学习西方建构主义教育思想 构建新型数学课堂教学模式 | |
作者：杨婷婷 来源：镇海骆驼中心学校 | |
【摘要】：构建新型课堂教学模式的研究一直是小学数学课程改革中比较受关注的热点问题。近几年来，国内外兴起了“建构主义教学理论”的研究，建构主义教学理论特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的。建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。本文就构建主义的数学学习观、教学观、构建型数学课堂教学几种模式进行探讨。 【关键词】：建构主义；教学模式；抛锚式；支架式； 早在1986年，英国伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，有学者发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架——建构主义，自此以后，建构主义成为国际数学教育界最热门的话题之一，今天我们学习借鉴西方构建主义教育思想，正确理解其内涵及其特点对于我们在课程改革背景下构建新型的数学教学模式有着积极的作用。 一、构建主义的先导 构建主义教育思想是20世纪50—60年代形成的一种西方教育思想。著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。 二、建构主义的数学学习观 建构主义认为：人认识事物本质是主体的“构造”过程，所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知过程的影响。 数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实。 例如：在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多，究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。 关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。 三、建构主义的数学教学观 建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某种观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如：注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“推销者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。 建构主义的数学教学观同我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学，好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了，事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学。教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。 例如：教师在讲授圆的周长时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了周长和π之间的数量关系。这样不仅使学生认识了圆周率，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。 四、构建型数学课堂教学模式 课堂教学模式来自于教学实践活动，它指向特定的教学目标，遵循一定的教学程序。古往今来，课堂教学模式层出不穷，旧的课堂教学模式被人们信效、运用并加以改进，成为新的课堂教学模式。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，尽管这种理论体系还不很完善，但我们可以以此为理论指导，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的课堂教学模式。 （一）抛锚式课堂教学模式 抛锚式教学的主要特征是：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学模式由这样几个环节组成： 1、创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 2、确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 3、自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。 4、协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 5、效果评价——在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 例：《制作立方体》（省略） （二）支架式课堂教学模式 支架式教学模式由以下几个环节组成： 1、搭脚手架——围绕主题，建立概念框架。 2、进入情境——将学生引入一定的问题情境。 3、独立探索——让学生独立探索。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些，以后逐渐减少直至愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀登。 4、协作学习——进行小组协商、讨论。 5、效果评价——对学习效果的评价包括自我评价和对个人的学习评价。 例如教学《直线与线段》中线段的认识（表格省略） 五、 问题与讨论 在进行“建构性学习与教学模式”的探索，并不是说这种模式十全十美的，也存在一些问题： 1、学生初步建立了这部分内容的知识体系，如果学生没有这样的概念，是否还能进行这样的自主学习。换句话说，这种模式对学生的感性认识和表象思维建立的有帮助的，但对抽象的知识体系的建立，还有待于探索。 2、教师的教学情境创设重于知识的结构，对于学生认识策略的帮助还体现得不够。 3、对于教学的最终目标，即学习的意义建构，如何进行分析评价，能否得出一个比较完整的评价体系，这是最困难的等，这些问题，虽然目前还没有很好的答案，但我们相信随着时间的推移，随着多元化的教学手段的出现，多媒体网络教学与建构性学习与教学模式相结合的研究的深入，一定能够得到解决。 总而言之，作为一种教学与学习方法的理论，建构主义提供给我们当代小学数学一个全新的视角。使我们教师从狭隘的教学观解中解脱出来，不再把学习看作某一个单独个体就可以成功完成的一种单纯的认知行为。学习的社会性、并行性和发展性已被认为是学习的本质特征。以上的初步实验从不同的有度反映了建构主义教学的特征，并且力图正确处理小学数学教学中教与学的关系，希望能够为小学数学教学同行们提供一个有效的参考框架。 参考文献： 《外国中小学教育》2002年第6期 吴立岗主编 《 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》 何克抗 《数学建构主义学习的实质及其主要特征》 李启柱 《课程与教学论》 钟启泉 |
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