人性假设与教育——由《中小学班主任工作规定》引发的思考（《教育学术月刊》2011年第6期) | | | | | | | 摘 要：人性假设是教育的重要理论基础。教育实践中出现的一些问题，可能与我们对教育所持的不恰当的人性假设有关。人性的实质是趋利避害、自我保存，它本无所谓善恶。教育应在此认识基础上进行，才能真正促进人的发展，培养社会所需要的人。
关键词：人性假设；学生管理；道德教育
基金项目：本文系2010年度浙江省哲学社会科学规划立项课题一般项目（10CGJY06YB）和浙江大学“紫金计划”项目成果之一。
作者简介：阎亚军，男，浙江大学教育系副教授，博士；王燕，女，浙江大学教育学院2010级硕士生（浙江杭州 310028）。
一
2009年8月，国家教育部颁布了《中小学班主任工作规定》，该规定第十六条明确指出：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”教育部基础教育一司有关负责人阐述了此条规定出台的背景，即在强调尊重学生、维护学生权利的今天，一些地方和学校也出现了教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象。[1]
此规定一出台，就引起社会各界特别是教育界的广泛关注。有人认为，此举保证和维护了班主任教育学生的合法权利，使班主任在教育学生过程中，在坚持正面教育为主的同时，不再缩手缩脚，可以适当采取批评等方式教育和管理学生。有人认为此举实在多余，也很荒唐，老师批评学生还需要教育部授权，而且还只有班主任才有这个权利，难道非班主任的其他科任老师就没有批评学生的权利？如果是这样，那么在学校课堂上学生一旦出现什么问题，科任教师都推给班主任，这可能吗？如果可能，那么班主任的工作负担是否更重了？还有人虽然赞同教育部赋予教师的上述权利，但同时认为上述权利仍然不具体，很难落实到位，比如，何为“适当方式”？是否“适当”谁来评判？
如今，争论虽已逐渐平息，但是问题似乎并没有得到实质性解决，我们须静下心来，回到问题的源头。在笔者看来，仅局限于讨论教师是否有管理学生的权利，是否有批评学生、督促其行为改善、品质提高的义务，可能还是不够的，更为关键的可能还在于明晰作为教育对象的学生是什么样的人，其作为人的人性实质是什么。
人性问题根本上是个哲学问题，它在深层次上影响着我们如何设计教育、实施教育。因此，我们有必要从这一角度深入探讨教育和教育改革，希望对我国正在实施的课程改革有所裨益。
二
人性是什么？“它一方面是人生而固有的自然本性，另一方面则是人生而固有的社会本性。”[2]人的这种普遍本性究竟是什么呢？趋利避害，自我保存。人在满足自己需要的活动中，总是倾向于（希望）尽可能地少付出，甚至不付出，却能获得高额的回报，获得用以满足自身需要的自然物质或社会资本；或者寻找对自己有利的，回避对自己不利的事物或事件。
人在脱离了动物界成为人以后，并没有把自己原来所具有的动物性完全抛弃，恰恰相反，这些动物性仍然在人的身上保留着，并以不同形式表现出来。“人来源于动物界这一事实，已经决定人永远不能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性和人性的程度上的差异”。[3]人在满足了基本的生理需要之后，便开始追求满足进一步的社会需要。人是群居生物，在这点上和狼、蜜蜂、蚂蚁等没有什么不同。在群居生活中，必然要涉及个体之间的资源分配关系、权力关系，每个人不可避免地要追求更丰富的生存资源，更安全的环境，更舒适的生活，追求更高的社会地位，这就是人的社会本性（这些与人的自然本性密切相关）。人的社会本性确实在某种程度上体现了超越于动物之处，但还是为了人自身的生存，为了更好的生存。人性本身都无所谓善恶，只是在以何方式或手段实现这种本性需要时，才有善恶问题出现。这时候的善恶，实际上指的已经不是人性，而是基于人性的人的行为活动及其结果。这样看来，平时我们对人性所作的善或恶判断实际上是有问题的，是含糊不清的。
基于上文对人性的分析，我们认为现实教育中出现的学生过分自由、个性过分张扬，教师不敢管学生、不敢批评学生、放任学生的现象，“性善”论可能难辞其咎。这种人性假设认为学生天性向善，学生就像一个个“天使”一样，学校教育和教师只需保护、尊重其天性，让其“自由释放”。它严重背离了人性的真实，事实已经证明，并将继续证明，它使学校教育无法培养出社会需要的人，而学生个人的发展也是不健全的。而我们所批判的传统教育，持有的可能是“性恶”论，学生在学校中就像犯人一样，教师对学生施以严格的管理甚至压制。基于性恶论假设的教育培养出来的人往往缺乏独立性、自主性，同样也是不健全的人。
三
可能在一些人看来，本文所揭示的人性也只是一种假设，但是笔者认为这种假设具有更为可靠的生物学依据，更接近人性的真实。笔者认为，人性的实质是趋利避害、自我保存，善恶是人们对自身满足人性需要的行动及其结果的伦理、价值判断。建立在此人性假设基础上，学校教育应从以下几方面着手，促进学生的发展。
首先，应尊重人性，承认人自利的合理性。在以往的教育特别是道德教育中，我们所认为的道德核心（或本质）就是损己利他，对于人的自利行为和自利动机，我们都一概予以否定，认为那是不道德的、可耻的。自私，本身应是一个中性的概念，却成为了一个人人喊打的“过街老鼠”。其实，人的利己本性“它既不必然意味着善，但也不必然意味着恶，换句话说，它极可能导致恶，但也可能导致善”。[4]趋利避害、自我保存是人类社会得以保存和延续的根本动力。然而，人的利己本性与动物又有着本质的差别，或者说超越于动物之处，就在于人的利己行为必然也必须受到诸多社会性规范如法律、道德等的制约，这些规范通过一定的组织机构（如公检法机关、学校等）来执行或实施。进言之，人的利己本性的实现必须遵循一定的社会法律、道德规范等，不允许个人没有限度地自利，不允许个人通过不适当的手段自利，不允许侵犯、妨碍或剥夺他人的正当权益与自利权利。
教育若否认人的私利，否认人的自利本性的合理性，则容易培养人的虚伪性。可举一例说明。在学习“孔融让梨”的故事时，一些老师让学生想象在那样的情境下，自己若是孔融，会选择大梨还是小梨。结果不出所料，绝大多数学生都选择小梨，老师也对此大加赞赏，认为这些学生具有先人后己的高尚品德。我们认为，从人的本性来说，每个学生都应该选择大梨，因为大梨果肉多，水分充足，更能满足人的需要，但我们的教师却引导学生放弃大梨而选择小梨，并且认为那才是道德的，这显然违背了学生的人性，而且容易培养虚伪的人。学生最后的选择其实是唯心的，他们本不喜欢某样东西，但是为了迎合老师的意见而去选择，言不由衷，虚伪品质由此逐渐形成。那么，如何既培养学生的谦让美德，又不使其形成虚伪品质呢？首先承认学生选大梨的合理性，不以道德善恶来评判；然后再让学生考虑谁更需要大梨，如何帮助那些更需要大梨的人，等等。
其次，应引导人性，使人性向善的方向发展。从人性的角度来说，教育之根本要义在于引导人性向善的方向发展，使人过上有德性的生活。仅仅尊重人的本性可能还是很不够的，就连十分强调儿童需要和兴趣，甚至被冠名为“儿童中心论”的杜威也援引埃默森的话指出，“要尊重儿童。尊重他到底，但是也要尊重你自己。……保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。”[5]“不是让这些本能‘自发的发展’，而是提供一种环境，去组织这些本能。”[6]前文已经述及，人性既可能向善的方向，亦可能向恶的方向发展，因而为了保证前者，就不能任由学生人性的自由发展，而是需要学校教育在尊重学生天性的基础上，通过传递知识文化来武装人性，引导人性向善的方向发展，也即需要发挥学校教育的正面引导功能。
需要即人的本性。人总需要吃饱、吃好，穿暖，住好等，总想占有更多的物质利益或社会资源，由此产生竞争欲、占有欲等。竞争、占有，满足个人的私利，是人类社会发展进步的动力，但是在什么方面竞争，通过何种方式竞争等，则需要教育的引导。例如学生在零用钱、衣着打扮方面的攀比，争个高下，当然需要教育的引导。如果教育要引导学生在学业成绩方面竞争，取得更好的成绩，那么就要进一步引导学生如何通过自己的勤奋刻苦，掌握更好的学习方法，而不是通过作弊、走关系等去实现。再如，探索、求知、创造、交往等都是人的本性，学生天然就对周围世界好奇，喜欢探索未知世界，喜欢自由创造，而且作为人，都有与他人交往的需要，保持情感上的沟通联系等等。这些同样也需要教育的引导。学生探索求知需要教育传授其方法，创造需要教育引导，防止创造出违背人类整体利益或发展需要的事物。与他人交往，与什么样的人交往，如何交往，这也需要教育引导。人具有很多这样的天然本性或潜能，需要教育去激发、引导。否则，一方面这种天性可能泯灭，不能得到必要的发展，进而影响人的整体的发展；另一方面，可能得不到必要的引导而走向恶端，成为一个没有德性的人。
四
最后，也最重要的一点就是，教育应改造人性，防止人性向恶的方向发展。这也正是在我们的教育改革出现明显偏差和问题之处，需要我们好好反思的。人性由“体”与“用”两方面构成：“从人性的体来看，亦即从人性的质之有无来说，人性确实完全是生而固有、一成不变的，是普遍的、必然的、不能自由选择的，因而是不可言道德善恶的。但是从人性的用来看，亦即从人性的量的多少来说，在一定限度内，人性却可以是后天习得的、不断变化的，是特殊的、偶然的、可以自由选择的，因而是可以言道德善恶的。”[7]所以说，人性是变与不变的混合体，不可改变的是人性的“质”，而可改变的是人性的“用”。人性的“用”受人的自由意志支配，可以自由选择，可以发展出、表现出善与恶的行为，也即个体的人性既有可能良性发展，也可能畸形恶变。如果说前者需要教育去引导的话，那么后者则需要教育去改造。此外，由于进入学校教育的学生尚处于未成熟状态，他们经常为了满足自己的私利，而做出一些违背学校道德或规范的行为，进而发展出一些恶的品性，这时候就需要教育采取必要的相对严厉的手段以改造之。
对于学生天性中所具有的那些“恶”的倾向性、可能性，或者已经表现出来的恶行，如违反纪律，侵犯其他学生合法权益；平时不愿刻苦学习，考试作弊等，教育应采取一些必要的措施，包括必要而合理的惩罚，予以改造。以学习为例。有人可能会说，学生天生就具有好奇心，天生就喜欢探究未知世界，也可以说是喜欢学习，这确实有一定道理。但笔者认为，这些人所说的学习更多的是指实践活动层面的学习、无意识的学习或者娱乐游戏式的学习，而我们说的学习是书面文字意义上的间接经验的学习，是一种有目的、有意识的学习，是需要牺牲很多休息娱乐时间的学习，是需要掌握理解很多艰深的学科知识的学习，是需要付出很多艰辛脑力劳动乃至身体损害的学习，而且所学习的很多知识可能是学习者本人并不感兴趣的。学习本身蕴含的痛苦，实际上是有悖学生趋利避害的人性的。学生不愿意进行这样的学习，是正常的，但教育不能听之任之，否则学校就不能真正促进学生的发展了。知名学者钱文忠先生也曾指出，“我们对孩子没有一些控制、抑制、约束，一味以爱的名义对他们让步，这样的教育是不对的。”[8]
再以道德教育为例。道德的产生，源于人类处理协调相互之间关系的需要。进言之，人本身是自利的，是要自我保存的，但是实现自利必须遵循一定的规则，这就是道德。因此也可以说，道德本身是违背人性的，它阻止或妨碍个人自利的实现，但却是人类总的利益的需要。因此，学校教育在尊重学生个体人性的基础上，还必须对学生的自利行为予以必要的约束，乃至强制性规范。具体的做法就是，一方面传授、传递社会既定的伦理道德规范，另一方面制定严格的学校规章制度，并切实执行，以规范学生的行为，防止学生人性中恶的倾向变成现实。从这个意义上说，学校教育的价值更在于经常给予学生个体人性的变化予以警示，使其坚守善良本性，放弃其恶念，修正其人性。
注释
①英国著名生物学家理查德·道金斯用大量生物界的事实说明，动物和人类的一切行为都是隐藏在躯体中的基因的驱使下完成的终极使命。基因的基本特性就是“自私”，它们唯一感兴趣的就是不断地复制自己，在进化过程中最大限度地生存和扩张。它们斤斤计较，精于算计，控制着一切生物和生物行为。见理查德·道金斯著，卢允中译：《自私的基因》，吉林人民出版社1998年版。
参考文献
[1] 教育部基础教育一司负责人就《中小学班主任工作规定》答记者问[EB/OL]. http://www.gov.cn/zwhd/2009-08/23/content_ 1399355.htm.
[2][7]王海明.人性论[M].北京:商务印书馆，2005.11，21.
[3]马克思恩格斯全集（第20卷）[M].北京:人民出版社，1971.110.
[4]扈中平.对我国道德教育虚伪性的批判[EB/OL]. http://learning.sohu.com/20050214/n224293354.shtml.
[5][6]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社，2001.61，127.
[8]钱文忠.教育，请别再以爱的名义对孩子让步[EB/OL]. http://blog.163.com/wenzhong_qian/blog/static/121934892201112310400784/
责任编辑：程方生
The Assumption of Human Nature and Education
Yan Ya-jun Wang Yan
(Zhejiang University, Hangzhou 310028)
Abstract: The assumption of human nature is an important theoretical basis for education. Some of the problems in Education practice may be related with our inappropriate assumptions of human nature. Selfishness or self-preservation is the essence of human nature, which is not good or bad. Education should be based on this understanding so that the human development can be promoted, and people for the needs of the society can be provided.
Key words: assumption of human nature; education
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