| 教育研究应研究什么样的问题——兼谈“真”问题的判断标准 |
| 作者：吴康宁 |
| [摘 要]教育研究者所确定的“研究问题”，可从教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要及研究者本人有无研究的欲望和热情这两个维度大致区为“异己的问题”、“私己的问题”、“炮制的问题”及“联通的问题”四种类型。一个真正“好的”研究问题，无论对教育理论发展或教育实践改善来说，还是对研究者自身发展来说，都应当是“真”问题。任何真正“好的”教育研究，都必须既是教育理论发展或教育实践改善之过程的“真实的”组成部分，也是研究者自身生命运动的“真实的”组成部分。 [关键词]教育研究研究问题分类 [作者简介]吴康宁，南京师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师(南京210097) “实践就其本质而言是超越的，它是人自身对他所处的环境的超越”，而“教育作为培养人的实践活动，它必然具有超越的特征”。那么，教育怎样才能实现其超越的本质呢?答案其实只有一个，那就是不断进行教育创新。明确这一点，我们也就不难意识到江=同志在庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话的重要意义。江同志在讲话中明确提出，要不断造就大批具有丰富创造力的高素质人才，不断提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，实现中华民族的伟大复兴，就必须不断推进教育创新。 这样看来，不断推进教育创新，可以说既是实现教育之超越本质的必然要求，也是新世纪我国教育发展的根本途径与迫切要求。在这个意义上，不断推进教育创新，便成了我国当下教育发展的一个总的大主题，也成了我国当下教育研究所不能为基于的一个总的大背景。换言之，教育创新应当成为我国当下教育研究的一个大主题。 现在的问题是：教育创新需要研究的问题成千上万，但这里值得追询的是：研究者为什么偏偏选择“这一个”问题而不是“那一个”问题作为自己的“研究问题”?进而言之，被教育研究者作为具体研究对象的那些“研究问题”究竟是一些什么样的“问题”?教育研究又究竟应研究什么样的“问题”?对于诸如此类的询问，很有从理论上予以解答的必要。 在笔者看来，无论是逻辑的分析，还是现实的审视，我们都可从教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要及研究者本人有无研究的欲望和热情这两个维度来审视教育研究者所确定的“研究问题”。而这一审视的结果，便可把这些研究问题大致区分为以下四种类型。 第一种是教育理论的发展或教育实践的改善迫切需要解释与解决、但研究者本人并无相应研究欲望与研究热情的问题。研究者对此类问题之所以并无研究欲望与研究热情，或许是由于缺乏相应的经验基础及由此而生发的探究兴趣，或许是由于缺乏必备的能力基础及由此而形成的研究自信，或许是由于认为在个人利益方面“得不偿失”而不想为之付出相应的劳动。显然，此类研究问题对研究者而言仅仅是“他者的问题”、“公众的问题”，亦即“与己无关的问题”。诚然，由于这些问题是教育理论的发展或教育实践的改善迫切需要去解释与解决的，因而它确实是一种“真”问题，但这种“真”只是对“他者”而言、对“公众”而言，而并非对研究者本人而言。对研究者本人而言，它恰恰成了一种“假”问题。对于这种纯粹的“他者的问题”与“公众的问题”，对于这种“与己无关”的“假”问题，研究者究竟能投入多少情感、激发多少智慧，令人怀疑。如果说完整的研究过程起始于研究问题的确定的话，那么，这种研究从一开始就已经错了，因为研究者从一开始就已准备违心地去进行所谓的“研究”了。我们姑且把此类研究问题称为“异己的问题”。 不过，这里需特别指出的是，把上述研究问题称为“异己的问题”，并不能成为研究者回避或拒绝对教育理论的发展与教育实践的改善所迫切需要解释与解决的问题进行研究的借口，尤其不能成为回避或拒绝对教育现实所面临的一些重要问题进行理论研究与应用研究的借口。恰恰相反，作为一个兼具学术良知与社会责任感的教育研究者来说，当对教育现实所面临的重要问题加以解释与解决的任务历史地落到他身上的时候，他必须挺身而出，知难而进，自觉加压，主动适应。倘若研究者此时尚缺少必要的经验基础的话，那么他所需做的恰恰是应主动贴近与走进教育现实，扩充自己的经验基础(事实上，没有这种贴近与走进，也不可能实现真正的超越)；倘若研究者此时尚缺少必备的能力基础的话，他所需做的也恰恰是应主动进行方法、技能等方面的学习，强化自己的能力基础；而倘若研究者是由于认为在个人利益方面“得不偿失”而不想付出相应劳动的话，则他就更需要对自己的精神面貌加以反思了。概言之，教育研究者常常需要把上述“异己的问题”转变为“联己的问题”。 第二种是研究者本人怀有研究欲望与研究热情、但却未必是教育理论的发展或教育实践的改善所迫切需要去解释与解决的问题。研究者之所以对此类问题怀有研究欲望与研究热情，或许是想破解自身生活经历中的一些迷团，或许是想代偿性地实现自身业已逝去的岁月中未能实现的愿望。或许是想展示与发展自身的研究能力与研究技术。同样显而易见的是，此类研究问题只是研究者“自己的问题”、“个人的问题”，而非“他者的问题”、“公众的问题”。它对研究者个人而言无疑是“真”问题，研究者可能会因此而寝食不安、为之而呕心沥血，但在“他者”的眼中、“公众”的眼中，这些同教育理论的发展或教育实践的改善没有多少关联的问题多半会被视为“假”问题，一种并无、或几无多少实际意义的“假”问题。而且境况常常是：研究者越是“真心实意”地去研究此类问题，越是欣赏自己的此类研究成果，就越容易遭到“他者”、遭到“公众”的否定性评价。因此，这种研究问题可称之为“私己的问题”。 对于此类“私己的问题”的研究，我们不能全盘否定，因为在这里，研究者本身毕竟是执着的，研究过程毕竟是真实的。这里的问题主要是：在教育理论的发展或教育实践的改善、尤其是在教育现实所面临的一些重要问题迫切需要研究者去加以解释与解决、且教育研究的资源(物质的、财力的、资料的、人力的)又相对短缺的情况下，研究者依然把思绪、精力及时间都完全集中在“私己的问题”的探究上，这是否合适?笔者以为，研究者至少应有一种“扩展”的视野、“联通”的意识，即把上述“私己的问题”同教育现实所迫切需要解释与解决的一些重要问题联系起来，同他人的受教育经历与生活经验联系起来，以确认自己的研究也将有助于促进教育发展，有助于他人理解与反思自身的受教育经历与生活经验。这样，研究者也就把初始的“私己的问题”转变成了“联他的问题”。 第三种是既非教育理论的发展或教育实践的改善所迫切需要去解释与解决、也并非研究者本人一心想去解释与解决的问题。沿用前面的表述，此类所谓的“研究问题”便是既非“他者的问题”、“公众的问题”，亦非研究者“自己的问题”、“个人的问题”。即是说，无论是于“公”于“私”。都是—些“假”问题。是彻头彻尾的假问题。对于这种所谓的“研究问题”，只有一个称谓比较合适，即“炮制的问题”。 确定与研究“炮制的问题”．可以说是教育研究中令人深痛恶绝的一种丑行，因为“炮制的问题”的所谓“确定”过程与“研究”过程，其实已无异于“行骗”过程。研究者之所以会把这种“炮制的问题”作为研究对象，准确地说，研究者之所以会“制造出”这些”假”研究问题，作为一种“个体行为”，无疑可质询其道德品质，与学术人格，但若不少研究者都在致力于“研究”“炮制的问题’’，那便是教育研究的悲裒了，就不是一个可简单归结为研究者个人道德品质与学术人格的问题了，而是必须反思我们的整个学术环境，反思我们现在的这种过于注重数量、一味推崇数目化管理的学术环境有没有“逼良为娼”的嫌疑，是不是常常逼得一些研究音为了在这样的环境中“生存”而不得不“炮制”一个或一些研究课题。 第四种是教育理论的发展或教育实践的改善迫切需要去解释与解决、且研究者本人也有研究欲望与研究热情的问题。此时，研究者个人的探究意趣已同外部社会(理论的与实践的)研究需求相互吻合，研究者“自己的问题”、“个人的问题”已经同“他者的问题”、“公众的问题”相互对接。此时，研究者所从事的教育研究既是教育理论发展过程与教育实践改善过程的“真实的”组成部分，也是研究者的生命运动的“真实的”组成部分，因为它已融入到研究者的日常生活之中。我们可把这种研究问题冠名为“互通的问题”，即研究者个人意愿与社会需要之间的互通，研究者个人生命过程与社会发展过程之间的互通。 显然，这种“互通的问题”具有极高的价值与极大的效益。因为它兼具社会价值与个人价值，兼收社会效益与个人效益。即是说，它可使社会与个人实现“双赢”。研究“互通的问题”，既是社会的幸运，也是研究者个人的幸福。在这个意义上，研究“互通的问题”，这本身也就成了教育研究的一种境界。 以上四种研究问题可用表1予以表示。 于是，我们便可借此重新审视研究问题的“真”“假”判断标准。 究竟依据什么来判断教育研究者所研究的某一问题是不是“真”问题?过去，我们所采用的通常只是一种外在的、客观的标准，即教育研究应当满足发展教育理论或改善教育实践的迫切需要，应当根据这些需要来确定研究问题，凡是不从发展教育理论或改善教育实践之迫切需要出发的所谓研究问题都是假问题。应当说，这一标准并没有错，现在也仍应坚持这一标准，本文在上面也强调了这一标准。但与此同时，笔者以为，仅仅根据这一标准是不够的。试想，教育理论的发展与教育实践的改善需要教育研究者去探讨的问题何止一二?可以说有成千上万！作为教育研究者个人来说，无论如何也不可能去一一探讨所有这些问题，他不能不有所选择。这就产生了一个关于确定研究问题的另一种标准的问题，即一个除了上述外在的、客观的标准之外还必须同时依据的其他标准的问题。 表1教育研究的“研究问题”分类
由于意识形态盾境的长期影响，“利己”也许还不是一个能为许多人在公众场合明确认可的概念，但任何一个尊重事实的人其实都心知肚明：“利己”其实已成为我们今天在呼吁关注人的主体性、倡导张扬人的个性、强调行动选择同个人生活吏之间的关联时所不得不承认、不得不面对的个范畴。问题不在于要不要利己，而在于要什么阵的“利己”，在于“利己”的同时还必须利他。因此，合理的认识应当是：一方面，舍弃利他性标准去确定研究问题，是对他者、对公众的漠视，是研究者缺乏社会责任感的表现，这种研究不可能受到外部社会的欢迎；但另一方面，舍弃“利己”性标准而确定研究问题，则是研究者对自身的漠视与压抑。即漠视自己的生活史、压抑自己的意愿，这种研究不仅不可能凸显研究者的个性，甚至会成为研究者的一种痛苦的经历。 于是，关于教育研究之“研究问题”的“好的”标准也就顺理成章地产生了。这就是：一个“好的”研究问题，应当不论对于教育理论的发展或教育实践的改善来说，还是对于研究者自身的发展来说，都是“真”问题；是同时符合“外在标准”与“内在标准”、“客观标准”与“主观标准”、“利他性标准”与“利己性标准”的问题。 提出真问题的“内在标准”、“主观标准”，或者说“利己性标准”，目的在于强调研究同研究者自身生活史(含研究生活史)之间的联系。任何真正的研究都必须是研究者的一种生命运动，都必须是研究者自身生活吏的产物与延续。 这至少有两层涵义。一层涵义是说，同研究者既有经验之间缺少任何关联的问题乃是“无根”的问题，研究者不可能对“无根”的问题做出“合情的”解答，研究者只能进行他有相应经验基础并因此而能产生必要感悟的研究。另一层涵义是说，同研究者现有能力之间相去甚远的问题乃是“无望”的问题，研究者不可能对“无望”的问题做出“合理的”解答，研究者只能进行他有相应能力基础并因此而能运用必要研究方法的研究。明知无情而强为，明知无能而勉为，这就逼得研究者不得不说大话、说假话、说空话。 当然，如前已述，当对教育现实所面临的重要问题加以解释与解决的任务历史地落到研究者身上的时候，研究者即便缺少必要的经验基础与能力基础，也不能就此退却，而是应挺身而出。勇敢承担。但这种挺身与承担不应只是一个拍胸脯与拍脑袋的过程，而是意味着必须同时启动、且可能必须始终伴随着一个主动适应、积极学习的过程． 其目的在于扩充经验，增强能力，使原初的“无根”的问题逐渐转变为“有根”的问题，“无望”的问题逐渐转变为“有望”的问题。 一句话，研究者不能完全抛开自身的生活史去确定研究问题，即便确定了这样的研究问题，也研究不好。在这个意义上，也仅仅在这个意义上，我们说任何真正的研究其实都是研究者自己的研究，任何研究问题其实都是研究者自己的问题，都是研究者在其自身生活吏的作用下“看”出来的问题。自身生活史并不是一成不变的，而且有时也是需要主动予以更新的。 这，其实也是我国改革开放20多年来教育研究的实践屡屡向我们表明的一个基本事实。 | |||||||||||||
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