农村特色学校发展的困境与反思(《教育学术月刊》2012年第3期) |
| 摘 要：城乡教育发展不均衡是制约教育公平实现的重要障碍。尽管政府通过标准化学校建设、教师流动、撤点并校等政策措施试图改善农村教育，但显然忽视了农村学校本身的独特性。与农村文化的断裂、学校管理与农村社区的隔离、农村学校特色化发展动机不强使得农村特色学校建设陷入困境。只有“重新发现”农村社区并在此基础上建设“开放”的农村学校才能突破现有困境，使农村学校重新找回自己的优势与特点，从而探寻一条更适合自身实际的特色化发展之路。 关键词：农村基础教育;特色学校;农村社区 基金项目:本文是2010年度教育部哲学社会科学重大攻关项目“普通高中多样化发展研究”成果之一(项目主持人：袁桂林教授，项目批准号：10JZD0037)。 作者简介：段会冬，男，北京师范大学教育学部博士生，主要研究方向为农村教育,高中教育（北京 100875）;莫丽娟，女，扬州大学教科院讲师，主要研究方向为农村教育，职业教育(江苏扬州 225000）。 2010颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平”，特色学校的讨论又掀起一轮高潮。然而，在涉及农村特色学校发展问题时，以往研究往往漠视农村特性，多强调教育公平。对于理论研究者而言，过于强调农村特色的特殊性恐有固化城乡二元结构的“嫌疑”；对于农村教育管理者来说，抓特色与促公平相比，后者显然更容易争取到经费支持和业绩好评。但长期以来，为了完成学生和家长“跳农门”的心愿，农村学校的城市化取向难以改变，以单一升学为导向的同质化问题更为突出。因此，如何突破同质化、实现农村学校的特色化发展就成为当前农村教育发展亟需研究的问题。 一、农村教育“走错了路”？ 第六次人口普查数据显示，城乡人口比重目前为49.68∶50.32；[1]另据不完全统计，2009年全国城乡大学生比重为82.3∶17.7，[2]农村孩子考上大学的比例与其人口所占比重相去甚远，城乡教育发展不均衡成为实现教育公平的一大障碍。政府通过农村标准化学校建设、鼓励城乡教师流动、设立特岗教师、撤点并校等政策措施，试图缩小城乡教育之间的差距。然而过于强调城乡差距而非差异，其结果就使农村学校一直处于追赶城市学校的境地。 1．“空壳学校”凸显标准化学校建设尴尬 2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》要求省级教育行政部门根据当地实际制订和完善本地区义务教育阶段学校办学条件基本要求，并将义务教育均衡发展情况作为评价地方教育业绩的重要指标，各地纷纷采取措施推进农村标准化学校建设。然而，办学校和开工厂是不一样的逻辑，即使城乡学校硬件设施和师资结构（年龄结构、职称结构、学历结构、性别结构等）都趋于一致，城市学校和农村学校还是存在不同，因为教育本身是无法“标准化”的。而且城乡教育的区别不会仅仅因为学校教育资源配置的相同而消失。为了让孩子接受更好的教育，一些家长通过“用脚投票”，出现了农村劳动力“陪读式”转移。[3]而为了陪孩子在城里上学，很多父母只能放弃农村的工作。标准化学校建设并未提升农村教育的吸引力，残酷的现实是学校“空壳化”。城乡教育均衡发展应该是以内涵发展为特征的产物。“内涵发展”是对“外延发展”的突破，是以教育发展质的规定性的强调代替量的扩张，突出了不同类型的教育在其发展中各自不同的特征。农村学校内涵发展应突出农村学校在与城市学校比较中的质的规定性，均衡发展不是要把农村学校和城市学校办得都一样，而是要突出农村特色而非照搬城市模式。 2．撤点并校拔除农村文化之根 尽管学校在二战后被赋予在整个社会体制中传播新技术和新的城市文明价值的功能，然而农村学校并不仅仅是为“反对”农村而构建的，它应与农村社区相辅相成。[4]在功能主义看来，学校在文化同化、政治社会化和现代化过程中发挥着重要的社会功能。[5]然而，通过课程筛选等方式充斥着城市文明的农村学校，显然已经相对独立于农村社区。带着丰富家庭和社区文化痕迹的学生在学校中不仅没有习得客观的文化态度，更将农村与农村文化视为落后的代表。本来以熟人社会为特征的农村社区，师生之间除了教育上的授受关系之外还可能有血缘关系。农村教师将对城乡文化的理解融入到课堂教学中，可以对学生产生重要影响。然而，撤点并校则使得这种文化之根被彻底拔掉。没有了学校，没有了教师，没有了学生，甚至一些家长也跟着进城陪读，农村文化失去了传承和发展的载体。农村学校布局结构调整是基于效率思维的产物。虽然学龄人口减少、义务教育以县为主管理体制的变革等原因的存在，使得集中资源办教育的效率思维有其合理性。但农村教育绝不仅仅是资源问题，农村学校的文化价值不应被忽视。农村学校失去了特色成长的土壤，也丧失了自身存在的独特性。 3．农村教师难以融入当地社区 学校是农村的文化高地，农村最有文化的人实际上都聚集在学校，而教师与社区的脱离使得农村缺乏文化引领。过去农村学校教师主要由当地人担任，而现在公开招聘的教师以及来自城市的支教教师大都是外地人。尽管促进教师流动的确有助于教育公平的实现，但也难以避免地引发了负面影响。外地教师过着“两栖”生活，把家安在县城，工作日在农村学校，周末就回到县城的家中。他们不了解农村，对农村毫无感情，不能更不想在农村扎根。他们只是按照课程标准要求完成教学任务，精神则游离于农村社区之外。尽管有的教师也来自农村，但接受了高等教育之后的大学毕业生们无不忙着褪去原来身上所带有的“农村味”。当走上农村学校的工作岗位时，已然“脱胎换骨”的他们显然也不愿在农村扎根。用一位老师的话来说，“山清水秀，环境好，价格也便宜。但是生个病连抬都抬不出来！” 从居住环境到心态上对农村文化的拒斥，使得农村教师难以成为农村文化的传承者，更无法发挥农村文化引领者的作用。 客观而言，农村不具备城市的资源吸纳能力，农村经济条件落后于城市的“先天不足”，使得农村学校和城市学校从一开始就处于不同的起跑线上。以城市学校为“标准”来要求农村学校是不公平的，农村学校需要走与城市学校不同的特色发展之路。农村建设不仅仅需要在农村的人才，也需要那些虽然不在农村也为农村服务的人才，而对农村文化认同感的缺乏，则使得学业优秀者难以形成为农村贡献力量的意识。只有以特色促发展，通过特色学校唤起学生对农村的认同感，才能为农村经济社会各项事业发展培养人才。然而，自上世纪90年代倡导农村特色学校建设以来，特色学校并没有成为引导农村学校发展的主要方向，这与农村特色学校发展所面临的现实困境密切相关。 二、农村特色学校发展的现实困境 农村特色学校发展的困境，既表现在文化层面，也表现在管理层面，还表现在农村学校的动机层面。 1．文化的断裂 农村特色学校建设必须首先回答特色源自何处的问题。同城市学校相比，农村学校最大的特色莫过于其所处的地理空间及其孕育繁衍多年的农村文化。但长期以来农村学校教育使农村学生的文化处于断裂状态。所谓文化断裂，是指学校教育所持的文化与学生原有的文化不同，而由于学校处于相对强势的地位，学生不得不中断原有文化的传承，转而适应学校所传递的文化，从而造成他们学业成就低下。[6]在我国，文化断裂的出现与农村学校的城市中心同质化有着密切的关联。[7]所谓城市中心的同质化既表现为以城市文化为主体，另一方面又向学生灌输城市优于农村的理念。 第一，教学内容脱离农村学生实际生活。几年前笔者在内蒙古某镇完小给四年级学生讲到课文《我家跨上了信息高速公路》时，由于网络在当地还非常罕见，大多数教师和家长都从未接触过网络，尽管花了整整一节课的时间解释，学生还是无法理解什么叫“上网”。笔者一位甘肃的同学回忆起在老家中学时所做的数学应用题中，讲到了关于计算电梯运行速度的问题，而“电梯”对当地的学生来说显然是从未见过的新事物。 第二，学校主导价值同乡村习俗抵触。在笔者曾经支教的农村，吃饭坐位置是讲究长幼尊卑的，小女孩不能与大人同桌吃饭。但在新来的老师给孩子们讲了关于平等的观念后，一个小女孩坚持要上饭桌吃饭，其结果并没有如她所愿，而是被她父亲狠狠地打了一巴掌。我们姑且不去论争这种习俗的正确与否，毕竟它是客观存在的。这种价值导向的冲突时刻提醒着学生学校所学是一套，而现实生活则是另一套。 第三，学校语言与学生生活语言相隔离。在校园里普通话是“官方语言”。普通话的权威地位映衬出学生所使用的方言等生活语言的边缘地位。很多农村教师自己都觉得方言 “土”，他们不允许学生使用方言，因为它难登大雅之堂。而对于农村学生来说，其使用普通话作为日常交往语言的几率远远低于城市学生。这就逼着农村学生必须用一套与日常生活不相干的“标准化”语言体系来表达自己的思想。在这种精致编码面前，原本思想活跃、滔滔不绝的学生成为了“失语人”，学业成绩也因此大受影响。实际上，方言本身带有丰富而鲜活的文化因子，当我们感叹赵本山小品中浓郁的东北风情时，我们可曾想过在我们的学校中，正在大肆扼杀这种“乡土气息”与“地域风情”？为什么我们可以容忍“酷”、“爽”、“帅哥”、“辣妹”、“知本家”、“作秀”、“闪客”等流行词语走进新语文课本[8]，却坐视学生鲜活的生活语言的流失呢？ 简言之，与城市学校相比，农村学校原本最大的特色（农村文化）反而沦落为教育质量提高的重要阻碍，农村学生不得不在适应了当地文化六年之后，重新适应学校所代表的与农村文化存在很大差异的新的文化类型。当我们指责美国的课程以白人文化为中心而使黑人处于文化中断的境遇下时，我们可曾想到，在农村学校实施的课程也正扮演着相似的角色。正是由于文化的断裂，农村特色学校的发展一下子成为了无本之木，无源之水。文化基础已摇摇欲坠，农村特色学校建设自然成为空中楼阁。 2．管理的隔离 除了特色的文化基础之外，农村特色学校建设还必须具有现实的可操作性，即将文化基础转化为学校的特色。而这种转化，急需农村学校与各方力量相互支持、配合。这就要求学校、家长、政府部门、企业、社区等各个方面都能参与学校的发展。然而，现实并非如此。由于校长任命、教师管理等都直接受上级主管部门的领导，而与农村社区无关，因此，农村学校的一道围墙将“农村”与“学校”隔离了开来。 一方面，学校“不顾”农村发展。学校的功能被狭窄化为“跳农门”的工具，单一的功利价值取向使得学校一心只为升学考虑。毕竟对校长来说，农村社区发展得好不好与学校本身没有太大关系。即便有些学校尝试引入当地文化因素作为学校特色发展元素的做法，也只取决于校长的个人喜好，并非一种制度安排。因而，在校长升迁或调动之后，继任者往往不能理解前任的做法，学校与农村社区的联系便再次中断。另一方面，农村社区无法参与学校发展。尽管村落中的文化阶层乃至普通村民都对学校有着各自的想法，但由于校长不是村民所选，村民也无法直接参与学校的管理。即便是想用学校的操场办一场村落之间的球赛，还得看校长的脸色。与此同时，农村社区居民受教育程度相对较低，也影响了社区参与学校事务的能力和积极性。2004年我国农村农民平均受教育年限不足7年，4．8亿农村劳动力中，小学文化程度和文盲半文盲仍高达40．31％，初中文化程度占48．07％，高中以上文化程度仅占11．62％，大专以上只有0．5％。[9]农村居民受教育程度很大程度上影响了校长对社区意见的采纳，有调查发现，至少有四成校长对社区人士的意见表示不认同。[10]一些学生家长不但无法辅导孩子的作业，还整日周旋于麻将桌旁，对学生的学习产生不良影响。然而，仅仅一墙之隔，埋怨声不绝于耳的学校却未能跨出围墙去引导让他们头疼不已的家长。 “人民教育人民办”一度是农村教育主要指导思想，学校被视为农村社区每一个居民的责任所在。于是村民“有钱出钱”、“有力出力”。 2001年5月，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，明确提出农村义务教育实行“以县为主”的管理体制，对于农村教育经费起到了保障作用。但“以县为主”管理体制带来的一个负面结果是村民失去了对学校管理的话语权。校长由县教育局任命，对教育局负责；教师由县教育局统一招聘，统一分配，统一考核。无论村民是否有能力抑或是否愿意，农村学校都交由政府来办，村民彻底退出了学校管理。 3．特色学校建设动力不足 从农村学校发展的内部因素来看，特色学校建设动力不足。第一，特色学校是一个“软指标”。一所学校有没有特色，什么样的特色才是适合这所学校的，并没有一个可供测量的评价指标。也正因为如此，特色发展指标并没有被纳入到学校标准化建设当中来。第二，特色学校建设“做得好”不如“说得好”，学生考试升学成绩才是“硬道理”。一些学校在对外宣传的过程中，有意识地树立学校特色品牌形象，但在调研中发现，其实这些宣传上的功夫都是应对不同检查的“万能材料”。第三，特色建设动机仍未跳出“应试”窠臼。相比而言，艺体类特色学校最容易受到重视，地方教育部门不过是想通过艺体升学为提高学校升学率另辟蹊径。例如河北省Q县是少数民族自治县，而当地一些学校较好地保留了少数民族体育项目，并通过学校组织少数民族体育比赛。该县一所高中2011年就成功地与省体育学院少数民族体育专业建立联合办学，校长也对少数民族体育班提升学校升学率寄予厚望。 概言之，“学校不是也不可能是一个与其他单位分离的机构。它不是也不可能是社区教育系统内唯一提供教育的单位……”[11]从根本上讲，农村文化的断裂以及学校管理与农村社区的隔离使得农村特色学校建设既失去了特色之源，又迷失了特色之路。要想突破农村特色学校建设的现有困境，回归农村社区就成为毋庸置疑的路径选择。 三、农村特色学校建设的路径选择——回归农村社区 差异性与异质性是“特色”概念的基本内涵，差异性既可能是局部的差异，也可能是整体的不同。而所谓“特色学校”，是就学校整体发展而言，并不仅指学校某一方面具有与众不同的特点。[12]特色学校“特色”的建设实际上是面向不同需求（包括个体发展需求与社会发展需求），立足学校自身条件（包括历史、资源、文化、硬件设施等）而在整体发展观上做出的重要选择。“整体观”不仅将农村学校视为一个整体，也要求将农村学校与农村社区视为一个整体。因此，只有摆脱目前的封闭状态，才能使农村特色学校建设找到适合的发展之路。 1．重新“发现”农村：农村特色学校建设的生态源泉 “‘有血有肉’的学校置身于一个它不能熟视无睹的地方空间里”。[13]重新发现农村，意味着农村学校的建设不能无视学校原有的文化基础，不能忽略当地的物产与经济生产方式。学校特色并不能凭空产生，重新发现农村正是为了寻求学校特色的生态来源。 对农村社区的“重新发现”，既是历史的，又是动态的。重新发现农村社区，不仅要关注物产、社会关系、风俗习惯、历史名人等，还要关注这些事物正在发生的变迁。换言之，农村特色学校的建设与发展不能落后于农村社区的变迁。倘若农村学校以旧有的文化理念作为特色学校发展的核心理念，而随着农村的变迁，农村特色学校发展便会陷入进退两难的窘境。因此，重新发现农村，不仅是对农村“有什么”的重新整理与审视，更是对农村“正在发生什么”的关注与把握。只有深入地认识农村社区，洞察农村社区的变迁，才有可能了解学生所承载的文化的内在逻辑，进而消解文化断裂的问题。对农村社区的重新发现，既是农村学校特色化发展的前提，又保证了每个学生平等地获得学业成功的机会，真正实现特色化发展和有质量的发展。 对农村社区的“重新发现”，既是主动的，又是批判的。主动发现要求将农村社区的一切都作为学校发展的源泉与资源。主动发现不仅需要寻求学校特色的生态样态，还要应对教育投入总体有限的情况下，学校发展对于资源的需求。所谓“批判地发现”，是指并不是完全将农村社区的一切都纳入特色学校的建设中来。一方面，由于特色学校的特色不可能像文化那样面面俱到，只能选择其中一个方面作为特色学校的核心理念；另一方面，农村社区也并非完美无缺，也需要对其进行反思与批判。例如，农村社区中一些男尊女卑的观念，以及一些带有宗教信仰乃至封建迷信痕迹的行为，自然应当进行批判。只有在主动且批判的发现中，才能理清头绪，找到适合农村学校特色化发展的合适元素。也只有对其有了更为深入的理解与认识，才能将其内化为学校特色化发展的深层理念。 2．“开放”的学校：农村特色学校建设的制度保障 仅仅从农村社区中找寻学校特色发展的元素，并不能保证这些文化要素转化为学校的特色，还需要一套切实可行的制度作为保障。而制度建设的核心是将学校建设成为一个“开放”的学校。 所谓“开放”的学校包括两个方面：一是指将学校的发展向农村社区开放，允许与特色学校建设相关的各方参与学校发展；二是指农村学校发挥作为农村文化中心的功能，作为农村社区的一个重要组成部分参与和推动农村经济与社会发展。从第一层含义来看，“开放”的学校要求打破原有的校长只对上级负责的管理体制，转而形成面向社区的管理体制。由上级主管部门、学生家长、学校所在社区等与特色学校发展密切相关的各方定期、共同参与学校的管理和建设，并将这种参与以制度化的形式确定下来。源于英国的学校发展计划（School Development Plan，SDP），在20世纪90年代末开始引入我国，强调学校是社区的学校，应该由学校和社区自主制定学校未来发展规划。[14]在甘肃临夏回族自治州东乡县，各小学都成立了由校长任主任的学校发展计划管理委员会，并吸纳社区领导、宗教人士、普通社区代表等作为管委会成员。在制定学校发展计划前，教师及管委会成员，通过走村串户、分组座谈、问卷调查等形式，广泛征求社区需求和学校发展建议，并在社区大会上就学校发展计划进行讨论并形成决议。[15]第二层含义在于强调农村学校反哺农村功能的发挥。云南寻甸县六哨乡、联合乡以参与式农村评估（participatory rural appraisal，PRA）为基础，建立了民族农村社区学习中心，[16]其目的是使农村基础教育成为全民教育的起步阶段而非仅作为升学预备，成为真正面向大众的人生教育。[17]四川蒲江县成佳学校与当地企业合作，以茶文化为纽带，组织开发校本课程和茶农技术培训，将学校教育与当地企业、家庭联系在一起。学生在学校学到的茶文化知识和采茶技术，可以迅速地传递到家长那里，实现了学校与社区的良性互动。 开放的学校不仅关注学校自身的特色化发展，还将所在社区的发展与学校的发展统一起来。正是在这种共同参与的学校发展模式下，所在社区对于不同层次、不同类型的人才需求得到了充分的表达，并同学校的培养目标与发展特色有机联系起来。特色学校不仅是农村学校发展的方向，更是农村社区对人才需求的体现。然而，这并不意味着农村特色学校只能扮演“留农”的角色。恰恰相反，既然学校是“开放”的，那“离农”的需求也可以成为学校发展的指导思想。因此，开放是为将各方需求呈现搭建一个平台，也是融汇各种需求的制度保障。 农村特色学校研究不仅强调农村与城市之不同，还关注到农村内部的差异性，突出了农村社区作为农村特色学校发展的土壤，认为农村社区具有促进师生和学校发展的正面意义。农村教育不再是抽象的概念，而是同农村的多样性紧密联系的、具有不同文化基础与社会生态的概念。着眼于农村特色学校“质”的规定性，探寻在不同的生态环境下寻求不同的发展之路成为农村特色学校发展的关键所在。 参考文献 [1]中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号）[EB/OL]. http://www.stats.gov.cn/tjfx/jdfx/t20110428_402722253.htm. 2011-12-1. 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