| 中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十三届学术年会顺利召开 |
| 由全国教育基本理论专业委员会主办、北京师范大学教育学部与教育基本理论研究院承办的教育基本理论专业委员会第十三届学术年会于2011年9月25至26日在北京师范大学顺利召开。 此次学术年会有来自包括台湾地区在内的全国近30多个省市自治区的专家学者和研究生到会，参会人数据不完全统计有350余人，论文总数达到247篇，120余篇论文做了发表，涉及全国各地的近68所高校及相关教育单位，均为历史新高。 大会开幕式由教育基本理论专业委员会副主任委员、华东师范大学兼职教授、中国浦东干部学院科研部部长郑金洲教授主持。在开幕式中，北京师范大学常务副校长董奇教授对北师大教育学原理学科的地位、学院制改革对教育学部的意义与挑战以及教育基本理论研究中的几个问题做了重要讲话。中国教育学会会长、北京师范大学资深教授顾明远先生则结合大会主题语重心长地谈到了脱离学生生活的反教育行为的危害，要求教育基本理论研究者进一步明确自身的历史使命。此外，教育基本理论专业委员会主任委员扈中平教授、北京师范大学教育学部部长石中英教授也分别就教育基本理论近年来的发展，大会主题的来源与延伸以及北京师范大学教育学部的定位与责任等主题做了重要发言。 此次年会主题为“教育与生活”。其中首都师范大学劳凯声教授、台南大学姜添辉教授、东北师范大学于伟教授、福建师范大学毕世响教授、北京师范大学郑新蓉教授、湖南师范大学刘铁芳教授、陕西师范大学胡金木博士、南京师范大学冯建军教授、华南师范大学肖绍明博士、北京师范大学康永久教授做了大会主旨发言。此外还有8个分论坛：“教育中的生活世界研究”、“教师生活与教师教育”、“道德教育与道德发展”、“多元文化视野中的教育问题”、“生命教育与公民教育”、“日常教育实践之再审视”、“教育学中的话语实践”和“农村教育与穷人教育”。会议主题，明确，与会人员各抒己见，讨论气氛热烈。 此次年会在组织上力倡闻道不分先后，唯才是举。一方面给了教育基本理论界新生力量——也就是硕士及博士研究生——大量发言交流的机会；另一方面也安排了大量的点评活动，给本领域内的专家学者创造了更多表达、分享、交流的可能。这在历届教育基本理论年会中前所未有地开放和专注于学术，开风气之先，充分展现了北京师范大学教育基本理论研究团队的社会担当和学术使命感，赢得了广大与会代表的一致推崇。 大会闭幕式由教育基本理论专业委员会副主任委员，华中师范大学教育科学学院院长涂艳国教授主持。郑金洲教授在大会学术小结中对本次大会做了高度肯定。大会通过了新一届专业委员会名单。扈中平教授继续担任新一届专业委员会主任委员。我校教育基本理论研究院康永久教授增补为新一届专业委员会副主任委员。同时增补为副主任委员的还有华东师范大学李政涛教授。华中师范大学涂艳国教授则继续担任专业委员会副主任委员。此外还有一批专家学者成为专业委员会新一届委员。华东师大叶澜教授、中国浦东干部学院郑金洲教授、东北师范大学柳海民教授、广西师范大学王枬教授、河南教育学院王北生教授被授予非虚职的荣誉委员称号。西南大学教育学部则将承担下一届学术年会的承办工作。北京师范大学社科处处长刘复兴教授和教育基本理论研究院院长郑新蓉教授分别代表学校和研究院，对大会的圆满成功表示祝贺，并表达了北京师范大学将一如既往地支持教育基本理论专业委员会工作的态度和立场。扈中平教授代表基本理论专业委员会对北京师范大学教育基本理论研究院的卓越组织工作表示感谢并赠予锦旗。至此，全国教育基本理论专业委员会第十三届年会在一片热烈而祥和的气氛中圆满落幕。 本次年会不但给全体与会代表留下了一份深深的记忆，在许多人的学术人生中书写了浓墨重彩的一笔，也给北京师范大学教育学部和教育基本理论研究院留下了一笔宝贵的精神财富。年会的成功是整个教育学部通力协作的结果，也展现了北京师范大学教育学部海纳百川、专业勤勉、报效社会的精神。北京师范大学教育基本理论研究院包括院长郑新蓉教授在内的全体教师和30余位研究生和本科生参与了年会的准备和服务工作。基本理论研究院之外也有多位重量级学者参与、主持或点评了分论坛的报告，他们是楚江亭教授、郭华教授、毛亚庆教授、王本陆教授、项贤明教授、朱旭东教授（以拼音为序）。教育学部作为承办单位之一，多位领导与财务人员在会务上给与了力所能及的支持。尤其石中英部长和前部长周作宇教授为大会的申办和组织提供了强有力的支持，张京彬老师对会务的关心亦令人感动。在此谨对他们致以诚挚的谢意！ 教育基本理论专业委员会第十三届年会会务组 （康永久、王雅薇执笔 http://fe.bnu.edu.cn/html/1/n/20110928/5418.htm |
教育的灵魂在哪里 |
作者：李政涛 |
| 知识不等于智慧：知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。 在柏拉图那里，智慧即指关于“善之相”或绝对的善的知识，绝对的善就是绝对的价值。教育的目的是使人通过“认识你自己”趋向那绝对的善，因此，人要不断地去爱智慧，追求智慧，它能照料人的心魄，实现心灵的转向。 真正的教育应包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。教育的本身就意味着：“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”（雅斯贝尔斯《什么是教育》）如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。 教育最重要的是选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”导向事物的本原，在本原中把握安身立命之感，如果单纯把教育局限于学习和认知上，即使一个人的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏而不健全的。从这个角度看，现今流行的教育口号，诸如培养学习兴趣，学得一技之长，增强能力和才干，增广见闻，塑造个性等都只是教育的形式，而非教育的灵魂。 有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：智慧、美、真、公正、自由、希望和爱，以及建立与此有关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者。对此，北大在任时间最长的校长蒋梦麟先生当年曾说过：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。”此话今天听来依然难能可贵。 有灵魂的教育不会排斥科学，相反它能引导科学的发展方向，因为科学的基础和目标不能从科学本身中得到。在这一过程中，科学有了灵魂，成为人类灵魂的重要组成部分，也只有在此时，我们才能同意斯宾塞的结论：科学是最有价值的知识。 *本文作者系华东师范大学教育系副教授、博士，《中小学管理》杂志社主编。 |
试论当代中国基础教育改革的前提预设 |
| 来源： 《中小学教育》2009年第3期 作者： 李政涛 |
| 摘 要：无论是中国基础教育改革的设让者、实施者，还是研究者，在策划、思考和实践之前，都存在着某种前提性的预设。预设是一切改革策划的出发点。已有的前提预设包括：对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定、对知识性质的理解和预设、对变革性质的判断等。 关键词：当代；中国；基础教育；改革；预设 一、以对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定为前提 我们需要培养什么样的人?每个时代的教育改革者都需要以自己的方式回答这个问题，它既是教育改革者的理论前提，也是其实践前提。 以人的图景和形象为前提预设的教育改革者，虽然对人的特征和内涵理解不一，但都认同这样的假设：已有的基础教育视野中的人，已经难以适应新的时代，基础教育改革需要确立新的人的理想目标，并以此作为改革的前提和起点。基础教育改革的最终目的，旨在培养出新的符合时代精神的新人来。 与以往相比，中国基础教育改革30年，带来的首要变化是凸显教育的生命价值和对人这一教育对象的重新理解，是关于教育对象认识的重要变化。就华东师范大学基础教育改革与发展研究所得研究而言，先后经历了如下四次认识转换与深化。 （一）从“无生命立场”转向“有生命立场” 1997年，针对中国课堂教学中“见物不见人”、见部分的发展而忽视生命的整体发展、见学生不见教师发展的情况，叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中，提出教育的主要价值在于提升人的精神生命，使人的精神生命得到主动发展。“生命”概念在教育改革实践中首次出场。2001年，叶澜将“生命立场”进一步具体化，在她看来，离开生命去讨论教育的价值本源，是没有意义的。教育应当对人的生命质量负责：“我们是从把生命看作教育活动的基石，而不只是从对象的角度提出这一命题的。其目的是使教师树立起这样一种观念：教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。[1] (二)从“生命立场”深化到“具体个人”立场 进入21世纪后，先后出现了人的生存、日常生活、生境、具体个人、生活实践等一系列相关新概念，这是直接针对以往教育中和教育学研究中对个性形成的忽视和抽象讨论的现象，揭示了教育学实践性的具体性、独特性与“具体个人”成长的关系。教育学要承认人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在其个人各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人。生命立场视野下的人是“具体的个人”。 (三)从“具体个人”拓展到“主动、健康发展” “具体个人”的进一步展开，还涉及到人在社会生存环境和个体参与社会实践中的主体性和德性成长问题。关于人与环境互动关系中的主体性问题，叶澜提出了“人的主动、健康发展”这一概念，强调“具体个人”的发展，只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程；尤其在当代迅速变化的社会转型时期，在各种活动中，“惟有采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养日标中最富有当代价值和个体生命价值的选择”。[3] 关于人与环境互动关系中的德性成长问题，“新基础教育”改革看到当代中国处在向小康社会发展的阶段，学生健康问题呈现出更为复杂的势态和更多的新难题，提出将学生个体的健康，尤其是精神和心理健康以及思想品德和社会性的健康发展等，作为教育价值的核心内涵之一。 (四)从“主动、健康发展”推进到“培育生命自觉” 时代的发展不断促动教育改革主体重建人的理想图景，随之出现了“培育生命自觉”观念。 “生命自觉”之人，首先是拥有“自我生命自觉的人”。“生命自觉”是人的精神世界能量可达到的一种高级水平。它不仅使人在外部世界沟通、实践中具有主动性，而且对自我的发展具有主动性。 其次，“生命自觉”之人，在日常生活中，拥有对他人生命的敏感、尊重和敬畏，善于换位思考，具备丰富的移情体验，并自觉承担起对他人生命的责任和重荷。这种对他人生命的敬畏、责任和相关体验，是当今时代的心理基础和伦理基础。 再次，“生命自觉”之人，是拥有“对外在生境自觉”的人。能够将自身置于特定的生境中去考量自我生命与所处生境的关系。一个人如果既能够看到生境对自我的限制，也能在生境中寻找自己的生存发展之道，避免以对生境的顺应或抱怨来替代对生境的主动改造，又能自觉意识到作为一个社会的人，还应承担社会责任、积极改变现状和寻找理想发展空间，这样的人就是形成了“生命自觉”之人。 从“具体的个人”到“主动、健康发展”，再到“生命自觉”概念的转化，其意义不仅在于将教育学中的“人的发展”问题转化到教育实践变革的社会时代背景与具体生境之中，对人的图景的认识发展，也促使了中国基础教育改革逐渐走向深入。 需要指出的是，同样以“人的理想图景”作为理论前提，由于不同改革主体对“人”的理解和认识不同，形成了不同的视角。如将教师作为基础教育改革能否成功的关键，“教师教育”、“教师专业化”等问题持续升温都与此预设有关。对于学生的关注视角也会体现出种种差异。如有的主张把尊重学生、尊重学生的个性发展放在一个无可争议的地位；[4]旧有的提出应从改善学生的学习心理出发，提升学生的学习兴趣，培养学生良好的学习习惯，应当成为当代基础教育改革的理论前提和实践前提；[5]有的则强调要从学生的“生存能力”培养出发，因为这是一个人生存与发展的关键。[6]但无论哪种视角，都不能离开对人和教育中的人的认识。正是在这个意义上，我们称之为前提性假设。 二、以知识性质的理解与预设为前提 持这一预设的改革者，大都赞成美国教育学家索尔蒂斯的观点：“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”[7]。他们相信，我们如何思考知识，在相当程度上影响着我们对教育改革的思考，影响着我们的教育改革实践。由此形成的观念是：以知识性质为核心的知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法，有什么样的知识观便有什么样的教育观(课程观)和教育改革观。 （一)知识性质的预设成为教育改革的起点 “什么样的知识最具有教育价值?”基于知识性质的预设表明，任何一个时代的教育改革，都不得根据社会和个体发展的要求重新审视这一问提。并将答案作为确立教育改革方向和改革目标的前提。19世纪的赫尔巴特将儿童的“多方面兴趣”作为选择和组织课程的基本标准；斯宾塞则将“科学”及“完满生活的形式”作为确定课程类型的两个主要标准；20世纪的实用主义者认为最有教育价值的知识，是能够促使学生经验不断生长和适应环境能力不断提高的知识；要素主义者主张将人类文明的一些“基本要素”作为最有价值的教育知识；当代的批判教育学家强调那些能够唤醒学生解放意识、批判意识和内在力量感的知识，如此等等。当前我国的基础教育改革也不能回避这个问题。 基于这样的认识，部分改革主体力图以知识性质、价值、功能等多方面的转型为起点，讨论知识转型对于教育改革的首要价值。在他们看来，教育改革应该从打破对知识性质和知识运用的传统预设，树立新的预设开始。例如，传统课程知识具有“绝对合法性”、“不可动摇的权威性”、“唯一性”、“确定性’等经典预设，与之对应，教育改革后应确立新的前提性预设。其中包括：教育中知识对学生的发展价值、课程知识选择的必要性和可质疑性以及知识本身的可生成性等等。 (二)当代知识创新或增长的特征成为学生素养的重建起点 从知识性质的预设出发，教育改革者对学生的关注具有了“知识视角”。由此视角出发，培养学生的创新素质，就成为课程知识的教育价值之一，也是当前我国基础教育改革所要追求的目标之一。 1．知识观更新与教育改革的关系 当代知识观主要包括三个方面：内在、开放、动态的知识本质观；多维、互补的知识价值观；积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。以此为核心和前提，基础教育改革应认真处理好知识目标、课程结构、教学方式和教学评价等方面的问题。[8]上述当代知识观的理论阐释，不仅影响到知识目标的确立、课程的建构和对知识的不确定性的认识，也将直接挑战传统的学生观、师生关系、教学方式以及课程与教学评价方式。 2．知识创新与知识生产者素质的关系 当代知识创新的特征可以归纳概括为：[9] (1)知识的增长方式已经从积累式的增长转变为批判式的增长，丰富的想象、大胆的猜测、合理的假设、理性的反驳和反例的应用已经成为知识增长的关键环节。这就要求知识生产者具有强烈的问题意识、批判意识、理性意识以及对于不寻常现象的高度敏感性。 (2)知识的增长不只是分科式的，且出现了综合式增长，新的知识大量来源于跨学科的研究，传统的学科界限趋向模糊。要求知识生产者拓展自己的专业知识基础，掌握跨学科的研究方法，学会与不同学科背景的人一同工作。 (3)知识的增长已经从确定性的增长转变为不确定性的增长。所有的新知识都必须向进一步的批判开放。在这种背景下，所有的知识生产者都必须放弃本质主义的心态，接受知识的多样性和可错性，培植一种认识论上的宽容和对话意识。 当代知识增长的如上特征，对回答“培养什么样的人”提供了知识视野下的答案。 总之，持知识性质预设说的改革者，将当代知识观的转型和知识性质的重建，作为基础教育改革的基石。在一定程度上，对基础教育学校所教知识性质的判断，体现着基础教育改革的思路，影响着基础教育改革的方向。[10] 三、以对变革性质的判断为预设 任何一种基础教育改革，其目标都内含了对某种变化的期待，即都试图产生某些变化，推动这些变化的发生成为基础教育改革的主要目的。 “当代中国基础教育变革理论的建设，在明确了社会基础变革的性质和特征之后，首先需要作出些事关变革性质的判断。通过这一判断，建立其社会变革与教育变革的性质意义上的关联性，进而明确基础教育变革的任务。”[11] 上述观点提出了一个为人所忽略的前提预设：若对基础变革性质的判断不清晰不准确，则变革的意义、任务就难以确定，也难产生恰当有效的变革途径和策略。若与近30年的社会变革研究相比，教育变革性质研究的缺失表现得更为突出。这种缺失不利于教育变革主体清晰的方向感以及有关变革意义和变革力度、任务和策略的自觉把握，不利于改革的推进和目标的清晰化与实现。 我们认为，将变革性质的判断和认识作为当代基础教育改革理论研究和实践推进的前提，对于当代中国基础教育改革具有如下重要意义： 1．提出并改变当代中国基础改革的前提性问题，实现“提问方式”的转换 在以往，人们更多地关注“为什么改”、“改什么”，还是“如何改”等与变革目标、内容和方法相关问题的提出和解答。“变革性质”问题的提出，跳出了以往的认识框架，转变了提问方式，具有关键性的“定位”价值，只有将变革的性质判断准确，才能对上述问题作出准确的定位。 2．改变改革主体的思维方式，提升改革自觉 变革主体是否具有对变革性质作出类型判断以及对自身从事的变革进行性质定位的意识与能力，对于变革能否成功至关重要。自觉认识变革性质类型的丰富性，提升变革主体作出变革性质判断的意识和能力的最大意义，就在于使变革主体在更为充分、恰当和成熟的水平上，成为真正意义上的自主自觉的变革主体；在明确自身变革性质的基础上，承担起变革主体的重任，以保证变革的有效推进与成功；在变革的过程中提升变革主体的智慧和能力。 3．提高改革策略和步骤的精确性，避免改革走入误区 变革形态的丰富性向我们揭示了一系列与变革相关的重要形态、因素和必然会遇到的问题，如变革究竟是局部的还是全面的，还是要从局部始逐步走向全面?面对多项变革任务时必须要判断的是，它们之间是相关的还是相对独立的?若判断为“相关”，则还须进一步问，这是一种什么意义上或什么性质上的相关，是直接相关，还是间接相关；是同一层面上的不同方面的相关，还是不同层面上的相关?是层面相关还是过程相关等等。明确这些对制定变革策略和步骤有直接影响，如若对变革时间长度的判断有大差错，就可能造成效率过低或草率走过场的后果。有关变革动因、范式的正确选择或适时转变，则是变革能否持续进行和逐步深化的重要保证。变革的失败、流产在历史上并不少见，深入分析其失败的原因，总存在与变革性质判断相关的方面。因此，对变革性质进行准确的判断和定位，将在很大程度上提升变革策略和步骤的精确性，有助于变革过程少入误区，逐步深化。 参考文献： [1]叶澜等．教育理论与学校实践[M]．北京：高等教育出版社，2000． [2]叶澜．教育创新呼唤“具体个人”意识[J]．中国社会科学，2003,(1)． [3]叶澜．世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社．2004． [4]陈嘉．基础教育政革与“人”的教育[J]．教育科学研究，2002,(11)． [5]张群．基础教育改革亟需引起注意的问题[J]．上海教育科研，2007，(2)． [6]庄西真．论基于“生存能力”培养的基础教育改革[J]．江西教育科研，2001，（8）． [7]索尔蒂斯．教育与知识概念[A]．瞿葆奎．教育学文集·智育[c]．北京：人民教育出版社，1999． [8]潘洪建．当代知识观及其对基础教育改革的启示[J]．教育研究，2004,(6)． [9]石中英．关于当前基础教育改革的几点认识论思考[J]．人民教育，2002,(1)． [10]孙振东．学校知识的性质与基础教育改革的方向[J]．教育学报，2006,(2)． [11]叶澜．“新基础教育”论---关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006． |
全国教育基本理论专业委员会2006年高级研讨会会议记录 | ||
发布时间：2006-5-15 文章来源：作者惠寄 作者：王 枬 | ||
| 此会由福建师范大学教育科学与技术学院承办 地点：福州融侨水乡酒店 参加人员：扈中平、郑金洲、柳海民、李国庆、傅维利、郝文武、王枬、侯怀银、孙振东、李政涛、李家成、于伟、何齐宗、刘铁芳、董标、刘朝晖、张天宝、余文森、洪明、毕世响等。 （以下根据会议进程及与会者主要发言内容记录，未经发言人校对） 2006-04-21日上午： 郑金洲主持： 扈中平： 去年在内蒙会议上确定了福州小型研讨会的安排。主题的题目是；教育学的品格及功效。意思是探讨教育学究竟是一门什么样的学科？其功效就是看它到底有多大的作用？相关的问题也都可以研究。1999年研究的主题是世纪转换中教育学的使命；2001年桂林会议是讨论教育中的交往问题；2003年长春会议讨论教育学的视野；去年内蒙会议上讨论教育学的立场问题。这些问题研究的起因是因为教育学的人都有一种自卑和困境。 我的想法是：教育学恐怕永远成不了显学。许多学科对应的领域如果比较热闹的时候，与它相应的学科就可能成为显学。教育学有一个它直接的研究领域，是有机构有部门的，是有形的。二战后全球对教育的重视是前所未有的，甚至超过了对经济的重视。我国建国之初就把教育作为四大重要战略。其实我不完全赞同这一观点，国家的竞争归根到底是制度的竞争。教育如此的热闹，但在整个学术界始终没有成为显学。为什么会这样？教育作为一种社会关注的现象很热闹，但研究这个现象的学问却地位不高。比如现在报考研究生，超出半数的非教育学专业的人，这涉及到教育学的尊严问题。可以引起的一个思考是：教育学硕士的培养可以参照教育硕士的培养，即面向实践，要求具有一定的实践经验。 过去我们也想搞一点别人看不懂的东西。但是，弄一本别人看不懂的东西，未必就是教育学自己的概念或术语了，说不定就搬来别的学科的东西。如果一定要把不同的学科分一个层级的话，教育学科就是二等学科又怎么样？它有独特的东西，必然要存在；它不能成为显学，不能成为大家趋之若骛的学科，但这个学问是必须要存在的。很难用教育的重要性直接推出教育学的重要性。这就与教育学研究的对象的特殊性有很大关系。教育学研究宏观的社会现象如教育事业其实涉及到很多领域，与其它领域都有交叉，这部分研究很难有学科本身的东西。你可以谈教育公平，教育民主，但没有多少是教育学自己能解决的。教育学应该研究教育活动。教育活动具有很强的依赖性和依附性，它依附于社会的政治经济。依附性受动性强，滞后性惰性强，教育更倾向于维护已有的，传递已有的，这是教育的本性。教育学很大程度上是研究应然的，应该怎样的。教育学很难给人感觉直线发展。如物理学是按照自身学科的水平直线发展的，它可以自我超越，而研究的成果又可以积淀下来，成为后人研究的基础。今天的教育学又比前人的高明多少呢？有多少新意吗？教育学科直线向上累加的发展是困难的，它更多是解决现在的背景下条件下怎样把人培养得更好。教育学很难有前沿的尖端的东西。 教育学还有很强的经验性。如尊重学生可能有很多取向，能说只要尊重学生就一定能取得好的效果吗？不一定。很多前提没解决。教育学中的很多东西被简约成原则性的常识性的，看起来就像是废话。比如教育必须促进社会的发展，必须促进人的发展，这本来就是废话。我总体上是否认教育存在规律的。我们很难说把这个理论弄清楚了，就可以做得好了。理论上是一回事，实践又是一回事。人人都可以谈教育，但人人都谈不清楚。操作的东西有很强的个别性。当然我承认教育有普遍的东西，但一旦概括出了普遍的东西，又很难还原成适应所有情景的原则。这就使教育学的操作无法像医学那样一步一步地列出规范。教师杀人是不见血的。老师以那些出了名的人为骄傲，却没人把监狱里的罪犯与自己联系在一起。教育学的奠基性的作用是不可否定的，但这只是一个门槛，不能夸大它的作用。教育是“疗”，而“疗”的作用是难以估价的。如幽默感、思维方式……这些是不可能从教育学来的，教育只是提供一个基础。 现在我们自己把教育学说得太高，好象你能干什么干什么，但这反而害了自己。因为你是做不到的。其实我们也不要不服气。怎么教育学没有给哲学输出养料，而只是从它那里搬出东西呢？总的讲，永远都是我们搬别人的，这丢人吗？不丢人。整个人文社会学，从方法论的角度大都是从自然科学中得来的。人文社会科学自身的方法论的革命好象说不出什么，都是来源于自然科学。这不丢人。人本来就来源于自然又回归于自然。我们不要太自责，我们已经做了我们该做的事。 郑金洲： 扈老师提出了一些问题。 我们三个培养目标一个都落实不了：教育科研人员，教育学教师，教育管理人员。一个都落实不了，我们到底该怎么办？ 教育学在发展的过程中存在着很多问题： 第一，教育学的研究缺乏大视野。我们所关注的问题总是与我们切身的经历相关联，这就使研究的视野受到局限。教育学研究还缺乏一种历史的深远的眼光。第二，教育学研究还缺乏一种大胸怀。教育学研究中缺乏一种正常的学术争鸣，心平气和地争论一些问题。我们关注了具体的实践，但对宏大的教育问题却关注不多。如去年经济学界涉及到的大问题很多，可是有没有人对教育的宏大问题进行把脉？没有。如老百姓说中国的教育改革失败，周济在两会上说教育改革成功，在两会期间引起争议。我们学教育学的人失音，导致教育学的缺位。第三，教育学研究缺乏大思路。教育学科虽然也有一些有影响的专家，但远不如社会学的费孝通，经济学的吴敬链。第四，教育学研究缺乏一种大手笔。想要整理一些教育学名著，但整理中发现，真正有影响的可以传世的还是解放前那些专家写的。 教育学的地位比较尴尬。在与其它学科比较时，能拿得出手的东西很有限。这种境况的尴尬是否要改变？ 柳海民： 应该肯定我们教育学的作用是有的。我承认教育有依附性。我们在有限的条件下已经做了很多。如教育本质的讨论带来了教育三大重点之一，后来还有了首要位置和优先发展。如关于教育法的讨论，改变农村教育的生存状态，这些都是教育学工作者反复呼唤后才具有的效果。我们应该持比较乐观的态度。 但是，教育学到底有多大作用？它的功能是有限的。我的书稿中的一重：教育学的有限性。主战场才会有显学。如法学，经济学。我们现在社会发展的重心还没有进入到教育的中心。只有等社会发展进入到以文化为中心的时候教育学才能进入到显学。 基础教育科学改革有很多争论，但教育部肯定还是要推动的，这是政治对教育的制约，表达了教育本身的有限性。在对不同学生进行教育的时候，教育也是有限的。拿学生做实验，拿学生心理成熟的过程做实验是很不人道的。但是，我们很多未经过师范训练的人到学校当老师，是拿学生作为自己积累当老师经验的实验品。 教育学本身既是现实的，又是超越的，但真正成为理论的，一定是超越的。我们现在写的很多东西超越不了古人的《学记》，超越不了孔子；西方的著作就超越了我们的古人吗？未必。布鲁纳的发现法不就是学记中早说过了的吗？多元智能理论不就是因材施教的思想吗？那可能是经验型的理论。我们现在没有形成这样的理论是因为我们没有这样的实践。原因是我们搞理论的与搞实践的是两拨人。苏霍姆林斯基并不是一开始就预设要建构什么理论，而是在实践中形成，然后逐步提炼出理论的。 关于技术和艺术的问题。教育不是科学，很难说教育也是艺术。教育是活动，教育活动可以积累理论和艺术，这就是教育学的任务。教育学是研究教育活动，并提炼出理论，使其成为一门艺术的。 郑金洲： 从事教育学研究的人都有一种理想主义的情怀。很少去考虑技术层面的东西。更多地是着眼于理想主义的思考。研究的重心应该下移，理论都是陈旧的理论，只有实践是常新的。 李国庆： 教育理论走向教育实践是一个非常复杂的问题。不能认为正确的教育理论就一定能指导实践。这种实用主义的观点是有害的。同样是教育理论，在运用中与每个教师，每个学科的具体情况相关。从理论到实践有多样性、情境性。在教育学研究中有很多新的视野，叙事研究讲故事，就是揭示理论在不同的情境下如何转化为实践的问题。 有的理论本身不一定要求去指导实践。今后我们研究的任务应该是如何指导实践。解决教育理论的普遍性和它的特殊性的问题。 傅维利： 我倒没那么悲观。其它学科的发展多少吸收了教育学的成果，如“学习化社会”引出了“学习型家庭”、“学习型企业”。 当前对教育学有许多批评，这是可以理解的。教育学还没具备其它成熟学科的品格，因为我们还没有研究出成熟的成果。这样，我们的存在就更有意义了。 现在谈的问题如“上学难”，“上学贵”，常归之为教育学者没有拿出成熟的解决方案。这不是教育学者的问题。所有教育上的问题，应该做的都做了，如师生关系问题，引出教育学上研究的学生观。我们要区分：教育是一个现实现象及教育学作为一个学科应该承担的问题。教育只是一个领域，上学难、上学贵的问题应该是经济学、社会学去解决的问题。高校扩招，国家只是拿出了很少的钱，大量的是由老百姓承担，部分是由高校承担的。但这不是教育学者的责任。应分清教育学是观念系统，作为主观的东西，与现实中的教育现象是两回事。 教育学科应该研究什么？研究的核心要素是什么？这些要素之间的本质关系是什么？我认为：教师、学生、教育内容、教育方法，这四个方面是我们要研究的基本内容，我们要拿出在这四个方面涉及到的问题的解决方案。作为一门学科，不是要研究具体的社会现象。 数学成熟吧？但现实中没有单纯的数学现象。我们教育学要抽象出什么东西？只有那些抽象出来的东西才是教育学研究的问题。 最近国家出现的一些重大教育问题，没有教育学者的研究行吗？ 例如：高校扩招是由经济学家做出的决策，是为了拉动内需，不是教育学家；教育学强调教育发展的渐进性。高校扩招中的贷款负债很大。如沈阳工业大学，贷款5.7亿，已发不出工资，校长书记被免职。现在进行的课程改革，是因为某位领导的孙子学得太累，结果由政府确定下来就推行了，没有实验就推广了，没有教育学的声音。 这里也有一个教育学者自身的主动意识问题。 现在这个研究队伍很大，包括专职研究所，超出10万人。我们应有信心。 侯怀银： 我想说说中国教育学史的研究，应该组织一点力量进行中国教育学史的研究。 是否还可以组织编写教育学原理的教材，作为研究生使用的，以形成培养的统一规格。 董标： 我见到的最早的中国教育学是1899年的《教育学纲要》，在北京大学图书馆。有必要加强这方面的研究。 王枬： 教育学科名字的困惑：从“Pedagogy”到“Education” 再到“Pedagogy”的取向。教育学的学科定位。 张天宝： 刚才大家谈到的教育学教材建设的问题正是人教社的任务。教育学理论的突破面临的困难很大。很多学校不把教材当成是研究成果，这也限制了教师参与编写教材的积极性。能否发挥教育基本理论专业委员会的作用，对教育学教材进行更新。 于伟： 我们这个专业委员会应与其它学科的专业委员会建立密切的联系。 教育的发展离不开多元化多样化的特点。但教育学的多元化多样化太少，学术争鸣不多，带有学派特点的讨论还太少。 教育学的作用，离不开空想，但必须关注教育实践，关注教育现实的一些重大问题，如教育公平问题、教育产业化问题等。 刘铁芳： 我们关注的视野是否可以转换一下，把对教育的关注转为对教育学问题的关注。与其说关注教育学的品格，不如说关注教育学的问题，到底研究了什么？这是一些问题域的研究。如乡村教育的研究。因为中师取消了，带来了农村教师难以满足的困难。 李政涛： 判断显学的标准在哪？两个标准：外在的，如报名的人多了，社会关注度高了；更重要的是内在的，它的思维方式对其他学科产生影响。 为什么教育学没有成为显学？这与社会本身的发展密切相关。时代发展的重点有关。但教育学本身的问题也是客观的：教育学的专业度不高，教育学被人们认可的程度不高，社会需要懂教育的人，而不是懂教育学的人。 几年前北京大学的人事制度改革，起草者是张维迎，教育学者失语了。现在找教育学的人都是来做报告的，讲座的。那么，教育学要有力量，就必须解决现实问题。当教育学者提出只有你才能解决的问题方案时，才能真正被人们关注。 教育学本身的底蕴不够，理论底蕴不够，实践底蕴不够，从理论向实践转化的底蕴积累不够，由此带来了教育学的想象力不够。教育学的想象力怎样体现？教育学的生活化不够。我们多少年的教育学是给教师看的教育学，而不是给老百姓看的教育学，没有与生活打通。教育学的表达力不够，语言方式，文体表达太单调。教育学的存在感不强。 教育学应该是教育的存在之学，是照亮透视教育的存在之学；教育学应该是转化之学，转化为课程，转化为教学。教育学者是酿酒之师，发出的酒香应该是教育学特有的。其中可能有社会学、经济学、文学，但其酒香是教育学特有的。 我过去对教育学是悲观的，现在是谨慎的，悲观的同时也是执著的。中国教育学研究无论是质和量上都有很大的突破。 何齐宗： 教育学作为一门学科，学术领域研究中的问题。造成现在这样学术水平不高、地位不高的原因与研究者自身的素质相关。我们对其它学科的依赖性很强。我倒觉得我们不是依赖得多了，而是少了。这与我们搞教育学原来的出身有关系。本来哲学基础应该更强，但现在只是马哲、毛概，对西方现代哲学流派了解很少。仅仅靠那几门课能解决什么问题呢？ 教育学作为一门课程或教材建设，大家都不满意。应该承认，教育学教材经过几十年的建设是有进步的。但现在需要做大的变动了。 教育学教材应该有自己的风格和特色。与专著没有天然的鸿沟。教育学教材应该朝着专著的方向努力，应该把它当成学术来严肃地对待。 我的构想：教育原理；教育理想；教育艺术。 郑金洲： 上午的讨论主要有几方面： 教育学科学科特性的分析：一是从教育学与教育自身的关联程度，二是从教育学与其他活动的关联程度。如依附性、超越性等。 教育学研究对象的划界问题：教育学不是研究所有的活动；教育学应该是问题之学、存在之学、转化之学。 教育学的建设问题：教育学总体的状态，教育学存在的不足，教育学教材的建设。 教育学的功效判定：教育学有一定的功效，但怎样认定？还值得讨论。 教育学的发展道路：不是依附过多，而是依附不够；要扩大它的开放性。要关注教育现实，从教育现实中进行归纳和提炼，提炼出一些超验性的问题。 这些问题已经具有了一些值得进一步学术探讨的萌芽了。 2006-04-21日下午： 扈中平主持： 孙振东： 这些年搞教育学，感觉到教育学的危机，极力想为教育学辩护。内蒙会议提出了教育学的价值立场，我觉得这个问题很重要。教育学的价值立场就是要解决教育学为谁服务的问题。这在过去其实是很强调的，即教育学为哪个阶级服务。现在谈的比较多的是教育学的科学性。教育学的科学性与价值性是统一在一起的。教育学作为科学知识本身应该具有科学性的属性，教育学的价值性，如果排除在科学性以外，这在理论上是解释不通的。 科学有抽象性，要反映规律。我们的教育学研究的事实很复杂，很具体。但如果没有规律，也很难接受。教育中还是有规律的，这也是教育学科学性的根据。 李家成： 许多发言都表达出了对教育学的态度，或者是乐观，或者是谨慎的担忧。 在关系网络中认识教育学的品格与功效问题。其实教育学内在的独特品性并不完全决定其功效。教育学本身应该是内含着实践品行的，表现出其外在功效，就是对实践的作用。 教育学本身应该是丰富的学科形态。教育学本身不是一成不变的。在过去的教育学著作中，并未能把教育的形态表现出来。当代的教育实验与20-30年代的教育学是不同的，具有不同的表现形态。同时，不同的人秉持的教育学认识也是教育学不同形态的原因。 增强教育学的内在品性，可以从教育学者自身的内在品性出发。每个研究者是从自己出发表现出对教育学的全部理解，这是教育学在个人身上的全部素养的体现。个体在呈现对教育学的思考时，会表现出对不同学科的理解、内化，再外化的过程。教育学本身的发展必然会涉及到对外在知识的重组，教育学是需要不断发展的，这是对自我的不断超越。它需要在与外界关系的不断调整中实现。如“我-他”的关系；研究者与实践者的关系；导师与学生的传承的关系；同行之间的不断互动。 有几种关系是可以思考的。我们所创造出来的教育学是否是我们热爱的。我们的学科形态不纯粹是自然学科，而是凝结着我们的生命和智慧的。我们创造出来的学科应该令我们自豪。 郝文武： 讨论教育学存在的合理性，这也就是讨论我们这些人坐在这里的合理性。 什么是教育？素质教育不仅是教育的事，而且应该是全社会的事。自从孟子讲到“教”，讲到“育”，就表达了这样一种观点：人的成长是由于各种原因形成的，我们搞教育的人，只能研究怎样通过“教”而“育人”。超过了这个范围就不是教育的事了。 教育学就是研究怎样教而育人及哪些是不需要教育的。教育学研究人成长中的那一点点东西，我们只能做一点事，有些事我们管不了。 杨晓微： 对全国教育科学十五规划中教育基本理论的研究情况进行了调研，其中有些内容涉及到教育学品性的变化。 特征：学科面非常全；学科建设特别受关注；从理论的视角研究重大问题（理论一定要与实践互动，否则连问题都发现不了）；以转型为主题的“复调”式的展开。 教育基本理论中对人的关注——尤其是对教师、对学生的关注。 以转型为基础形成教育学研究的基调——尤其是教育哲学、教育社会学、教育基本理论，由此引发了大量教育问题的提出。教师的实践智慧，教师的个人隐性知识，教师是社会的代表者吗？教育的生命基础、生命价值。还有制度改革、政策研究，教育公平研究、教育价值研究，学校变革备受关注。教育公权、教育私权受到关注。 五年的路程：经过了对教育学学科危机及存在价值的寻找，问题意识的强化，本土化重建，实践转向成为新兴势头。 研究方法论意识的觉醒值得重视。相对于以往抽象的分析的研究来说，现在开始重视聚类、复杂思维的研究方法。 有的课题申报后没有成果，有的课题只是作为国外研究理论的推演，有的课题只是申报者一人发表成果，有的课题成果发表非常集中，三年时间发表了15篇，且都是集中在研究课题上的。 实践者的逻辑与研究者的逻辑是可以沟通的。研究者的作用在于打破了实践者的惯习，改变了实践者的生存方式。 余文森： 教育理论与教育实践的关系是非常复杂的。教育理论是最上位的理论，是最源头的理论，最抽象的，包容性最强的，应该发挥对其它所有学科的指导作用。接下来是课程教学理论，这与实践的关系更近些。再接下来是教研机构做的教学法研究，直接涉及到教材教法，操作性很强，这些东西我们是做不来的；再接下去就是教学案例了，基层一线的老师所讲的案例肯定比我们生动。理论是分层级的，不同的理论与实践的惯习是不一样的。教育基本理论专业委员会做的工作对从事课程教学论的人的研究指导力度更大。 教育理论与实践的关系与运用者关系更复杂，它与每个人的研究风格、对实践的感悟直接相关，这就可能会削弱对实践的指导。这也就是个人知识与公共知识的关系。 中小学有一批老师的教育理论水平很高了，对理论有需求了，对教学论的理论指导已经感到不解渴了，需要教育基本理论的指导了。 所以，理论与实践的关系非常复杂，人介入后会更加复杂。 郑金洲： 德鲁克有一个观点：一个企业必须思考：我的企业是什么，不是什么？我的企业核心竞争力在哪里？我的企业的顾客群是谁？教育基本理论的这支队伍顾客群是谁？首当其冲的应该不是中小学老师，不是教研人员，应该是所属的下位的各个专业。它转向实践至少需要四个层级。 我们也有这样的情况：既做基本理论的研究，也做课程教学研究，甚至还直接到课堂上去培训中小学教师。这是在努力打通理论与实践的界限。 当我们进入别的学科领域时，是在努力打破边界；但也可能会造成别的学科的紧张，开始越界干活。 教育基本理论需要增强它的批判意识。这才是它存在的基础。 洪明： 教育基本理论的年会，可能因为这个学科相对比较成熟，经历了危机意识，现在开始关注到自己的学科品性。其它学科如教育史在关注危机问题。 教育基本理论经历过“元教育学”研究的阶段。希望这个队伍不要散。美国可能已经没有这样一个队伍的人坐下来开会研究教育基本理论问题了。美国的教师教育已经完全走到否认教育理论的作用这个状态。教师不需要培训，只要大学毕业，拿到相关学位后就可以上岗。按照这个方法，就是认为：教师不需要教育理论，只要有学科知识就够了。“选择性证书”或“替代性证书”的做法使教育理论在美国已经越来越没有地位，甚至人们根本不承认教育是理论或需要理论。 教育研究已经进入多元化时代，需要多元化的视角。大视野需要，解决具体实践问题也需要。既应该有纯理论的研究，也应该有行动研究，还应该有介于两者之间的研究。我们搞教育研究，哲学史欠缺，解释学、现象学不了解，那肯定是有不足的。 毕世响： 基于中国社会性质的教育学 中国有9亿农民，这肯定还不能算是工业社会，而只能是农业社会。究竟我们的社会形态是什么？意识形态又是什么？我们现在的许多讨论是基于班级的研究。全球化首先应该是本土化。中国的教育魂在师范当中。我们的师范还是为地方培养人才的。地方社会的建设靠当地的学校，我们的教育研究对地方性应该给予关注，不能再做那些大而无当的研究。如果不观照我们的生活，不注意我们生存的本土，是毫无意义的。 教育研究范式可以参照民国时期晏阳初的教育实验，包括刘佛年。与赫尔巴特的教育学仍差距很大。教育学应该回归人性。 高等教育学的做法：招生时招收跨学科的人，开会时也会邀请其它领域的研究者工作者来参与，大家共同对某一问题提出自己的看法。 教育学不要停留在怀念的时代，而要热爱自己，创造未来。 郑金洲： 现在全国有14-15家教育学原理的博士点，有70-80家的教育学原理专业的硕士点，这样下去会造成教育学的泛滥。 傅维利： 人们对教育理论与实践的要求太苛刻。物理学中有的人就是研究理论，不需要联系实际。理论联系实际主要是来自于实践工作者想要做好实践的想法。 一个复杂的现象存在需要多学科的专家共同研究才能很好地解决。在教育大众化时代面临着人们对教育现象的批评，也是正常的。我赞成对教育的研究多学科参与。 扈中平： 理论与实际的关系问题是一个老问题，已经说得不想说了。我党一直倡导这一学风，但是，我们把它庸俗化了，只谈理论要为实践服务，没有问这一实践究竟是什么实践。如果这一实践不合适，我们就要破坏它，再重新建构新的实践。 教育学科要思考：实践本身是不是有问题。如果我们大的制度没有改变，是解决不了问题的。如关于德育成效的讨论，如果看看前提，就会发现，这样的成效低未必是坏事。 我们搞基本理论，批判、破坏也是理论联系实际，也是服务实践。 学科危机很多都有。只是它们的学科已经积累多年。就中国的哲学工作者来说，我们的贡献不一定比他们少。我们还在研究中国的教育，还在改善中国的教育。只是我们没有一个像样的门槛，没有成形的形态。 谈教育学科的危机，还是在向上的。没有教育学，真不行，它是不可替代的。搞教育研究很有挑战性。教育几乎每天都是新的，强烈的新颖性。尽管教育有不少东西都在转圈圈，带有些轮回的色彩，但从另一方面来说，它每时每刻都是新的。 为什么教育学始终产生不了大家？教育学功效的前提太多，制约太多。我不是要渲染悲观情绪。我只是想说：我们不要让教育学承载它不该承载的东西。有人说，你是研究教育公平的，你要对目前的城乡教育不公负责。可是这关我的事吗？这要由政府负责。这与政府对待农民的态度有关，这是制度的问题。 教育理论对教育实践服务后所能产生的功效是有限的。学了后比不学肯定好一点，但不能夸大。 我们也不要过于自责。我们在教育学研究中还是做了许多工作的。如教育就是生产力直接导致了全社会对于教育的关注；如掌握知识与发展智力关系的讨论，这也引起了中小学教师的关注，开口闭口都是启发式。 教育学是有感受的，是有情感的。教育学研究者应该有自信。 | ||
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李政涛：没有灵魂的教育 |
| ● 李政涛 |
据说，古希腊数学家欧几里德的一个学生，曾经一本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？”欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：“给他6个铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”我不清楚这个学生当时的反应，也许他会面红耳赤，幡然悔悟，也许会理直气壮地接过铜板，扬长而去。但这并不重要，因为欧几里德还在，他的大部分不是为铜板而学习的学生留了下来，在那个时代里，欧几里德们占多数。他们研究算术是为了观察思考数的性质，唤起思考的能力，引导心灵超然于变幻的世界之上而把握着本质和真理；学习几何学是为了引导灵魂接近真理和激发哲学情绪，以便了解关于永恒存在的知识，进而掌握“善”的本质，使人的智慧和能力更趋完善……对于他们来说，这与其说是一种理想，不如说是一种现实，成为他们生存方式的一个部分。 然而，对于今天的学生来说，这已经变为一种单纯的理想了。因为欧几里德们已经成为少数，倒是那类学生茁壮成长，排着长长的队伍，大大方方地走到老师面前，摊开双手问道：“我能从中得到什么呢？” 这个问题的归宿在于“什么”，前提却是“从中”，也就是知识。所以，这个问题的另一种问法是：我能得到什么样的知识？什么知识对我最有价值？ 1884年，英国哲学家斯宾塞发表了一篇文章《什么知识最有价值？》他感到这是一切教育的“问题中的问题”，全部教育都来源于它。斯宾塞的回答是：最有价值的知识是科学，因为它最直接地关系到我们的自我保存。这是一个颇有诱惑力的答案，在他之后的教育就变成了对这一结论的充分实践。也正是从那时起，人类的教育开始堕落了，因为对于这样一个形而上学的问题，斯宾塞却给出了一个物质至上的答案，而且人们竟然心甘情愿地接受了。 我并非反科学主义者，这是荒谬的。我关注的问题是：我们需要什么样的科学知识，现有的科学知识给我们的生活与教育带来什么变化？有人会毫不犹豫地指出，科学知识给我们的日常生活带来了足够的便利、充分的物质享受和种种不可言传的微妙好处，这依然没有脱离书中自有“黄金屋”和“颜如玉”之类的老套路。所以，欧几里德的行为对他们来说不仅是陌生的，而且是可笑的，他们会钦佩那个学生的勇气，并用羡慕的目光遥望那6个铜板，把它视为革命性的象征。但他们忘了：革命有时能解放人，有时也能毁灭人。有一点是可以得到实证的：那个作为革命者的学生从此就消失了，包括他得到的铜板。 现代教育的革命是从反智慧开始的。现代人追求的是与智慧无关的知识（一种可以使人聪明和精明的知识），它可以为人们带来实利，因而，这个时代流行的是金融、商务、会计、法律、电脑和公共关系学（这是一门有关如何温情脉脉地骗人和如何避免被人骗的科学）。一个显而易见的道理遭到普遍的漠视：知识并不等于智慧。知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。 在柏拉图那里，智慧即关于“善之相”或绝对的善的知识，绝对的善就是绝对的价值。教育的目的是使人通过“认识你自己”趋向那绝对的善，为此，人要不断地去爱智慧，追求智慧，它能照料人的心魄，实现心灵的转向。孔子之所以鄙视樊迟，在我看来，原因在于樊迟孜孜以求的只是知识（如何种菜之类），与孔子心向往之的智慧相去甚远。可以说，对智慧的热爱和追求是东西方古代文明共同的特征，人类的文明起源于智慧之爱。 但不知什么时候这一源头不再流淌智慧，汩汩而出的只是知识。对知识的狂热追求淡化甚至吞没了对智慧的渴望，是一个令人惊奇的现象，但是由此导致教育界出现的种种现象就不奇怪了：我们每年出版不计其数的教育书籍和文章，教学方法和技巧不断花样翻新；人们花了大量精力去从事没完没了的教学实验，做一些无关痛痒的调查分析；教师辛辛苦苦地工作，结果只是让学生学了大量考试之后很快就被遗忘的知识；学生的学习并不是为了获取最佳发展，而是为了得到他人的看重和考试成绩；我们的素质教育讨论得热火朝天，但如何实施真正的素质教育至今没有搞清楚，结果把素质分割成各种技技巧的训练和知识的堆集，而与智慧无关。因此，现代教育已实质性地演变为一种“训练”，它的目的在于通过特殊智能的训练而胜任某一种职业，从而使教育萎缩为职业的附庸和工具，这绝非真正的教育。 真正的教育应包括智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。 雅斯贝尔斯认为，教育最重要的是选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧路，而导向事物的本原，在本原中把握安身立命之感。如果单纯把教育局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏而不健全的。从这个角度看，现今流行的教育口号诸如培养学习兴趣，学得一技之长，增强能力和才干，增加见闻，塑造个性都只是教育的形式，而非教育的灵魂。 有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：智慧、美、真、公正、自由、希望和爱，以及建立与此有关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者。对此，北大在任时间最长的校长蒋梦麟先生当年曾说过：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。”此话今天听起来依然难能可贵。 而现今的教育，从课程体系、内容到授课形式、有多少与这种信仰和理想有关呢？它是有科学而无灵魂的教育。 有灵魂的教育不会排斥科学，相反它能引导科学的发展方向，因为科学的基础和目标不能从科学本身中得到。所以雅斯贝尔斯说：“以科学为其直接任务的大学的真正活动，在于它丰富的精神生活，大学借助有秩序的分工合作从事科学的研究，追求绝对真理。”[94]在这一过程中，科学就有了灵魂，成为人类灵魂的重要组成部分，也只有在此时，我们才能同意斯宾塞的结论：科学是最有价值的知识。 “科学与民主”之所以成为老北大人竭力追求的目标，并不在于科学和民主本身，而在于科学民主过程中的精神，即蔡元培着力强调的“服从真理”、“独立不拘之精神”，在这一基础上，北大重建了强调终极价值体系的世界观教育，从而将人的纯粹精神活动与人格置于教育的中心。北大之所以成为莘莘学子的精神圣地，道理就在于此。 然而，中国只有一个蔡元培。“后蔡元培时代”的教育愈加发达，灵魂的声音却愈加飘渺微弱。如今的教育并不缺少先进的教学方法和教学设备，并不缺少教育思想和教育著作，也不缺少教育学的教授和博导，但惟独缺少有灵魂的教育。那种饱含对生命的终极关怀，对人的自由、公正和生存尊严的教育已经远离我们，被淹没在利已主义的冰水之中。可以预见，未来浮出水面的将是一群有知识无智慧、有目标无信仰、有规范无道德、有欲望无理想的一代人，这些没有灵魂的人将组成我们的民族，幸耶？灾耶？只有天知道。 |
从理论与实践分离到理论向实践转化 |
作者：李政涛 文章出处：《中国社会科学报》 |
| 本文系《中国社会科学报》第194期8版“对策”文章之一。 作为国家级培训行为，“国培计划”动员了各方力量，确定专家库首批人选500人，已经获得一定知名度和影响力。但是，在推进过程中，“国培计划”遭遇了许多瓶颈性的困难和问题。 首先，在培训目标的定位上，由于培训对象基本是各地的骨干和特级教师，在其成长过程中，已经先后接受过不同层次、类型的各种培训。基于此种现实情况，“国培计划”的目标究竟如何定位？如何避免成为各“省培计划”、“市培计划”甚至“县培计划”的重复性培训？这是“国培计划”面临的首要问题。同时，参训教师群体内部水平参差不齐，如何为不同水平教师确立各自的培训及发展目标，也亟待解决。 其次，在培训课程内容的设计上，“国培计划”包括理论与实践两种不同取向的课程。问题在于这两种取向的课程理论与实践分离，兼容性、融通性和转化性不足。 再次，在培训效果的检测和评价上，缺少有效的评价反馈机制。目前，“国培计划”的前期工作比较扎实，但后续工作却相对薄弱。如何评价“国培计划”的有效性，也是当前需要解决的关键问题。 对策一：重建培训目标 打破“理论取向”和“实践取向”的二元对立，建构基于“转化取向”的培训目标和课程目标。“理论取向”的培训目标，背后是“理论逻辑”，它试图告诉教师的是“是什么”和“为什么”。“实践取向”的培训目标，依循的是“实践逻辑”，回答的是“怎么做”的问题。通过前者的培训，期望达到的目标是使教师“明事理”，进而学会“以理论的方式理解和表达经验”；后者的目标在于丰富教师的实践经验。 以往的培训常常纠结于理论与实践两种取向的对立和冲突，缺乏基于“转化逻辑”的“转化取向”。所谓“转化逻辑”，是教育理论者与实践者、培训者与被培训者在相互转化过程中共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则。所谓“转化取向”，聚焦的是如何把“培训内容”转化到被培训者的日常教育生活中去，转化为教师的价值观、思维方式和行为方式。这种转化过程对被培训教师来说，既是学习过程，也是对其原有实践方式及与此相关的理论进行改造的过程。这种改造归根结底是对教师生活方式和实践方式的改造，涉及的不仅是认识和观点的改造，还包括对教育信念与思想方法的改造。 基于转化取向，“为转化而培训”应成为“国培计划”的培训目标。为此，培训者需要在“转化”层面上设计教学内容和教学方法，被培训者也要从转化的意义上，利用培训资源，反思培训收获，保证每次培训扎实有效。 对策二：调整整体设计 在课程内容上，增加基于“转化”取向、适合教师实现转化的教学内容，介绍转化策略、方法和转化机制。 在培训过程上，培训前的准备工作，不仅需要选择擅于“转化”的培训者，也需要深入了解理论向实践的转化过程如何发生、展开，可能经历的阶段及不同阶段遭遇的困难、障碍，还需要对不同类型、层次的教师，确立适合的转化目标和策略。培训的后续工作，也要将“转化”作为首要目标。将关注重心延伸至被培训教师参训结束后的日常课堂实践，除了对培训收获的“写”（写听课反思或论文）和“说”（组织交流研讨）之外，更要“做”和“实践”。为此，需要各地行政部门和相关学校，制定基于“转化”的培训后续制度。如“听课制度”，被培训教师返校后必须面向整个教研组、全校甚至全区上“样板课”或“典范课”，将培训中听到的好课“依葫芦画瓢”上给全体教师看；也可以上“改进课”或“移植课”，基于本校教师和学生实际，将所听之课改动之后再上出来，同时要阐明改动的理由等等。“听课制度”同时意味着被培训者在其实践过程中，也承担培训者和转化者角色，将“国培计划”所学转化到所在学校或地区的其他教师日常教学中。 在培训方式上，应逐步降低纯粹理论讲授课的比重，将培训现场下移至中小学课堂的观摩和研讨上，侧重于“教学实践现场”的个案研讨，研讨的核心话题即是“转化”：课堂中哪些理论“化”进去了？怎么“化”的？哪些理论还没有“化”进去，为什么？这是一种“工作坊”和“课堂教学实践研讨”相结合的方式。这种方式之所以是活的教育学、活的理论，就在于其展示了理论转化为实践的鲜活场景。 对策三：完善检测、监控与评价反馈机制 “国培计划”的确立和实施，是理论、实践、政策多向研究、交互作用的过程。大学与中小学分别是高等教育与基础教育的构成，有着不尽相同的职能与运作方式。在“国培计划”的实施中，大学与中小学是相互不可缺失的重要合作者、改革实践与理论的共同创生者、新的教师培训方式变革的共同践行者。在大学和中小学合作进行培训研究的过程中，最终需要和教育行政部门一起探究培训的检测、监控和评价机制。其评价标准依然是“转化”取向，即每一次或每一轮的培训，转化了什么？转化的程度和效应如何？转化的过程和结果说明了什么？如何基于转化效应重建培训计划和培训机制？ 上述对策的提出，意味着“国培计划”的整体设计与实施需要发生的重大转变是从为“理论学习”和“实践操作”而培训，转向为“转化”而培训。 （出处：中国社会科学报 作者：李政涛 单位：华东师范大学新基础教育研究中心） |
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