教师教育研究特点简论 - 教师之友网

按照研究发生的场所来分，教育研究可分为现场研究和非现场研究。教师的研究更多的是在教学现场进行的。虽说，在图书馆、阅览室等场所查阅文献是教师开展课题研究的一个重要步骤，它有助于教师借鉴别人的研究成果或吸取别人的经验教训，使研究少走弯路。但教师每天都要亲临班级和课堂，受工作场所和工作时间的限制，不可能长时间地泡在书山文海里。所以，教师的研究更多的是在现场进行的。现场既是教师的工作场所，也是教师研究的场所。如课题“改善教师提问行为的行动研究”，此课题实施前，查阅别人有关“提问”的研究成果，比如，“提问”有哪些功能，“提问”的问题如何设计，“提问”有哪些技巧。阅读这些研究成果是我们开展这个课题研究的基础。但我们这一课题的主要工作是，观察教师在真实的课堂情境下，他或他们的提问行为如何，是否符合理论要求，是否有实实在在的成效。这一课题研究的过程主要是在教学现场进行的，研究的直接成效也是通过教师教学现场的改变——教师提问行为的改善来显现的。

按照研究是否在自然状态下进行的，可把教育研究分为自然状态下的研究和实验研究。实验法固然有它的优点：它可以通过人为地创设某种情境，从而研究自然条件下遇不到或难以遇到的现象，更加全面、深刻地把握教育现象的因果联系；可以通过各种设计手段分别考察教育因素的作用；可通过统计数据对教育现象做出相对准确的描述。但实验法的弊端也是显而易见的。首先实验研究需要较多的技术，如变量的控制、实验设计、测量、数据统计等。这些技术一般教师很难掌握。其次，盲目采用实验法可能不符合教育研究的人文性。比如，教育实验常用的设计方法是设置对照班和实验班。在对照班不施加明显对学生有利的变量或在实验班施加有害变量都是有点不尽人道。教育是提升人生命质量的事业，而生命对于人来说只有一次，如果教育不利于人成长的话，那么对于一个人所造成的损失是无法弥补的。某校一个课题“在英语教学中渗透德育的研究”，该课题采用实验研究的方法，在实验班渗透德育，在对照班不渗透德育。显然，虽然课题是研究德育的问题，但课题研究方法本身是不道德的。大教育家赫尔巴特早就说过，“教学永远具有教育性”，这几乎是人人皆知的公理。再说，学科课程标准或教学大纲都明确规定，在教学过程中要注重对学生道德和情感教育。因此，该课题这样开展研究，既违德，又违法。

按研究的目的来分，教育研究可分为理论研究和实践研究。理论研究的主要目的是认识未知、发现普遍规律、形成或发展理论，回答的主要是“为什么”的问题。实践研究是解决教育教学实践中具体问题的研究。它在理论的指导下，针对某一具体问题，深入考察其特殊规律，提出比理论研究更为具体的对策、方法，回答的主要是“如何做”的问题。教师每天都要亲临教学实践，教师的研究对象应该是实践中出现的问题，教师应该研究如何在具体的场景下解决这些问题。虽说，没有理论的实践是盲目的实践，但教育的实践是非常复杂的，抽象概念组成的理论不足以表达实践的丰富情境和意蕴。教育实践需要普遍的规则的指导，但规则的运用又无规则可循，教师不能像技术工人那样，只要掌握了有关规则就能进行教学工作，教师需要在研究中工作。因为“究其本来的基础来说，教师的劳动就是真正的创造性劳动，它是很接近于科学研究的”[1]。这里的研究，是指关于实践、为了实践、在实践中的研究，而不是探求变动的教育现象背后虚妄不变的客观规律，或者是探究控制人、操纵人的自由行为程序模式。

需要指出的是，说教师的研究是实践研究，并非否认教师进行理论思维的必要性，马克思曾告诫我们：一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论的思维。但从教师的知识结构和教师的工作性质来说，让教师去从事理论研究显然是不明智的。诸如“现代教师教学行为的研究”；“素质教育评价体系的研究”；“学习方式最优化的研究”。这些课题一般教师是很难胜任的，即使做起来，也是一笔“糊涂帐”。

从研究范围和领域上看，可把研究分为宏观研究和微观研究。宏观研究和微观研究在研究的领域、思维方式和技术手段上，有所区别。微观研究着眼于局部问题，依靠调查、实地观察等方法。宏观研究更加强调教育与外部经济的结合，研究发展的趋势问题，依赖于数量统计、相关要素分析和概率判断等方法。

虽然一所学校它也面临宏观研究问题，如学校周边的人口分布、区域功能定位、文化传统和教育需求等；但对于教师来说，更多的是研究微观问题。因为，教师每天要忙于课堂事务，不可能有许多时间和精力去进行涉及宏观方面问题的调查与分析。像一个农村中学教师去从事什么《农村教育综合改革的研究》，显然是不现实的。再说，教师每天所必须考虑的是如何进行教育教学，所谓“不在其位，不谋其政”，这样的课题应该是教育行政部门人员去研究。中小学教师所进行的研究应该主要是微观研究，应该是一种很具体化的研究，应该研究本校和本学科教育教学中所遇到的具体问题。比如，有这样一个课题： “中学外语特色教学和学生全面发展关系的研究”。这个课题，从研究内容上看，是探明特色教学与学生发展之间的关系，属于理论研究；从研究范围看，不只是研究一所中学外语特色教学如何开展，可以说它是宏观研究。目前，很多中学小学都在搞什么外语特色教学，而不同学校的校情是大不相同的，每个学校在开展外语特色教学时所面临的问题是大不一样的。如果各校面临的问题都一样，形成的特色也一样，那实际上不成其为特色。因此，各校应该研究立足于自己学校的实际如何开展英语特色教学。倘若，把名称改为“某某学校外语特色教学的研究”，这样就可避免不切实际地从事理论研究和宏观研究，使研究既具有可行性，又具有实践价值。

行动研究的含义是多种多样的，这里所指的行动研究是与纯研究相对的，它不是“述”而不“做”或是“述”与“做”分离的研究。长期从事教师课题研究的指导和管理工作，使笔者产生这样的看法：依照广大教师现有的能力以及开展教育科研的其它条件，让他们按照一定的规范，运用一些科学方法来对某个项目做系统地而有深度地研究，好像不大现实。笔者认为，中小学教师搞课题研究应淡化“研究”，突出“行动”。这里的“研究”对于“行动”具有参与功能和引导功能。“参与功能”是指，教师通过参加与某种行动有关的课题研究，使教师积极参与某种行动。这里，“课题”是“行动”的载体。“引导功能”是指，“研究”和“行动”相结合可避免行动的盲目性，使行动更为理智。笔者正在主持一项省级重点课题——“中小学教师教学反思的行动研究”，申报这个课题，笔者有这样的意图：通过研究此课题提高教师教学反思的自觉性和有效性。教师反思已经被认为是教师专业成长的重要途径，一些学校已经开始重视教学反思，但教师的反思往往是非自觉的行为，比如，迫于学校领导的要求，或者是为了写出一篇好的案例或教育故事，以便能够发表。另外，教师平时在进行教学反思时，有很大的盲目性和随意性。通过开展此课题的研究，参与课题研究的教师会对教学反思有一种任务感、责任感，从而自觉、积极地进行教学反思；同时，这里的反思是和研究结合在一起，是在研究指导下的反思，因此，在这种情况下进行的教学反思较平常未作为课题研究随机进行的教学反思，一般说来更具有有效性。

按对教育现象描述的方法分，教育研究可分为量的研究和质的研究。量的研究是用数量化的方法对所观察的现象进行描述；质的研究主要是采用非数量化的语言对所观察的现象进行描述。量的研究的理论基础是实证主义。实证主义认为社会现象是客观存在，不受主观价值因素的影响。它优点在于它对事物描述的精确性和直观性。但作为自然科学的研究方法在教育领域内运用，量的研究有它的固有的缺点。

教育学研究不是研究物与物和人与物的关系，而是研究人与人的关系，是研究人的精神生活。狄尔泰指出：“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解。”很多教育现象很难用数量来描述，盲目追求量化易犯科学主义错误。比如，有的学校用量化的方法来衡量教师的道德品德的高低。其实，道德品质一类的东西很难进行量化的，如果盲目量化，无异于以鱼在岸上存活的时间去衡量鱼的生命力。笔者遇到这样一则调查题：

首先，这道题提出的问题不明确。何为教学中难点问题？恐怕不同的人有不同的标准。其次，供选答案采用的是等级式，这种设计一般用于测定被试者对某事物的态度和情感，而本题中学生所要回答的是事实性问题，用等级式显然不太合适。其三，供选答案之间的逻辑关系也很混乱。不同意与反对之间有何区别？这里的“一般”又是何意？因此，这种量化本身是不科学的，类似这样的量化，其结果是令人怀疑的。

质的研究不是冷冰冰的“纯客观研究”，而是强调主客观互动的具有“人情味”的研究。质的研究的理论基础是解释主义，解释主义的核心是理解。理解意味着从当事人的角度，从整体的人和整体的事实出发来分析和解决问题。在研究方法上，质的研究的一种重要表现形式是，重视运用叙事的形式，通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐释流动在现象背后的真实，通过研究教师的生活故事，来挖掘并认识隐含在复杂多变的教育现象背后的深层意义。这种研究方法既符合教育学科的特点，又易于教师掌握。