文科与理科”的具有严重“分科主义”倾向的课程结构，缺少人文学科和人文精神的教养与教化，使得整个社会的精神文化生态严重的失衡，功利性十足的“又土又俗”的大众文化与民俗文化成了学校与社会的主导文化，人们的气质与内涵还象是一群“乡巴佬”，还普遍生活在“又土又俗”的价值选择之中，发展缺少原创，主要依靠复制与低端产品制造，使得中国人的生存状态与精神境界还处于谋生的较低层次，整个民族还是文明社会的边缘人，海外华人还处于进城的“农民工”的地位，只是肉体走向了世界，而精神并没有走向世界，因为精神是一种人文教养与世界文化胸怀，难以对国际社会承担更多的责任与对国际社会产生更大的文化影响力。大国的崛起应该是一种文明的崛起！中国，您需要一场文艺复兴！请问，中国，现在您作好了文艺复兴，作好了文明崛起的准备了吗？（据凤凰卫视总裁刘长乐介绍：全世界文化产品市场，美国占43%的市场份额，欧洲占34%，亚洲占19%，其中日本占10%，中国占4%。在美国生活基本上感觉不到中国文化对美国社会的影响，在美国七年多，我只听到过一次美国人的“垮掉的一代”的博物馆放中国的《梁祝》的音乐。）这种缺少人文内涵与高贵品质的崇尚物质主义的“又土又俗”的“闹哄哄”的文化，其命运只能是“自生自灭”，不具备世界的传播性和文明的影响力，其社会弊端正在逐渐地显露出来——“考考考，学校教育的法宝；分分分，学生致胜的命根”这一价值观在中小学普遍的流行。“分数挂帅”决定一切。高分就意味着有出息，有前途，有黄金屋有颜如玉。所以，人们急功近利，唯分数是图，就是不考虑怎么把学生培养成“人”，不考虑人格的完善，不考虑人的成长规律。“分数面前人人平等”了，结果却是人成了分数的奴隶。于是，孩子们从小就面临巨大的精神压力，为分数而起早贪黑，因分数而喜怒哀乐，由分数而受到父母的奖惩，很多时候“人”的成长就不能不放在一边了。这种以“语文、数学、外语”为中心的课程结构以及“以考试为中心的教育模式”是一种“本末倒置”与“拔苗助长'的教育体系，带来的结果是，人格萎缩，学生们普遍缺少人文教养与强健的体魄以及解决实际问题的动手能力，知识单一，能力单向度，内心世界苍白无力，失去了独立思考的能力与创造性想象的能力。在无休止的题海中，在为升学而准备的复习资料的训练中，学生们的学习乐趣被剥夺了，生活乐趣被剥夺了，体质下降了，情感世界干枯了，不会思想了，只会人云亦云机械而呆板地活着，失去了人生的丰富与生命的尽性，学习只是为了考试、为了生存、为了找工作，失去了“仰望星空与俯察大地”的高贵感，失去了求知的激情与可持续性学习的兴趣和能力。在这样的环境压力和氛围熏陶下，不仅会失去独立观察、独立思考与独立创新的能力，而且也往往会淡化人最宝贵的美感、善心和良知，就会牺牲健全的人格、健康的心态，以及对社会的责任和对他人的爱。这就是诸多教育悲剧产生的根源。
确立体现时代精神的“生态人文科学主义”的课程价值观的基本价值取向是：“为了每位学生的成长，为了社会的和谐与文明，为了世界的可持续性发展，使人有健康的身体、健全的人格与全面发展的智能，让每个学生活得快乐、活得幸福、活得有生活的质量。”这就意味着我们现在的基础教育课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多采的人格。这是 “生态人文科学主义”的素质教育课程体系的根本要求。这一课程体系当然承担社会所赋予的人才选拔功能，但它把课程本身的美学内涵与外延，课程本身的引人入胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和其他挑战。这种既适应素质教育的内在要求，又体现时代精神的课程价值观在“生态人文科学主义”的课程目标与功能中集中展现了出来：
1、生态人文科学主义的课程体系确立起了新的评课标准，从而走出了课程目标单一的以知识技能为中心的价值取向。我们现行课程体系过分强调了知识技能的确定性，把知识技能视为普遍的真理供人系统地掌握，由此导致课程目标的知识技能取向和课程实施的“灌输主义”倾向。生态人文科学主义的课程不再把知识技能视为唯一的内容，它只是教学过程中的一个环节。基于这种新的价值观，生态人文科学主义的课程的目标就超越了知识技能为中心的一维价值取向，而使教学过程成为三维，即追求“情感、态度与价值观(通过学科精神的充分展示来培养学生们的审美心胸并建构出个性和意义)----过程与方法(要重视教学过程的整体布局，重视教法、学法以及思维方式的训练)----知识与技能”（明确目标、掌握结构、培养能力、复习巩固）“三维一体的统一。这个三维一体的评课标准是中国新课程改革的专家们对课程论与教学论作出的重大贡献，它为我们提供了系统思考“课程与教学”的整体思路。只不过，我认为“情感、态度与价值观”既是课程与教学展开的起点又是终点，是起点与终点的统一。
2、生态人文科学主义的课程体系确立起了新的素质观、知识观与学生观，从而使学生在全面发展的基础上追求个性化的发展。该课程观在确认“美是教育的本质”的基础上，明确提出要培养“美、德、智、体、劳”这五个方面全面发展的人才；与此价值观相联系，对人类的知识进行了划分，人类的知识从功能上划分，大致可分为三大类型：第一类是塑造我们灵魂的知识(价值形态的知识)。如：艺术、哲学、美学、道德伦理、生态文化、宗教等；第二类是放大我们手脚的知识(工具形态的知识)。如：科学、技术、工艺技能、语言技巧、法律条款等；第三类是扩展我们视野的知识(事实形态的知识)。如：一般常识、社会知识、历史、地理、风土民俗等。这种三维一体的知识结构可以形象地比喻为一棵树，那么，价值形态的知识就是它的根、工具形态的知识就是它的干与枝、事实形态的知识就是它的叶，根深、干粗、叶茂才是健康成长的象征。这就是完整教育的知识结构模型，是我们进行教育设计、教育实施与教育测评的理论根据与判断标准。教育就是把以上的知识结构通过幼儿、小学、中学与大学的教学活动内化为学生们的人格结构与智能结构及其专业技能。同时，该课程观还认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特存在，学生即目的。因此，个性发展是课程的根本目标。如何理解学生的个性发展?该课程认为，每一个学生的个性既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。所以，该课程从五大关系上理解学生的个性发展、规划课程目标，即学生与自然的关系(接受《生态世界观与生态学》的教育，感受人类的环境危机，培养可持续性发展的人生观与世界观，形成“环境生态意识，走向生态的生活方式，追求一种精神化与简单化的生活”，等等)；学生与美真善爱的关系（接受《经典》教育，从听世界名曲、读世界名著、看世界名画中去培养高级的美感与世界文化胸怀，建立人类“自由、平等、博爱”的普世价值，形成全球化意识，崇尚精神生活，抱持“精神高于物质，精神成功高于物质成功，精神享受高于物质享受”的人生信念，等等）；学生与自我的关系(接受《中西人生哲学教育》与《成才设计与职业指导》教育，养成“典雅而又高贵的审美情趣和生活方式，培养身体、人文、科学、技能四位一体的综合素质，能更好认识自己与设计自己，具有主体意识与初步的创新精神和实践能力”，等等)；学生与他人和社会的关系(接受《公民教育》，成为遵纪守法的好公民，具有社会责任感，充满“美感与爱心”，努力为社会服务与为人民服务，形成“我好，你好，国家好、世界好”的普世价值观，等等)；学生与身体、文化、学习、工作和生活的关系（接受《身心道训练——道与身体、道与文化、道与学习、道与工作、道与生活》的教育训练，学会用求道的态度与审美的态度来对待身体、文化、学习、工作和生活，努力培养“兴趣广泛的求知精神、敬业精神与服务意识，学会从“道”的角度享受锻炼、享受文化、享受学习、享受工作、享受生活”，等等）；也就是用一种“生态的整体观”来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标，这使我们的基础教育课程体系具有了新的起点。
3、生态人文科学主义的课程体系确立起了课程与学生精神生活的连续性，从而使课程成为学生的精神生活与社会生活以及日常生活的基础。该课程观认为，课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成；课程不是把学生与其生活割裂开来的屏障，而是使学生与其生活有机融合起来的基本途径。所以，回归生活世界以抗衡现代过度科学化的世界是课程的核心理念之一。培养学生们高级的美感，帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是该课程的基本追求。增进学生与伟大名著的密切联系与学会过回归自然的朴素的生活，增进学校与社会生活的联系，增强学校生活的精神性、社会性与吃、穿、住、行、用、玩生活化的系统训练，培养学生身、心、灵的美感、社会责任感和关心自己与关心社会生活的态度，以及培养学生的家庭实践能力与社会实践能力是该课程的目标、内容和实施过程的重要特色。回到生活世界之中，就是要让学生们的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。教育要回归生活的世界，实际上就是要回归精神生活与日常生活的世界。教育应从学生内在的生命需要出发，去促进学生内在精神力量的成长并发展出高级的美感。教育过程不仅要从外部激励成长者，而且更要唤醒成长者内部的力量。教育的核心是“心”的唤醒、是人格心灵的唤醒，将人的生命感、价值感与创造力唤醒。教育的本质应当是对人类生命和个人精神生活与日常生活的全面开发。因此，对学生的教育要从关心学生的“内心世界”开始，要重视学生作为生活主体的生命感受，让学生的心灵生活与日常生活得到教育的真诚关切。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。
由此看来，要实现以“人类的共同幸福”为理想，就需要人类结束“脑”的竟争时代而开启一个“心”的共赢共生的时代，这就要求每一个国家都要实施“以美立国、以法治国”的社会发展战略。重建人类“天人合一”的整体性，重建世界“以生态为本”、“以可持续性发展为本”、“以人生的幸福度为本”、“以人为本”、 “以身体为本”、“以美为本”、“以爱为本”、“以心为本”、“以情为本”、“以文化立国为本”、“以教育立国为本”的价值观，重建人类文化精神与形而上学本体论，重建人的哲学与人的终极价值、终极关怀和终极信仰，在追求”天地人我整体和谐”的教育理念的主导下，中国的基础教育与全世界的基础教育都要以人的“幸福”为中心，以审美教育为中心，努力培养“美、德、智、体、劳”这五个方面全面发展的人才。要用以“幸福”为中心代替以“效率”为中心，把教育从以 “效率”为中心的培养适应工业社会与商业社会的人”的价值体系中解放出来，改变目前从近代以来形成的“笛卡尔—牛顿机械时空观”（7）主导下制定的以“语文、数学、科学（即以“读、写、算”为中心）”这三门主课为核心的课程体系，而走向二十一世纪的东西方智慧结合的“系统生态时空观”（8）主导下制定的以“生态世界观（自然生态、文化生态、道德生态）、体育、艺术（音乐、文学、美术）、数学、科学”这五门主课为核心的课程体系，也就是要走向天人合一的“生态人文科学主义”的课程体系，努力培养学生“艺术的感觉、哲学的思辨、科学的实证”这三大核心素质，从而实现全世界基础教育课程慨念的重建。
二、生态人文科学主义的教材与教法：以审美教育为中心的高中数学、物理、化学课的教学设计示范
如何把学科的内容通过教学实践转化为学生们的人格结构与智能结构及其专业技能。美国哈佛大学的著名教育家布鲁纳（1915---）站在结构主义的立场作了精彩的论述。他在《教育过程》一书中向我们提出了四条好的建议。
布鲁纳首先指出，学习的意义在于为将来服务。服务的方式有二：一是特殊迁移，二是普遍迁移，也就是原理和态度的迁移。二者相比，后者最为重要。在此基础上布鲁纳提出了自己的教学论的中心思想：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题”。教学“与其说是使学生理解掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”（9）
那么，什么是学科的基本结构呢？就是学科的基本概念、基本原理及其内部规律。如生物学中的向性，代数学中的三项基本法则：变换律、分配律、结合律，英语中的句型、结构规则等。布鲁纳特别强调内部联系和内部规律，他说：“掌握事物的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样互相关联的”（10）。在他认为，这些就是学科的课程中心，也就是教学中心。布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。 “经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他己有的知识也是有关的。
他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。
布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性：
（1）懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了，其他特殊课题就能解决好。（11）
（2）从人类的记忆看，他说“关于人类记忆，经个一个世纪的充分研究，得出的最基本的结论是，除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化的结构保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保持记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。”（12） “获得的知识，如果没有一个完满的结构把它们联系在一起，那是一种多半会遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”（13)
（3）领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。他认为，理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础，它能进一步激发智慧。(14)
（4）对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。(15)
布鲁纳还从相反方面指出，如果不去学习学科的基本结构，那么，“这样的教学，使学生要从已学得知识推广到他后来将碰到的问题，就非常困难”；“从激发智慧说，不大有收获”，因此，他说，从长远的意义上说，是非常不经济的。正反两方面都充分说明，必须教授和学习学科的基本结构。
这里应指出的是布鲁纳把 “迁移”这个概念引入了课程论。什么是迁移呢？简单地说，就是学习知识技能之间的积极影响。凡是二者之间有相同或相似的因素，就能产生“迁移”。例如，会骑自行车的人就很容易学会骑摩托车、骑三轮车。他把这种技能方面的迁移称之为特殊适用性。就是适用于具体的个别的技巧。另一种普通的适用性就是“原理和态度的迁移。”是什么意思呢？让我们从学习过程角度加以浅释：一开始，你学习了一些基本概念和原理，然后把它们作为学习后继知识或问题的基础，去掌握新知识，解决新问题。由于你掌握了前面的基本概念和原理就容易理解后面的新知识，对遇到的新问题就容易解答，也就是能“用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识”。所以他认为“原理和态度的迁移”应该是教学过程的核心。而要实现学习上的迁移，只有精通学科的基本结构才能做到，而且“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对问题的适应性就越宽广。”他还强调指出，通晓某一学科基本结构，“不但要掌握其‘一般原理’，而且还包括研究对这门学科的态度和方法，也就是要使学生学会怎样去学习。”这就是他提出结构主义课程论的心理学依据，也是为什么要学习学科基本结构的理论说明。总之，他的核心思想是：“如果你理解了知识结构，那么这种理解会使你可以独立前进；你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识是个巧妙的‘策略’，你借此，能够获悉许多事物的大量情况，纵然你头脑记住的事物的数量并不多。”
应该肯定，上述布鲁纳提出学习的首要目的是“务必使学生理解学科的基本结构”的观点是正确的。因为学生掌握了结构，就获得了运用一个学科的基本概念的能力；然后，学生就可以利用这些基本概念，把它们当作认识和攻克其他问题的基础，其积极意义在于为解决“知识爆炸”时期的知识需求问题找到了一条途径。另外，布鲁纳提出的“原理和态度的迁移”是教学过程的核心，也是一个创见，是他在教学论和学习论结合上的一个贡献。为心理学上的学习理论应用在教学论、课程论和教务论上做出了范例。学习上的迁移，本来是个老问题，一向不大被人注意。过去人们所理解的迁移，往往是指技能上的迁移，如学会了开汽车，就有助于学习驾驶飞机等。当然其中也包含着原理和态度的迁移，但过去人们对此重视很不够。布鲁纳强调指出，教学过程应以原理和态度的迁移为核心，这无疑是一个创造性的重要见解。这个见解启发我们认识到，教学论应以学习论为基础，教学不仅应考虑如何教，而且还应重视研究如何指导学生学，做到教学做合一。用“认识论者”的一句话说，那就是教会学生“学会如何学习”。这就是说要交给学生开启知识宝库的一把灵巧的钥匙。只有把三者紧密结合起来，才符合教学过程是师生双边活动这个特点。
有了对布鲁纳掌握学科结构重要性的理性认识，为理解我下面提出的为教育立心的信念与普遍的学科教学方法和学科教学模式作了心理学与教育学的理论准备。
现在让我对教育的核心理念与主要教学方法作一承上启下的总结：由于“美是教育的本质”，我们对“教育世界”的看法和态度就发生了根本性的改变。美产生于整体观照下的局部行动之中；教育是心·脑·手合一的结构；有效的教育实践需要在教育信念的主导下全面而系统地展开；我所倡导并构筑的为教育立心的信念，主要由以下的十大信条组成：信条一、唤醒学生的美感是教学的起点； 信条二、教育要以培养学生“艺术的感觉、哲学的思辨、科学的实证”这三大核心素质为目标； 信条三、教育为立国之本、美育为立教之本、审美为立人之本； 信条四、教学是围绕“情、知、行”合一这一结构而展开的(16)；信条五、教育的目标就是要形成学生们“情感的、认知的与行为的”良好习惯； 信条六、教育的根本规律是价值引导与自主建构(17)； 信条七、培养审美世界观的人应作为人类教育的终极目标，因而，教育说到底就是对人的自我意识、对美感的唤醒。人的“自我意识”大致可用一个公式表达：自我意识=自主性+审美感觉与爱的情怀+科学思维。生命教育的实践主要就是围绕这一理念与结构展开的(18)；信条八、完美的教育与教学要以“唤醒生命体验”为中心，经历“浪慢化、精确化与综合运用化”这三个阶段的系统训练才能完整与深刻(19)； 信条九、在我们讲授一门学科的时候，要采用以学科精神带动学科理论与学科技能的教学模式，通过形象性、情感性与活动性的教学实践，才能更好地激发学生们的学习兴趣和探索精神，从而使学生们走上好学上进的成长道路； 信条十、认识与掌握一门学科，只有把它放入“整体—部分—整体”的过程联系中去认识与掌握，才能较好记忆并走向深入。
这里，我们不仅要深刻领会并牢记以上的十大教育信条作为教育实践展开的内在支持，若要搞好教育，我们还需要把握一个贯彻教育实践全过程的合目的性与合规律性的内在的教育节奏，作为教育实践展开的精神结构。也就是说，教师从一开始，对什么是好的教育要抱有一种坚定的信念，对整个教育的过程与自己所教学科的内容必须要有一幅清晰的心象，在美的“形象性、情感性与活动性”的教学原则的主导下，以培养审美世界观的人为最终目标，以唤醒学生们的生命体验、唤醒美感和兴趣为中心，深刻体验与掌握“讲课教学式、自学教学式、讨论教学式、活动教学式、实践教学式、综合教学式”这六种教学模式的组合，使教学过程在无限广阔的时空中展开，充满丰富的形象、温暖的感觉和生动的气氛。只有这样才能使我们的教育实践充满内在底蕴并趋于完美。
以上，我所能说出来的，只是一些大略的东西，是我多年办学与教学实践中总结出来的心得，这其中蕴涵着很深的玄机，需要教师们有很强的直觉并下很深的功夫钻研，只靠阅读而不去实践是不行的，重要的是理解并在实践中融会贯通，获得经验，不断地加深体会，这样才能把握其中的要领。如果说幼儿、小学生与初中生的教育主要以“活动教学”为中心来展开，因为这是教育的浪漫化阶段，那么，到了高中，就进入了教育的精确化阶段，则应集中精力以 “课堂教学”为中心来展开，要强化对学生们进行各门学科的准确的基本慨念与各门学科的体系的知识传授以及综合能力训练。看一看，我们今天中学的教师们在课堂教学上普遍采用的是“只见树木，不见森林”的分解式的教学法，教师们把学科的知识按事先设计好的教学计划一部分与一部分地传授给学生，学生们就一部分一部分地被动接受知识，显然，这是一种教学效果与学习效果都不太理想的教学法，因为，它忽视了知识的整体观与知识内在结构的整体性，是一种机械的很容易被遗忘的学习。这里，我向大家推荐一种我称为“整体式的教学法”，也就是把教学过程纳入三段式的“整体—部分—整体”的系统思维过程中，对学科知识的传授要按 “森林—树木—森林”，也就是按“先见森林，后见树木，再见森林”这样三段式的节奏来教学，在整体的观照下去学习细节的知识，然后再回到整体，完成这一循环后，对知识的根系与脉络的把握就特别的清晰，还要多次重复巩固，这样对知识的掌握与能力的培养才能达到良好的状态。在教学内容与教学方法展开的过程中，我使用并倡导的是“唤醒生命体验”的思维方式。事实上，教学的过程是一个“情、知、行”合一的过程。优秀的教学要从引动学生的情感入手，要善于引起学生的“生命体验”。生命体验就是引导学生进行极积主动的学习、思考与实践。在教学活动中要实施唤醒教育，在个体体验性学习与多元开放性的讨论性学习过程中唤醒学生的学习兴趣与内心世界的学习冲动和自我实现的成就感，能更好促进学生的成长与发展。在这里，我们把教学作为唤醒教育的一种方式，意在打破传统教学在时空和方式方法上的局限，把学习活动当作学生生命体验活动来看待，强调学生学习的主动性、过程性与生成性，以期进一步拓宽、开创教学过程中教师与学生互动的新天地、新境界。学习是学生的个性化行为，不应以教师的分析与讲解来代替学生的独立思考，我们要改变传统的“灌输式教学模式”而采用“唤醒式教学模式”，通过提问、自学、讨论、学科结构分析与讲解、练习、活动、实践来引起学生的生命体验与唤醒学生的主体思维，让学生学会主动思考与主动实践，作为一个思考着与实践着的灵魂来参与学习活动，努力培养学生独立地认识问题、分析问题与解决问题的全面能力，这是把自己与别人区别开来的首要条件，也是具备独立思想、独立人格的开始。当然，以学科为中心的课堂教学要高质量的进行，需要教师们根据具体学科的教学内容，在“明确目标、掌握结构、培养能力、复习巩固”这四大学科教学原则的主导下，把“讲课教学式，自学教学式、讨论教学式、活动教学式、实践教学式、综合教学式”这六种教学模式有机的结合起来使用，对知识的传授与学生能力的培养才能更加完整与深刻，并且，教师们也能从这丰富多彩的充满生命体验的“教师主导教学与学生主动学习”的教学过程中，深深体会到教书育人的乐趣。
优秀的教学要站在建构主义的情景认知论的角度，应把学生们的学习引向一种彻底的生命体验。在我看来，生命体验是学习的起点，学习只有靠体验和理解才能把握。因此，学习任何学科要经历“体验—理解—实践”这样三个阶段的训练才能完整与深刻。学习科学如果注入了形象性、情感性与活动性的审美体验的要素，学习科学的过程也就成了艺术审美的过程，参与科学的活动本质上也就成了审美活动。这里，我还要向教师们推荐一种“以学科精神为中心的教学模式”。我们的学科教学要采用一个普遍有效的“从体验走向理解与实践”的教学模式作为我们进行教学设计与教学实践的理论模型。这个以学科精神为中心的教学模式，就是一种智能结构的建构模式，可以表述为：智能结构的建构应遵循“学科=学科精神（哲学精神、美学精神、科学精神）+学科理论+学科技能”的三维立体建构模式，才能形成具有哲学精神、美学气质与科学实证的富有创造个性的智能结构(20)。认识与掌握一门学问，只有把它放入过程的联系中去认识与掌握，才能完整与深刻。学科精神、学科理论与学科技能是一个完整而和谐和的整体，在我们掌握或传授一门学科的时候，永远要从整体观念出发去理解学科的内在结构与普遍的哲学原理。掌握的理论与技能，如果没有一种隐藏在更深处的综观全局而又生机勃勃的哲学精神、美学精神与科学精神作为内在支持，那么，无精神的理论与技能只不过是一种苍白无力而又缺少创造性的笨拙的工具。因此，从“体验—理解—实践”的系统思维过程出发，建构有哲学精神、美学精神与科学精神的智能结构就应该成为我们的教育方针制定、教材编写、课程结构设计与学科内容展开的最高指导原则并坚定不移地转化为我们的富有创造性的教学实践，从而实现教学过程与教学效果的最优化。
经过以上的论述，我们可以把学习或讲授一门学科的思路概括为以下三大要点：
第一，领悟学科精神：学科的历史——学科的思维方式——学科的应用；
第二，掌握学科内在的理论体系：基本概念与基本理论；
第三，应用学科理论解决问题：做练习题、做实验、做课题。
根据这种思路，我们可以设计出关于高中数学、物理与化学的教学提要。
教学一定要从培养学生们的整体思维入手，从一开始就要努力帮助学生们领悟学科精神，找到关于学科的“定义、简单的结构”与整体的感觉，通过提问、自学、讨论、讲解、写作、实践，直到形成学生们关于学科的整体直觉与能动的认知图像。这是学好一门学科的第一基础，也是教学论的最大心法，是区别一般教师与卓越教师的最大分水岭。
比较一下我们现在的教学，我们就会发现，我们当今的课堂教学最缺少的就是学科精神的教育。当今课堂教学的“闷课”存在的“死”、“硬”、“涩”等问题，要靠 “美”为中介来克服。优秀的教学，总是与“美”连在一起的。马克思说，人按照美的规律来建造。那么，教学中的“美的规律”是什么呢？我以为，以学科精神来带动学科理论与学科技能的教学模式就是一条最根本的“美的规律”。在我看来，任何一门学科的教科书至少应花五分之一的篇幅来编写学科精神的内容，通过学科精神的学习来培养学生们学科的历史观、学科的思维方式与学科的实际应用，拓展学生们的形象性、情感性与创造性的学科视野，以激发学生们的学习兴趣和培养学科的审美心胸，这是学好基本概念与基本理论的动力基础。学习的根本规律是：学习的内容需要经过审美体验才能进入内心。如果我们的教学过程缺少或没有引起学生们的生命体验与审美共鸣，那么，这种学习只是浅表的必然缺少内化的多半会遗忘的学习。事实上，“学科的精神——学科的基本概念与基本理论——学科的练习题训练”是一个三位一体的结构。长久以来，我们的从小学到大学的教材与教师们的讲课，基本上没有学科精神这一部分内容。由于缺少对学科精神的领悟、彻照和穿透而升华出的审美境界与自我实现的满足，我们对学科的学习大多只是一堆基本概念与基本理论的机械记忆而缺少学科演变与内在力量的有机整体感。其结果是只见树木，不见森林的“上课记笔记、下课对笔记、考试背笔记、考后全忘记”的悲惨结局。这是我在中学学习与大学学习的令人痛心的个人学习体会。在这里，我真诚希望我们国家能编出有学科精神的教材，我们的教师也应该按“情感、态度与价值观——过程与方法——知识与技能”三维一体的评课标准，采用以学科精神带动学科理论与学科技能的教学模式，通过形象性、情感性与活动性的教学实践，以激发学生们的学习兴趣和探索精神，从而使学生们走上好学上进的成长道路。
（1）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第9页
（2）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第42页
（3）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第63页
（4）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第70页
（5）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第51页
（6）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第153页
（7）[美]弗里乔夫·卡普拉著，卫风英、李四南译：《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》，四川科学技术出版社，1988年出版，第85页。
（8）[美]弗里乔夫·卡普拉著，卫风英、李四南译：《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》，四川科学技术出版社，1988年出版，第255页。
（9）[美]杰罗姆·布鲁纳著：宋文里、黄小鹏译：《布鲁纳教育文化观》，首都师范大学出版社，2011年版，第28页。
（10）[美]杰罗姆·布鲁纳著：宋文里、黄小鹏译：《布鲁纳教育文化观》，首都师范大学出版社，2011年版，第25页。
（11）[美]杰罗姆·布鲁纳著：宋文里、黄小鹏译：《布鲁纳教育文化观》，首都师范大学出版社，2011年版，第36页
（12）[美]杰罗姆·布鲁纳著：宋文里、黄小鹏译：《布鲁纳教育文化观》，首都师范大学出版社，2011年版，第37页
（13）[美]杰罗姆·布鲁纳著：宋文里、黄小鹏译：《布鲁纳教育文化观》，首都师范大学出版社，2011年版，第41页
（14）[美]杰罗姆·布鲁纳著：宋文里、黄小鹏译：《布鲁纳教育文化观》，首都师范大学出版社，2011年版，第37页。
（15）[美]杰罗姆·布鲁纳著：宋文里、黄小鹏译：《布鲁纳教育文化观》，首都师范大学出版社，2011年版，第38页。
（16）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第49页
(17)肖川：刘铁芳主编：《回到原点——时代冲突中的教育理念》，华东师范大学出版社，2006年版，第196页。
(18）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第62页
(19）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第74页
(20）柯领著，《追问教育的本质？》，人民日报出版社，2011年出版，第50页
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