班级中的社会关系型态及其本质（《教育学术月刊》2012年第2期) |
摘 要：作为特殊社会组织的班级组织，从班级交往的制度性、非制度性两个维度出发，班级中的社会关系可以划分为四种型态，即师生以教学工作关系为主的教学型和以情感交流为主的伦理型两种社会关系型态以及同学之间自觉或不自觉的学习型和情感交流的友伴型两种社会关系型态。而班级成员的交往是班级社会关系的本质反映，正是因为交往，班级中的各种社会关系才得以具体地存在，学生的发展才得以可能性实现。 关键词：班级组织；社会关系；型态；交往 基金项目：本文为2010年江苏省社会科学基金项目“支持农村义务教育发展的对策研究”（课题批准号10JYB013）和2011年教育部人文社会科学研究规划基金项目“新时期我国支持农村义务教育发展的政策运行研究” （课题批准号11JYA880030）的阶段性研究成果。 作者简介：何杰,男，南京师范大学教育科学学院2008级博士研究生，淮阴师范学院教育科学学院副教授，研究方向为教育基本理论（江苏淮安 223300）。 班级，作为当前学校教育的最主要、最常见的教学组织形式，是学校师生活动的重要场所。在班级场所中，教师与学生形成了丰富多样的社会关系，而班级中的社会关系型态，它既是班级中的社会成员社会属性的反映，也是班级这一特殊的社会组织的内在规定。班级这一社会组织的特殊性何在？班级中存在哪些社会关系型态？班级社会关系的本质是什么？通过对这些问题的探讨，将有助于我们加深对班级这一特殊社会组织的认识。 一、作为特殊社会组织的班级 对班级的教育社会学研究，美国社会学家塔尔科特·帕森斯在《学校班级作为一种社会体系》（1959年）一文中，把班级功能概括为社会化功能与选择功能。前者是指班级将成人社会中胜任工作的能力内化于学生，在培养学生的能力、责任感方面的功能；后者是指班级提供在成人社会分配人力资源的一种方法，形成并鉴别学生间的差异，并为社会结构补充各种成人角色提供依据。[1]这一论点被其后诸多学者视为班级功能的经典观点。虽然帕森斯的结构功能主义观点饱受其他学派的质疑与批判，但是在分析班级作为一个特定的、隐含了社会统治阶级意志的社会组织设置方面，帕森斯的功能论仍然是最具影响力的观点。 国内教育社会学的班级研究中，班级属性这一问题也曾经引发过引人注目的争论，其中代表性的观点分别有“初级群体论”、“社会组织论”以及“折中论”。其中，谢维和教授在《班级:社会组织还是初级群体》等系列文章中提出“初级群体论”，认为班级是特殊的社会初级群体，其之所以特殊就在于“互动方式上具有一种情感和理性的双重性”，“具有较统一的目标和行为上较大的整合性”，“具有在形式上比较正式的群体结构”。[2]吴康宁教授对于班级是否具有“初级群体”的严格特征提出了不同的看法，认为班级在“初级群体”和作为次级群体的“社会组织”之间，更倾向于班级是“自功能性”和“半自治性”的特殊社会组织。[3]而所谓的“自功能性”即班级作为一种社会组织得以建立，不仅是为了实现某些外向性的指标（如提高教学效率、便于学校管理等），而且按照现代教育原理，更重要的首先是，基于其成员——学生——自身的奠基性学习的需要。因此班级组织的生存目标具有“内指向性”。所谓“半自治性”，是指作为非成人组织的班级，并非完全靠自身的力量来管理自身，而是在相当大的程度上借助于外部力量，而这一特性源于学生的自主意识水平、学生的组织调控技能和学生的相对地位三种非成人属性。[4]对此，但柳松教授提出了一个折中性的观点，即“班级是介于初级群体与社会组织之间的一种社会群体形式”，且随学历层次不同而不同,因教育改革发展而变化。[5] 对于上述的“初级群体论”、“社会组织论”以及“折中论”三种较为典型的观点，笔者认为，“初级群体论”只是指出了班级的自然属性，“社会组织论”则表明了班级的社会属性，“折衷论”则看到了班级在不同层次上的属性变化。然而一个不言自明的事实是，任何时空下的学校教育教学活动都具有社会性，而教学活动所依存的班级，自然就带有其社会性的特征，从这点上看，班级无疑是社会组织的一种。作为社会组织，一般而言应具有五个方面的基本特征，首先应具有特定的组织目标，通过单一的或具有内在联系的目标体系表明组织的性质与功能；其次是至少要有一定数量的固定成员，社会组织无固定成员就失去其赖以存在的实体基础；第三是具有制度化的组织结构；第四是形成普遍化的行动规范并为每个组织成员所遵守；第五是具有开放性，以保证组织在更大范围内和更高的水平上与组织外部进行物质、人员、信息等各种形式的交换。而从社会学的角度来看班级，从事教学活动的人所构成的群体是一种次级群体，而在次级群体中人们所形成的关系是次级关系。所谓初级群体是与次级群体相对而言的。那么什么是初级群体呢？美国学者戴维．波普诺认为：“初级群体，即一个相对较小，有多重目的的群体，在那里互动是亲密无间的，并存在一种强烈的群体认同感。”[6]在初级群体中，联接群体成员的关系型态是初级关系。“初级关系是一种个人的、情感的、不容易转换的关系，它包括每个个体的多种角色和利益。它以大量的自由交往和全部人格的互动为特征”。[7]从教学活动来看，它所构成的关系显然不是初级群体关系，而是次级群体。“次级群体是为达到特殊目标而特别设计的群体，其成员主要是以次级关系来相互联系。与初级关系相比，次级关系是一种特殊的、缺乏感情深度的关系，它所包含的只是一个人人格的某些有限方面”。[8]（见下表） 因此，从初级关系和次级关系的特征上来看，吴康宁教授视班级是介于“初级群体”和作为次级群体的“社会组织”之间的且具有“自功能性”和“半自治性”的特殊社会组织，具有其合理性的一面，是符合事实的一种判断，也为进一步揭示在班级组织中进行各类活动所应呈现与本应显现的各种社会关系型态提供了前提性的理论支撑。 二、四种型态的班级社会关系 在作为特殊社会组织的班级中，学校的班级活动、课堂教学等得以日常性地展开，师生之间同时也进行着大量的制度性的交往和非制度性的自由交往，从而形成多种多样的社会关系型态，这就使得班级中的关系变得更为复杂。依照班级活动中的制度性交往、非制度性交往两个维度，可以把班级活动中的社会关系型态划分为师生以工作关系为主的教学型和以情感交流为主的伦理型两种社会关系型态，以及同学之间自觉或不自觉的学习型和情感交流的友伴型两种社会关系型态。（见下表） 1.教学型的师生关系 教学活动是专门设置的，尤其是在制度化的教学活动中，师生主要因教学活动而发生关系，而非以自己的情感、偏好等所做的选择，同时在教学活动中，教师和学生各自承担着不同的角色，有着不同的任务，且可以由不同的人来替代。如：一个教师可以教不同的班级，一个学生所学的同一课程也可以由不同的教师来教等等。那么，本无任何联系的教师和学生，又是什么原因使得他们处于同一时空之中并从事同一教学活动呢？其中一个重要的原理也即要求，就是学校与班级作为学习的场所，教师需要完成规定的教学任务，教师必须是业务上的权威，能够在教学活动中发挥主导作用。教师如果失去了教学上的权威，则不能使学生信服，现实的教学活动就无法展开，教学型的师生关系就不会形成。 教师在教学上的权威，源于教师职业本身。从社会活动的角色来看，教师职业本身就赋予了社会权威的成分，即教师是知识的活载体，是社会文化的代表，她承担着教书育人的使命。但是，我们也应看到，教师的职业性权威是外在的制度所赋予的，在具体的教育教学实践中并一定为学生所信服。比如，学生在课堂上对教师的教学安排不满意并做出抗议，就是学生对教师的职业性权威的不认可。大量的研究表明，教师在学生心目中的权威地位与教师的专业知识、教学技能以及个性品质等有重要相关，也与学生的学习成绩和家庭出身有关，并且随着学生的年龄增长，教师的权威获得也会逐渐从职业性权威向专业性权威转变。蒙当东（Montandon，1997）把教学论素质从教育素质（严肃和权威）和人情素质（和善、随时可使用性）中区分开来。他的研究表明：儿童在定义好教师的时候，将人情素质和教学论素质放在首位，不过他们首先强调坏教师缺乏教育素质（极端严厉），其次是缺乏教学论技术。而在初中，学生们首先也看重教师的人格素质，女生尤其如此，她们设想的理想教师是“和蔼”和“善解人意的”，而且这些学生也同样希望教师的教学具有一定的有效性，要求教师“更加胜任”和“干劲十足”。对高中生来说，理想中的教师是知识广博、有魅力和有方法的。如果没有有效的或能够激起学生学习动机的知识，“和蔼的”教师会被他们看不起。[10] 因而，教学型师生关系的形成依赖于师生之间对未知知识世界的共同探索这一共同的任务。这一任务的有效完成不仅需要建立教师的职业性权威，同时需要建立教师的专业性权威。在理想的教学活动中，教师通过自己的权威引导学生积极参与未知知识的认识活动，发展学生的独立意识，促进学生的个性发展，而不是要求学生对教师权威的绝对服从，产生对教师权威的盲从。而且，教师引导学生在认识客观世界的同时，其自身也在内化着各种复杂的社会关系，如对权威的辨别、对权威作用的认识、对权威的态度以及对教师权威的认可等。 2.伦理型的师生关系 在师生关系上，世界各国都有尊师爱生的伦理传统，我国古代有“一日为师，终身为父”这一关于师生伦理的说法。教师与学生之间一旦存在师生关系，学生就应视教师为父母，而教师也对学生极为爱护，就像对待自己的孩子一样，师生之间就形成父母与子女一样的关系，而父母与子女之间本身就包含着极强的伦理规定。 其实，师生之间的伦理关系从根本上说，是班级活动的本身决定的。在班级中，师生共同开展教学活动以及其他共同的活动，在这些共同的活动中，师生在扮演各自的“工作角色”并担负起相应的工作任务（比如教学任务、班级管理等）的同时，也往往会按照各自的自然角色行事，如他们可能会按照成人或者儿童的角色、男性或者女性的角色来对某件事情做出不同的反应。由此，就可能在班级活动中形成类似母子、母女、父子、父女、兄弟姐妹等伦理关系。应当看到，伦理型的师生关系的形成，使得班级活动、师生交往带有一种亲情的色彩，相互之间更易包容和理解，更有利于学生的成长。比如，针对学生的缺点和不足，教师在责备、惩罚的同时，更要对学生进行情感上的关怀；针对学生学习或者生活上的困难，教师不是嘲笑与挖苦，而是多方面支持与鼓励；针对教师教学与工作中的不足，学生诚恳地提出改进的意见等等，如此，师生之间就会形成相互理解、相互关爱、共同成长的良好关系，对学生的成长意义可谓深远。 班级中强调伦理型师生关系，是班级活动自觉关注“人”的因素的客观要求。师生之间没有平等的交往，班级活动可能也会开展下去，但是，那样的班级活动，是教师利用现有的制度对学生的一种强迫，是成人对未成年人的一种压迫，学生处于一种被动、冷漠的状态。而在充满伦理精神的师生交往中，师生在人格上处于相互平等的地位，相互视对方为“有尊严的人”而非“无感情的物”，那么学生就会感觉到班级生活中的春天般的温暖，就会更加理解教师，就会视教师为长者、朋友，而不是视教师为空洞的冷冰冰的、与自己对立的书本知识的传授者、枯燥乏味的道德说教者、冷漠无情的班级管理者了。 伴随着师生伦理型关系的建立，师生之间就会形成一种积极的情感互动，并对班级成员（学生）的成长产生不可估量的作用。正是在这种积极的情感互动中，教师与学生充分表达着对班级活动的态度和对班级生活的体验，体现着丰富的不同于他人的个性特征，并学会如何表达自己的感受、愿望，接受他人的情感，学会如何与他人友好相处，而这也是学生在班级组织中应习得的社会性内容。 3.学习型的同学关系 学生在学习过程中因共同的学习任务、班级制度化的安排而形成学习型的同学关系。这种同学关系有时候是靠学生的自发、自觉形成的，有时候也会因教师的某些安排而形成。 学习型的同学关系其主要表现为学生之间的学习互助，有自发和自觉之分。自发式的学习型同学关系源于学生在教学活动中所产生的困难，面对这种困难，学生如得不到教师的及时解答，或者出于其他原因学生不愿请教教师来解答，而更倾向于在同学中寻找帮助对象，达成相互帮助、相互学习的关系。这种关系往往在班级空间距离较近的同学之间达成，或者在认识水平、性格、兴趣爱好较为接近的同学之间形成。相近的认识水平和共同的知识储备是有效交往的前提。共同具有的知识储存越丰富，交往时越不容易遇到障碍，交往所需的时间就越短，其效果就越好，就越能巩固已经形成的学习互助。[11]自觉式的学习型同学关系的形成是由教师组织起来的，其源头在于19世纪早期的导生制，即由学得较好的同伴来担当指导者的形式，它可以有效化解在有限的课堂教学时间内教师与学生缺乏个别交流的不足。但是，这种形式的同学关系对学生个性发展的意义甚至超越出它对知识学习的意义。它能够消除学生的自私行为，使班级成为真正的集体，实现学生的全面发展。当前所倡导的“小组合作学习”、“学生学习共同体”等就有这方面的意义。 另外，因教师安排等外在因素形成的学习型同学关系，学生之间的交往多少带有制度化的成分而影响交往的效果，缺少一种真切的人情味。某些学生会逐渐形成层级、管理、责任和义务等观念，使得学生之间无形中出现分层、分流的现象。研究表明：小学二年级学生中已经有不少人初步出现“地位分等”、“下级与上级”、“少数人权力大”的观念，这与幼儿园大班儿童形成鲜明对照。造成这种差异的主要原因是幼儿与中小学生对组织的正式结构体验本身存在差异。班级组织的角色结构的强稳定性也是学生的奠基性学习的一种“文化资源”，唯不同“阶层”的学生所“学”不同。长期担任班干部（取3年以上者）的学生在班级生活中普遍具有较强的成功感、强调积极参与集体活动，并具有较强的要求别人服从自己的权威意识；而无班干部经历的学生则相去甚远。[12] 4.友伴型的同学关系 学生在学校中除了学习知识外，还要获得同学的认可和接纳，体现学生个体存在的价值。学生在学校由于兴趣爱好、认识志趣、性格、地缘接近等原因，通过相互吸引、自愿选择从而结成友伴关系。友伴型的同学关系，是班级中非正式关系的一种表现形式，是班级正式关系的有益补充。“事实上，在班级组织中，学生之间的非正式关系至少存在5种类型，即单向选择关系、单向拒绝关系、相互选择关系、相互拒绝关系和无选择无拒绝关系”。[13]不同类型的友伴关系，在班级中都有可能存在，并反映出班级组织中学生所处的非正式地位。 友伴型的同学关系，能够很好地促进学生的成长，是学生正常成长过程中不可或缺的一种主要关系形式。在班级组织中，由于学习的紧张、情感的焦虑以及学生在成长期中渴望来自同龄人的友谊，渴望与同龄人进行多方面的情感交流，使得他们自觉或不自觉地结成各种友伴型的同学关系。研究表明：强烈的情感纽带的缺乏将导致孤独感，因此，儿童，至少是青少年，没有亲密的友谊似乎比没有喜欢他们的群体更容易体验到孤独感。被拒绝儿童被认为对学习活动缺乏兴趣、缺少自我肯定、更多冲动行为，很少被老师偏爱，被同学当做差生。[14]学生通过发展友伴关系，相互之间无话不谈，能够有效地消减学习中的紧张压力以及各种各样的情感焦虑。学生友伴之间的活动范围涉及：互诉对父母兄弟都不说的事，分享精神上的忧乐，互谈家庭内对细事的反思，生日互送礼物，一起读书，一起选购东西并互相尊重对方的要求，互谈日常琐事，互相借用书本笔记，一起看电影赴音乐会展览会等，一起去旅行野餐等。[15]因而，在班级中是否被同学接纳，是否有亲密的友伴，是学生在班级组织活动中追求的一个主要目标，而不仅仅是追求好的学习成绩，即便以好的学习成绩为追求目标，也会产生附带的效应，对学生的友伴关系形成产生重要的影响。 三、交往：班级社会关系的本质 班级中的人是从事社会实践活动的具体的个人，人的发展总是在认识、实践中实现的。事实上，人的发展也是在人与人的交往、在社会关系中实现的。在班级组织中，如果把具体的班级活动狭窄化，视为单一的抽象的认知活动，剥离班级活动所处的具体的社会环境、时间、空间及具体的内容等因素，抽掉班级活动中人的情感因素，抛开教师与学生的活生生的相互作用，只抽象地讲个体（学生或教师）是如何与客体相互作用的，要么孤立地讲教师如何发挥教育智慧引导学生发展、要么强调学生个体的勤奋和努力程度，这样只是对班级组织中的人的发展的简化认识，尚不能揭示班级组织中存在的各种社会关系的本质。 如果我们把班级视为一种行动体系的话，那么这个行动体系中的每一个个体（包括教师和学生）则构成了这个行动体系的单位，班级就成为一个单位行动。关于单位行动，必须首先用最简单的说法加以描述，并举出有关它的最少数量的可以证明的事实，然后才能把它说成是一个体系中的单位。帕森斯认为，一项“行动”在逻辑上包含有：（1）一个当事人，即“行动者”。（2）为了说明起见，这个行动必须有个“目的”，即该行动过程所指向的未来事态。（3）该项行动必然在一种“处境”内开始，其发展趋势在一个或几个重要方面不同于该行动所指向的事态即目的。这种处境又可分解为两类成分：一类是行动者所不能控制的，就是说不能根据自己的目的加以改变或者防止它们被改变，另一类是行动者能够控制的。第一类可以叫做行动的“条件”，第二类可以叫做行动的“手段”。（4）这个单位在用于分析方面时，它的概念内在地包含着这个成分之间某种形式的关系。也就是说，只要该处境允许对于达到目的的手段有所选择，在那种选择中就存在着行动的一种“规范性取向”。[16]按照帕森斯对行动的分析，在班级中发生的各类活动显然是符合“行动”逻辑的，它既有行动者，也有目的，并在一定的处境中发生，并且也存在行动的“规范性取向”。问题是，班级中的行动又是如何促进行动者的发展，尤其是学生的发展的呢？笔者认为，班级中的行动者是通过“交往”而实现这一班级活动的目的的。 关于交往，德国的交往教学论学派提出的交往的11条公理对理解班级学生的交往同样具有启发意义。交往的公理内容包括：永恒性，人不能不进行交往；关系性，任何交往都是在一定的关系中进行的；确定性，处在交往关系中的人总是以一定的角色出现的；经济性，处于交往中的人都是以经济的态度来对待交往，也就是说，任何人都不希望因交往而造成损失，即时间、精力或财富的浪费等；场合性，任何交往都处在一定的场合中；可获性，在任何交往中，参加者都期望通过交往有所收获；角色的两重性，任何交往伙伴不是平等的就是有地位差别的；交往的双重性，任何交往都必定包含内容和关系两个成分；可控性，一切交往都以指示、建议、愿望、意见等信息传递为内容，它们是可以控制的；有干扰性，所有交往都可能受到干扰；工具性与目的性，所有交往都被参加者作为工具（例如传递信息、进行教育等等）或者为达到自身的目的（例如表现自己、求得他人赞同等等）来对待的。[17]关于交往的一些公理，指出了交往的特征和普遍存在性，人是需要交往的，正是因为有交往，班级中的各种社会关系才得以具体地存在，个人的发展才得以可能性实现。 在班级中，主要存在两类主体交往行为。一类是师生交往，一类是学生之间的交往。正是因为师生之间、生生之间的多重、频繁的交往活动，才致使班级的社会关系显得如此的复杂、多样而丰富。从交往行为的接触方式来看，可以分为直接接触行为和间接接触行为；从交往行为的媒介来看，可以分为言语行为和非言语行为。然而，对于认识和理解班级社会交往行为来说，重要的不是在于区分行为的主体构成、接触方式以及媒介本身，而在于弄清交往行为的社会属性。吴康宁教授从研究课堂教学中的社会行为出发，指出课堂教学行为中的社会行为从社会属性来看，主要分为控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作三类。[18]班级中的控制与服从、对抗与磋商，主要存在于教师与学生之间，即教师为了加强对班级的控制，通常会要求学生对自己的控制行为作出“服从”的回应，而当学生不服从时，往往就会产生对抗行为，教师为了顺利完成班级管理的任务，且从管理的有效性出发，可能就会采取通过磋商的途径以消除学生的对抗行为。 但是，研究者也发现，学生之间也大量地存在着控制与服从、对抗与磋商的行为，只不过有时候没有师生之间来得更明显而已。如班级中由于学生角色的不同，学生干部会要求非干部身份的学生服从自己的指令，有的学生会采取服从行为，而有的学生则会采取对抗行为，对其他学生的对抗行为，学生干部有时候也会采取磋商的方式力图让其服从。但是，学生之间的行为的主要属性是竞争与合作。学生之间的竞争主要有学习的竞争、班级角色分配的竞争以及完成其他任务的竞争等。学生之间的合理、公平的竞争对增进同学彼此之间的友谊、提高班级的凝聚力等方面大有益处。教师在班级提倡合理的、平等的竞争同时，更应引导学生之间的合作。如果说，竞争是学生的“天性”的话，那么学生之间的合作则是需要条件的。合作行为的产生必须具有一个共同的目标、有较为接近的思想认识、有一定的条件以及有较为密切的配合行动。而要很好地引发学生的合作行为，形成合作中有竞争、竞争中有合作，对教师的班级教育智慧和控制技能则是一个严峻而现实的考验。 参考文献 [1]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师范大学出版社,1989：506-539. [2]谢维和.班级：社会组织还是初级群体[J].教育研究,1998,(11).论班级活动中的管理主义倾向——兼答吴康宁教授的商榷文章[J].教育研究,2000,(6). [3]吴康宁.教育社会学视野中的班级：事实分析及其价值选择——兼与谢维和教授商榷[J].教育研究,1999,(7). [4][12][13]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：277-281,283-284,286. [5]但柳松.班级到底是什么——也谈班级的社会属性[J].天津教科院学报,2002,(3). [6][7][8][9]（美）戴维．波普诺著.社会学[M].李强等译.北京：中国人民大学出版社,1999：174,174-175,177,177. [10]玛丽．杜里-柏拉，阿涅斯．学校社会学（第二版）[M].让丹，汪凌译.上海：华东师范大学出版社，2001：197-198. [11]郭华.教学社会性之研究[M].北京：教育科学出版社,2002：196. [14]邹泓.同伴接纳、友谊与学校适应的研究[J].心理发展与教育,1997，(3). [15]郭华.教学社会性之研究[M].北京：教育科学出版社,2002：198. [16]T.帕森斯.社会行动的结构[M].张明德，夏遇南，彭刚译.南京：译林出版社,2003：48-50. [17]李其龙.德国教学论流派[M].陕西：陕西人民教育出版社,1993：11. [18]吴康宁.课堂社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：286. |
| 欢迎光临 教师之友网 (http://jszywz.com/) | Powered by Discuz! X3.1 |