丛立新:“普通高中课程结构改革的可行性分析”,《课程·教材·教法》,2005年第4期。 | |
2006-12-10 | |
2003年4月,教育部推出新一轮《普通高中课程方案》[1](以下简称《方案》)以及除思想政治课程以外的高中各科《课程标准》。2004年秋季,新方案开始在山东、广东、海南、宁夏四个省区试行,并计划于2007年秋季开始在全国推行。普通高中在我国教育体系中所处地位举足轻重,此次改革尤其在课程结构及具体设置上的显著变化更加引人注目,就此展开充分探讨,权衡利弊得失是十分必要的。本文所涉及和讨论的问题主要限于课程结构方面,即多种选修课程的设置。 一、几个现实问题 (一)高考成本增加的可能 一旦各个科目的选修课程进入高考,那么,可以预见的一种结果就是,由于选修课程种类复杂繁多而导致的从命题、阅卷到组织管理的一系列投入的增长,会使得高考成本显著地增加。 在新的高中课程标准中,有些科目从学生不同的高考选择和高等教育不同专业的需求出发,解释了各种选修课程与高考的关系,下面以规定较为明确的几门学科为例加以分析。 ●数学:《普通高中数学课程标准(实验)》(以下简称《数学标准》)中设计的高中数学课程包括必修和选修两部分。必修课程由5个模块组成;选修课程有4个系列,其中系列1由2个模块组成,系列2由3个模块组成,系列3由6个专题组成,系列4由10个专题组成。《数学标准》规定学校应在保证必修课程、选修课程系列1和系列2开设的基础上,开设系列3和系列4中的某些专题,以满足学生的基本选择需求。同时,《数学标准》在“评价建议”中明确提出:高等院校的招生考试应当根据高校的不同要求,按照高中数学课程标准所设置的5种不同课程组合进行命题、考试,命题范围为必修系列、选修系列1、选修系列2、选修系列4。 按照《数学标准》的要求进行选择,文科学生的数学学习及相应的高考数学试卷有两类:(1)必修加系列1和系列3中2个专题,共16学分,因为系列3不作为高考内容,此种选择的学生有一张试卷即可满足高考要求,或者与下面另一种选择的学生合用一张试卷,不单独出卷;(2)在以上基础上,在系列4选4学分,共20学分,在10个专题中选择4个,试卷种类应当是C[,10][4],此种选择的学生则需要210种试卷(必修部分与不同选修分别结合,不必单独出卷,下同)。 根据《数学标准》的要求进行选择,理科学生的数学学习及试卷也有两类:(1)必修加系列2,系列3中2个专题,系列4中2个专题,共20学分,因为系列3不作为高考内容,试卷种类应当是C[,10][2],共45种;(2)在上面基础上,再从系列4中选修4个专题(即从系列4共选6个专题),共24学分,那么,试卷种类应当是C[,10][4],共210种。 根据上述分析,数学一科需要465或466种试卷。 ●化学:《普通高中化学课程标准》(以下简称《化学标准》)设计的化学课程分为必修与选修两类。其中必修包括2个模块;选修包括6个模块。每个课程模块2学分。《化学标准》规定,普通高校招生化学科的考试内容应对报考不同专业的学生有不同的要求:报考人文学科或社会科学专业的学生,最多不超过3个模块;报考理工类专业的学生,最多不超过4个模块;报考化学及其相关专业的学生,最多不超过6个模块。 由于文科考生不必参加,根据以上要求可推算出:(1)非化学方向理科考生:必修加两个选修模块,试卷种类是C[,6][2],共15种;(2)化学方向理科考生:必修加四个选修模块,试卷种类是C[,6][4],共15种。可见,化学学科需要试卷30种。 ●地理:《普通高中地理课程标准》(以下简称《地理标准》)规定,必修课程为3个模块,分别各2学分,选修课程为7个模块,分别各2学分。《地理标准》建议,有志于从事相关专业(如地学、环境、农林、水利、经济、管理、新闻、旅游、军事等)的学生在选修课程中应修满4学分即2个选修模块。 根据《地理标准》的说明,如果选修课程进入高考,那么,要在7个模块中选2个,即C[,7][2],试卷种类为21,可见,地理课程需要试卷21种。 从上述几个科目的例子不难看出,按照《方案》要求开设课程,与其相配套的试卷种类将是十分惊人的。 当然也可以有变通的办法,即设计并采用组合试卷。如数学系列4的10个专题分别各出少量题目,合并在一张试卷之内,由学生根据自己所选修的课程回答相应题目,这样可以大大减少试卷种类。不过,根据一般做法,阅卷是专人负责制,即每个人分别评价不同题目,从方便与可靠计,势必需要学生在试卷上标明自己所选课程的类别,如专题1与2,或专题2与4,或者在阅卷现场设专人将考卷分别归类,而且,如果每个专题出题不只一道,那么所需阅卷人员也要有不少的增加。无论哪种情况,都将增加管理难度和强度,而且出现混乱的可能性也会更大。除了会给考生、试卷管理者增加一些麻烦外,出卷与阅卷的人力、物力和时间投入的增加,是肯定的。 作为一种全国性选拔考试,成本的考虑是必要的,便捷、经济、有效都是基本要求。在我国,有限的教育经费究竟如何使用,是应当认真研究和慎重对待的事情。本来捉襟见肘的教育经费,高考成本大幅度地增加,合理性究竟有多少?值得斟酌。 当然,最简单的方法是选修课不进入高考范围,但目前必修课程的内容已经较从前有所精简,可能难以满足若干高校和专业的需求。而且,失去与高考的联系,选修课很容易落入形同虚设的境地,这已经被实践证明。 (二)高考录取过程难度的增加 学生在确定自己高考选择的时候要根据《课程标准》的规定以及高等教育不同专业的需求,但是由于各科《课程标准》分别对选修课与高考关系有不同的规定,甚至在文科内部、理科内部都划分了不同层次的要求,就必然导致文科内部不同专业或者理科内部不同专业学生在同一科目中学习的时间、内容的差异。这样,高考招生专业划分必然有多种,否则有失公平,但这样就难免会使学生在报考时增加诸多麻烦和不便之处。可能的解决办法是教育部对所有专业作出统一规定,姑且不论这样的规定在工作量上有多大,如何保证科学性与合理性就令人怀疑。 高招录取分数线的确定也是随之而来的不可忽视的问题,现在一般实行的文科、理科分数线的划分将不复存在,取而代之的将是复杂的划分方式。因为考试内容与分数的区别,决定了不同录取分数线的要求,即不同的专业有自己一系列的重点线、本科线、专科线等等,结合上面所做的分析,只要仔细想想,其复杂程度便可见一斑。另外,对于高校自身的录取工作来讲,由于不同专业有不同的考试要求,在录取时如何体现科学与公平,既不违反统一的划分要求,又能找到符合学校要求的学生,也是很难解决的问题。 (三)高考的公平与公正遭到动摇的可能 近年来,比较有影响的一种呼声是,将高考权力下放,即不再由国家统一出题,现在若干地方实行的“3+X”等等,便是类似的尝试。可以想见,由于高中课程改革带来的对高考的新的要求,尤其是上面所谈到的种种情况,这种呼声可能会更加强烈。如果将高考出题权下放,成本从中央分散到了地方,从全国一家变为省市或院校的多家,成本增加的幅度会更大。即使不考虑成本,高考权力下放与高考公平的关系却是必须未雨绸缪,作出充分估计和判断的,一旦将权力下放,高考的公平与公正是否会受到冲击?实在令人担忧。 高考权力的下放,无非两种,即高校自主招生和各省市自行命题。 高校自主招生,即由各个学校根据自己对学生的要求独立命题,的确可以更有针对性和选择性地招收合格学生。但也正因为如此,试卷会广泛涉及诸多学科和专业门类,不是简单一、两套就可以解决的,由于参与其中的教职员工人数甚众,能否保证考试的公平与公正?就国内高校的体制及管理现状,可以说,保证其公平和公正的性质要比全国统一的高考更加困难。认为学者和教授的素质能够成为可靠屏障恐怕是一厢情愿。近年来频频曝光的学术腐败和招生丑闻一再提醒我们要放弃幻想,高等学府并非世外桃源,同样会受到各种不正之风的侵蚀。 实行高校自主招生可能出现的局面是,各种资源会比统一高考条件下更加便利地进入角逐:官员的权力、富人的金钱、知识阶层与高校的特殊关系,都会积极地参与其中,最终在较量中失利甚至成为牺牲者的,会是社会大多数,因为他们在这种角逐中注定成为弱势群体。若干年前实行的保送生制度,已经为我们提供了足够的教训。可以想见,各省市自行命题可能出现的弊端,也会十分相似。 就任何一个秘密而言,参与的人越多,泄密的可能性就越大。同样的道理,命题、印刷、管理、阅卷,介入考试各个环节的人员越多,保密工作的难度就越大,泄密的危险系数就越高。就以上种种,无论是高校自主招生还是各省市自行命题,都是相同的。因此,笔者认为,下放高考权力会使其公平和公正性受到更大的威胁,这并非杞人忧天。 (四)高中学校与学生增加负担的可能 从《方案》本身看,的确为学生的个性自由发展提供了广阔的空间,但文本的最终合理性必须有与之对称的现实考察才能做出结论性的价值判断。就此而言,新方案存在若干值得商榷之处。 排除高考的考虑,仅仅从课程实施的角度,在排课上的难度和复杂,是许多学校感到困惑的。由于条件所限,无法进行规模性的正式调查,不过从新方案出台到此文完成之间的半年多时间里,笔者先后征求了若干省市的高中校长和教师的意见,总体而言,意见可以概括为两方面:一方面,认为方案过于理想化,就学校目前师资水平,选修课开设相当困难;另一方面,等着看高考改革,高考怎么改,选修课便怎么开,与高考关系不大的选修课很可能无法真正落实。因此,尽管在各科《标准》中,某些选修模块是可以先于必修或者与必修齐头并进的(如地理),但在调查所接触到的四个省区的几十所学校中,尚未听到已经开设的情况。 根据新《方案》的理念,每个学校选修课类别、层次开得越是齐全,每个学生不同潜能的发挥、兴趣爱好和学习需求得到满足的可能性也就越大。同样的道理,无论是全国统一考试还是省市或高校分别命题,高考范围会基本覆盖所有的选修课程(除了明确规定不进入高考的),学校也应当朝着同样的方向努力。这样,究竟有多少学校能够按照新《方案》开设所有、或大部分、或相当部分的选修课程呢?最近教育部公布的我国基础教育师资的统计数据显示,在小学、初中和高中各个阶段,教师的学历合格率分别为97.85%、91.98%、75.71%,显然高中是最低的。[2]而且在选修课程中,以数学为例,部分内容“看似来自大学数学或相关学科,学校在开发教材时,容易直接对其进行平移、压缩”,因此需要教师恰当地把握难度,[3]类似情况在其他学科也存在。要求学历合格率尚且有很大缺口的高中教师队伍承担这类课程,能够胜任的只是少数,从整体而言则是勉为其难。上面提到的非正式调查中校长和教师的反映可能有一定代表性,也就是说,选修课程的实施将会十分困难。 即使学校具备新方案所要求的师资队伍,仍然存在需要进一步考虑和对待的情况。学生的选择可能是分散而不平衡的,即不是平均地分布在各个选修课程上,而是有些比较集中,另外一些相当分散。当某一门课程只有少数学生选择时,学校又该怎样处理?理想的情况当然是无条件地满足学生要求。但事实上很难如此乐观,一旦某门课程只有两三个学生选择,必然会成为学校管理的难题。如果将选择人数较少的课程取消,怎样确定人数标准?教师的工作量又如何把握?而且明明有学生选择却不予开设,显然又违背改革的根本宗旨,毕竟每个学生的要求都有合理性。再有,作为已经相当成熟并且实施多年的高中会考,新方案又该如何与之衔接?这样一些问题显得琐碎具体,但却是高中的管理者和教师必须面对和解决的。 除了学校负担之外,学生在购买教科书方面的支出也有可能增加。由于选修课程的种类多,不可能全部编入必修课程的教科书之中而需要另行成书。按照新课程结构,必修课变为二至五个不等的模块,再加上不同类别和层次的选修课,教科书种类的增加在总体上是必然的。具体到每个学生身上,意味着所购买的教科书数量会明显超过以往。尽管国家对于教科书有严格的定价要求,但考虑到目前教科书的价格水平,再考虑到数量不菲的各类教辅读物,学生有关的花费对于相当数量的家庭来说仍然不是一个小的负担。 二、几个理论问题 (一)个性发展的现实与理想 在思考人的发展问题时,马克思主义的基本观点仍然能够给予我们极大的启示。区别于以往有关人的发展学说,马克思不是从抽象的“人的本质”“人性”出发,更不是仅仅从主观善良愿望出发,而是把对人和人的发展研究放到社会现实当中,进入社会历史范畴,具体地研究人的劳动、社会条件,指出人的全面自由发展是一个历史过程。只有当人类彻底摆脱了分工束缚,脑力劳动和体力劳动的对立、阶级或阶层之间的不平等、城乡和民族等等方面的不平等被完全消除,人的真正自由全面发展才能成为普遍的现实。[4] 毫无疑问,改革开放之后的中国社会,对于人的发展所提供的环境和条件在中国历史上是空前的。但如果认为已经或者很快可以完全地实现个性充分自由的全面发展,可以摆脱竞争以及所付出的代价,则显然是不切实际的判断。作为社会主义国家的教育部门,必须坚持不断地根据社会所提供的可能为学生日益全面的发展创造条件,同时也必须有勇气承认和接受现实,不能操之过急,不能期望突变和奇迹。 新《方案》的意图十分鲜明,让学生能够根据自己的兴趣和条件选择课程,从而改变在高考指挥棒引领下的学习,个性得到比较充分自由的发展。那么,假设学校能够严格执行新《方案》,是否真的可以减轻学生的负担,将他们从高考压力中解放出来?学生是不是真正能够按照自己的兴趣爱好和学习能力自主选择课程?这种良好的愿望和预期能够在多大程度上成为现实,是值得怀疑的。高中学生是思想和智慧的成熟接近于成人的群体,具有相当的理性和判断能力,一般来说,他们不会冒着失去或者降低高考竞争力的风险,完全凭借自己兴趣选择课程。更加重要的是,每个高中学生都不是孤立的个体,他们生活在庞大复杂的社会关系网络之中,血缘、亲缘或其他各种关系都会督促甚至强迫他们以高考得失为标准,对各种选修课做出最有利于高考的选择,就绝大多数学生来说,在这种取舍中,个人兴趣的权重是很难与高考得失抗衡的。因为不仅是今天,即使在今后相当长时期内,高考仍然是相当多数的中国青年改变自己命运、争取发展机会的一条道路。说到底,高等教育的发展是离不开国家和社会整体水平的,从表面和直观上,人们看到学生的发展被高考和课程设置所制约,从深层和本质上,是学生的发展不可能脱离社会为他们划定的藩篱。就中国经济的结构和现状,以及对于相应的劳动力队伍的构成而言,今天和今后几十年甚至更长的历史时期内,中国高考仍将会是激烈的竞争,与这种竞争相关,学生在面临类似选修课程这样的选择时,必然做出十分现实的决定,他们在发展上某种程度的牺牲和不足也是具有某种必然性的结果,这是我们的基础教育必须面对和正视的现实。 (二)普通高中与高考的复杂关系 “改变‘考试文化’,改变应试教育的功利主义的教育价值观,构建符合素质教育要求的高中课程体系,是本次课程改革的根本任务。”[5]改变高中教育片面追求升学率的倾向,促进高考改革的科学化与合理化水平,促进学生个性和谐理想地发展,均为普通高中课程改革的题中应有之意。不过,通过课程改革解决考试评价这样的想法是否具备足够的合理性与可行性,是值得讨论的。 片面追求升学率的最终解决,既不可能单纯地由高考改革完成,也不可能单纯地由课程改革完成。这并不是说,我们面对这种现象只能接受而且无所作为,而是强调,必须认识到解决这一问题的艰巨性,认识到解决将是一个渐进、缓慢的过程,课程及整个教育改革所能够做的,是依据社会所提供的实际条件逐步为之,而不可能毕其功于一役。期望一次高中课程改革可以立竿见影是过于乐观了,难免对于各种障碍和困难估计不足或判断失当。新《方案》中关于选修课的构想和设计,在一定程度上反映出这种倾向。 (三)高中性质与选修课的设置 新中国成立以来,由于特殊原因,选修课一度从学校消失。直至1963年,教育部颁布的《全日制中小学教学计划(草案)》中曾经为高三年级的学生开设过不需考试的选修课,课时约为高中总课时的3.6%,但只有极少数的学校进行了实验,大多数校长、教师并不知道这样的安排。20世纪80年代,选修课开始进入国家普通高中的教学计划(相当于目前的《课程计划》)。教育部1981年颁布《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》,分别在高二、高三两个年级安排了每周4节的选修课,内容根据“学生要求、社会需要和学校条件”开设;国家教育委员会1990年颁布《现行普通高中教学计划的调整意见》,对前述草案进行了调整,举措之一是加强选修课,开设年级改为从高一至高三整个高中阶段,时间也有所增加;1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》再一次对选修课程进行了调整,将选修课程分为限定选修与任意选修两类,其中任意选修不受高考科目限制,完全根据学生个人兴趣志向自主选择;2000年颁布了上述《课程计划》的修订稿,选修课的设置基本维持。[6] 虽然名称有所不同,但20世纪60年代以来国家规定的选修课主要包括学术类、职业技术类、个人兴趣爱好类三个类别。然而在实施过程中,绝大多数地区和学校完全没有落实,除了文理分科由学生自己选择外,其他皆由学校和教师根据高考需要安排,以至学生浑然不觉。笔者通过担任北京师范大学教育学院本科生教学工作调查发现,在近十年的本科生教学中每年至少有超过90%的学生表示不知道高中有选修课。只有少数大城市和一些省会的个别重点高中,确实为学生开设了选修课,时间和内容也远未达到国家规定的要求。可以说,在今天的中国,选修课的开设是尚未真正落实的问题。 熟悉发达国家教育现状的人都可以看出,本次高中课程改革的《方案》,比较多地受到西方特别是欧洲综合中学课程结构的影响。借鉴世界的先进经验是改革开放的基本精神,自然没有问题,但在借鉴的过程中如何恰当地结合中国现实,是需要认真探讨的。 西方教育史告诉我们,欧洲中学曾经存在过几百年的双轨制。在双轨制的中学,任何一轨都没有很多的选修课程,即所谓学术一轨基本没有应用技术类课程;职业轨则只有低程度和小范围的学术课程,以致首先在欧洲大学出现的选修课在进入中学时,最初并不是在欧洲而是美国。原因十分简单,双轨制已经将学生分流定向——分别为接受高等教育或者直接进入社会做准备,而美国的单轨制中学则必须独自满足学生这样两种不同需求。时光流转,双轨制由于其先天固有的等级色彩而终于被社会进步所摈弃,欧洲高中的主流演变为综合高中。这样,过去由双轨学校完成的任务便由综合高中独立承担了,因此必须通过课程分流来满足不同学生的需求。作为长期双轨制遗产,欧洲的家长和学生对于分流教育持有比较宽厚的社会心理,在高中阶段选择偏重职业技术教育类的课程,然后直接或者在接受进一步训练后就业(目前逐步向高等职业技术教育过渡),是相当数量的学生及家长很自然接受的选择。综合高中课程的多样化正是合并后的中学分流所需要的,有着深厚的演变过程和历史根基。 中国的情况则十分不同。新中国成立之前,黄炎培等一批杰出教育家终身致力于职业教育的发展,成就辉煌却又举步维艰,终于未能在国民教育体系中建立稳定基础。新中国成立之后,由于政治和教育本身的原因,职业教育也没有得到应有的发展,更谈不上体系的完善健全。因此,建国以来普通高中始终处于两难的境地:一方面,国民教育体系中缺乏职业教育的通畅渠道,普通高中必须宣称承担为高等教育输送新生和为社会输送合格劳动者的双重任务;另一方面,由于职业教育没有在社会现实中获得良好的出路和待遇,家长和学生不仅偏爱高中,而且进入高中时根本的权衡和选择是他们对高考的价值,如果在高考中失去信誉,学校本身无法得到社会承认。这种两难将迫使普通高中始终表现为“双重人格”,号称双重任务,实际上为高等教育的预科。普通高中在社会公众心目中始终是与高考准备结合在一起的,并且以强势的大众心理,驱使家长和学生在各种选择面前必然以是否有利于高考为首要原则。 其实,改革开放以来,中国对不同层次劳动力、尤其是高中程度职业技术人才的需求,如同高等教育人才一样,达到了历史上最迫切的状态,实际上造就了职业教育发展的历史机遇。可惜的是,本来在20世纪80年代经过大规模论证并且得到了一定发展的中等职业教育,没有能够得到足够的支持,反而在教育发展的潮流中萎缩了。虽然近年来人们很少将职业教育的发展与高考联系起来思考,但实际上,这种联系不仅存在,而且在事实上也制约着高中课程本身的改革可能。 总之,选修课程的设置及稳定,与高中阶段学校的性质和结构有着内在的关系。 三、建议 (一)延长实验周期。到2007年,实验只是完成为期3年的一个周期,建议至少再进行3年的实验,用比较长的时间令实验得到更为充分的检验,总结必需的经验教训。对于高中这样一个敏感而且重要的阶段,谨慎一些是应当的,如果在2007年推广,即使经过修订,也很难保证《方案》的成熟和完善。 (二)控制和缩小实验范围。将一次性向全国推广改为分地区分步骤实施。建议首先集中在高中普及率高的大中型城市,这些地区由于高考的压力相对较小,教师专业资格有保证,学校条件和设备好,实施新方案的基础和条件也就相对比较有保证。 (三)及时进行调整。根据方案在实验地区所得到的各种经验,及各种补充研究所获取的结果,不断进行调整和完善。 (四)开展补充研究。普通高中的课程具有相对独立性,但从根本上说,如同其他各个教育阶段的课程结构一样,不是孤立存在的,受制于整个社会和相关教育阶段的发展水平,不是一朝一夕能够形成或改变的。行之有效地改革高中课程,至少应当建立在以下几个方面的充分考察和研究基础之上: ●发达国家经济、社会发展、人才结构演变与高中规模及课程演变的关系,以及与我国的对比; ●发达国家普及义务教育的发展水平(规模与质量)与高中发展的关系,以及与我国的对比; ●我国城乡差别和地域差别及其在高中阶段的表现; ●我国当前经济发展规模、结构与人才需求结构; ●我国高中教师的基本状况,他们的基本受教育水准,以及实际的教育教学水平;等等。 这些方面的进一步研究,对于合理可行的改革举措是不可缺少的。高中课程改革,不仅对于基础教育本身意义深远,而且“牵一发而动全身”,无论成败,其社会反响均不能低估,正因如此,充分展开讨论,听取不同声音,实属必要。 |
共同的追求,不同的声音 ——介绍《走出教育改革的误区》 | ||
发布时间:2006-10-15 文章来源:《比较教育研究》2006年第4期 作者: 丛立新 | ||
摘要:《走出教育改革的误区》由日本学者藤田英典所著,对日本课程改革的诸多举措与主张进行了批判性的思考。本文介绍了该书对校园暴力、学校周五日制、中学一贯制问题的根源、改革举措及效果的分析与反思,展示了围绕日本课程改革发出的不同声音。 关键词:日本校园暴力;周五日制;中学一贯制;教育改革 上个世纪最后20年发生在日本的基础教育改革,一直吸引着国内教育界人士的目光。通过研究者和各种媒体的追踪介绍,对日本80年代、90年代两次大的改革举措,国内的教育工作者大致都有比较全面准确的了解。有关最近几年围绕日本学生基础学历下降以及与教育改革关系开展的大辩论,同样也有十分及时、详细的介绍。[1]不独如此,给予日本课程改革以深刻影响的学术专著,也陆续翻译介绍到国内学界。如佐藤学的《课程与教师》[2]和《学习的快乐——走向对话》[3],先后由教育科学出版社推出。在此之前,人民教育出版社在2001年便出版了由藤田英典所著的《走出教育改革的误区》。[4]这两位学者作为上述辩论中的对立双方,分别有一定的代表性,但在国内,《走出教育改革的误区》似乎没有引起太多的注意。 只有一种观点的学术环境是不健康的,只有一种声音支持的决策是危险的。无论是借鉴他人的经验,还是规划自己的改革,了解立场不同甚至对峙的学术思想都是必要的。藤田英典的这部书,恰恰为我们提供了这样的文本,有助于我们更准确地了解日本课程改革的全貌,也有助于我们反思和把握自己的改革。故以此文做简单介绍。 一、对于教育改革的基本立场和态度 藤田英典是日本知名教授,主要研究领域是教育社会学。1969年毕业于早稻田大学政治经济学部,1975年获东京大学教育学硕士学位,1978年获斯坦福大学哲学博士学位,现任东京大学研究生院教育学研究科教授,东京大学教育学部长。在目前关于日本教育改革的种种争论当中,藤田被认为是对诸多改革举措持怀疑和批评态度者,其观点有相当的影响力。[5] 尽管对日本课程改革的若干政策颇有微词,甚至激烈批评,若简单地将藤田视为教育改革的反对者却是不公允的。在该书的中文版序言中,便开宗明义地提出:“在当今急速发展变化的社会中,教育基础也在发生着结构性的变化”,[6]对此,藤田主张通过改革使教育适应时代要求。藤田同意欧美和日本的教育改革存有共同点,然而,与其他一些学者相比,藤田显然更为强调改革的国情:“……改革的趋势也因国而异。由于各国的历史背景、教育制度、社会结构和文化传统各不相同,因此,问题的表现方式也各有差异,改革的立场也不尽相同。”[7] 可以说,该书从整体上贯穿着上述思想。加上藤田在教育社会学方面深厚的造诣,使得他在书中几乎对所有问题的讨论、所有独到而细致入微的考察、所有的观点、结论与判断,都立足于日本社会及教育的特定历史和现实背景之中。 贯穿全书的另外一个重要观点则是作者对学校教育性质的坚持:“无论选择了哪条道路,教育的本质性目标都不会发生变化。教育是有关人和社会的基本状态和再生产的活动”。[8] 似乎应当提到作者在书中讲的一则小故事。80年代初,作者在美国宾夕法尼亚大学做客座研究员。一次在麦当劳餐厅付款时,收款的女孩将几种食物价格输进收款机后,机器显示总共l美元39美分。藤田表示仅仅汉堡包的价格就是1美元59美分,加上沙拉和咖啡总共应当是3美元9美分。可是对方一直坚持:“机器是这么说的”。最后店长亲自出马,将藤田所点食物的价格写在纸上,经过漫长的计算后,认可了藤田所说的价格。整个事件持续近十分钟。[9]藤田在后来讲课的时候经常会提到这个小插曲。因为虽然像“机器是这么说的”的小插曲他只遇到过一次,但“这并不是一件偶然发生的事,它非常具有象征意义。”“例如找零钱的计算等在日本可以靠心算的东西,在美国要笔算的并不少见。”[10]藤田的结论是“美国青少年的平均学力绝对不高”。[11]显然,这件事对他来说印象深刻,并且认为很好地解释和说明了美国80年代后以“追求卓越”为口号的教育改革。当然,这同样有助于我们理解他对于日本教育改革各种具体措施的怀疑。 一般地说,抽象地谈论上述的思想、立场甚至那个小故事并不会引起什么人的反对。但是如果将它们用来分析各式各样具体的教育实际问题时,则有可能会形成与现行的改革政策迥然相异的看法。藤田的学术背景和经历使他坚守着这样的立场和观点,为读者提供了一份对于日本教育改革独特的解读。 二、对于教育问题的不同诠释 对于日本教育存在的现实问题,藤田的看法与其他人并没有什么不同。根据他的概括,日本教育改革的理由或背景主要表现在四个方面:第一,日本在70年代中期后日趋严重的校园暴力、以强凌弱及拒绝上学等所代表的“教育病理”问题的频繁发生;第二,对过热的升学考试竞争、管理主义式教育、划一僵硬的日本学校教育特征的批判;第三,经济、文化方面的全球化、信息化等社会变革向教育提出的新课题;第四,伴随生活方式和价值观的多样化发展中,人们对个性的关心及在教育上的要求。[12]然而,如何认识这些问题的成因,应当采取什么样的改革,目前的改革是否恰当?藤田采取的视角与思考,大多与改革执行者们相左,并且往往确有独到之处。下面就该书对几个具体问题的分析做些简单介绍。 1.校园暴力问题的解释 日本中小学校园的暴力问题是我国学者所熟知的,藤田并不否认这一问题的存在及其严重性,然而如前所述,他对这一问题的分析却见解独到。 藤田指出,校园暴力、对教师施暴、以强凌弱、拒绝上学等“教育病理”现象自70年代后期以后不断发生,全国范围的初中、高中都有,并在80年代前后达到高潮,1985年是最高峰,“全国50%的小学、60%的初中、30%的高中都有这种现象。……1987年以后,从正式的统计数字来看,以强凌弱事件已经急速减少,不过在朝低龄化、匿名化、阴险化方向发展。”[13]种现象很自然地引起人们对于学校教育的怀疑和批判,人们对于这种问题的根源也有不同解释,其中比较流行的是,认为这是日本划一的教育和考试体制所致。对此藤田质疑:首先,划一式教育和考试体制确实是日本教育的特征,但这些特征从来如此,在校园暴力问题出现之前就已经存在,如何解释在70年代后凸显出来?而且,校园暴力等问题在美国、英国等被认为与日本有极端不同教育特征的国家同样严重。因此不能简单地认为改变了这些体制和特征就可以解决问题。不仅如此,在未真正弄清原因的情况下急切以这样的解释指导改革,“在‘宽松的教育’、‘个性化教育’的美名下推行各种措施,不仅不能缓和一系列的‘病理’问题,甚至有可能引起新的问题。”[14] 如果不是由于日本教育体制的特征,那么校园暴力问题的出现根源何在呢?藤田用详细的图表及其阐释提出了自己的意见。 日本的高中升学率在战后自70年代以来上升迅速,二战结束时只有40%,到70年代中期则已经超过了90%。同时,刑事犯罪的人数在这一时期也在增加,并且在80年代左右达到了高峰。“以前的问题主要发生在校外,而70年代中期以后出现的问题,如‘学校病理’‘学校荒废’等词所显示的那样,属于校内问题。”[15]“90%以上的青少年的主要生活是在学校度过的。在这种情况下,很多青少年问题发生在校内或者以学校为基础的地方,并不是不可思议的。……在理论上可以这样推测,如果降低学校在青少年生活中所占的比例,那么与学校有关的‘病理和越轨’问题就会减少。”[16] 当然,教育的普及并不能直接说明为什么会发生校园暴力、对教师施暴、以强凌弱等问题,所以藤田进一步探讨了高中升学率超过90%的实质性含义。藤田指出,这样高的升学率,使得高中已经成为准义务教育,除非特别的理由,学生和家庭都会选择升人高中。“到60年代为止,不能升学的大约一半至四分之一的孩子,即使考不上,也绝不是失败者或劣等者。但到了准义务教育阶段,只要还有学校之间的等级差别或名词不同,那么几乎所有的孩子都被放到等级之中的什么位置,被迫意识到自己所处的相对位置。因此,在升学考试竞争的压力问题里,不仅有来自能不能升人想进的学校和考试复习顺不顺利以及考试失败了怎么办等对考试的积极态度中所产生的压力,而且还有对被放到结构等级中的潜在的厌恶感和无法抗拒的愤怒之情。”[17]总之,“不是升学考试竞争的压力,不是管理主义教育的缘故,也不是当代学校教育与时代不一致,而是这些因素重叠在一起所导致的问题。”[18] 藤田对校园暴力问题的思考,其视角和方法很自然地使人联想到涂尔干研究自杀现象时的风格,也使得我们又一次反思马克思主义教育理论的基本观点,具体的教育活动总是脱胎于特定社会的政治经济基础,研究教育现象时,广泛的参照系和背景的确可以帮助我们更全面透彻地认识结果与原因的复杂关系。 2.学校周五日制的效果分析 与中国的基础教育类似,日本中小学生的沉重负担也是一个人所共知的问题,长期困扰着教育工作者和整个社会。顺理成章地,减轻负担成为教育改革谋求的结果之一。1992年,文部省开始在中小学实施每个月一次的周五日制,1995年扩大到每个月两次,2003年推行完全的周五日制。[19] 对于这一改革举措,藤田也提出了质疑:“为什么会引进学校周五日制呢?作为社会选择又意味着什么呢?周五日制的完全实施真的就好吗?”[20]他的研究结论是,周五日制带来了若干消极后果,主要包括如下几点。 1.惰性生活时间的增多。以每个月一次周五日期间的调查结果为依据,藤田指出,学生大多的确是把时间都用在休息或参加各种活动上。对此,文部省给予高度评价,而藤田则认为不能乐观。首先,好好休息的比例随着年级的增高而递增,而且上午休息所占的比例较多。“‘好好休息’听起来很顺耳,可对这个年龄层的孩子来说,那又意味着什么呢?可以说意味着‘隋性生活’。特别是初中生和高中生早上睡懒觉不说,什么也不干。”[21]此外,藤田认为这还可能导致亲子关系的恶化。 2.学习时间的减少。“自由时间的增加,并不都意味着积极有效时间的增加。”“对能有效利用时间的孩子来说,生活会越来越丰富,对不能有效利用时间的孩子来说,生活只能越来越枯燥。”[22]70年代以来教育界一直在提大批学生难以理解教学内容,教师们也意识到跟不上进度的学生人数在增加。既然如此,实施学校周五日制不是会因为减少学校时间而使这种情况更为严重吗? 3.增加学生之间的分化和阶层之间的差异。怎样利用休息时间,是由父母和孩子决定的,“这种自由意味着把对孩子的教育责任一部分从学校这种公共的责任主体转移到家庭这种私人的责任主体上来”。[23]可以想见必然会受到家庭文化教育背景和经济条件的影响,学校还给家庭的这一天无疑会增加学生发展上的带有社会阶层色彩的差别。 在藤田看来,学校周五日制的必然结果是教育的私事化、自由化和阶层差别的扩大,而且可能“挖掉至今为止支撑着日本教育精粹的基础东西”。[24] 3.一贯制中学的可能前景 日本公立学校的传统是初中和高中分别开设,在初中升入高中时需经过考试,不难想象,在日本这一考试伴随着激烈的竞争。因此日本教育改革中也很自然地会有主张建立一贯制公立中学的声音,即取消初中升高中入学考试,以便解放初中学生,“将15岁的春天从考试压力中解放出来”,“取消高中升学考试能进行较为轻松的、一贯性的教育”。[25]这种呼声不仅强烈,也有相当的拥护和支持者。 对此,藤田不以为然,认为“这种无论如何都要进行制度改革的做法,就好象沙漠中的一个口渴难忍的行人不顾同行中有经验人的劝说,盲目地奔向海市蜃楼一样。”[26]藤田认为,无论是设立一部分一贯制学校,还是所有学校全部实行一贯制,都会产生问题。藤田以设立部分一贯制学校为例进行分析。 在义务教育阶段,除了为数较少的私立和国立学校外,日本迄今不允许择校,实行就近入学,而一旦实施中学一贯制,则意味着允许部分学生享有择校自由。而在实际上,“可以择校,换句话说,也就是必须择校”,[27]它所产生的影响将会是普遍的。藤田对一贯制学校可能造成的前景做了详细的预测,下面是其中的几点。 第一,一贯制中学的推崇者认为这种学校只适用于少部分的学生,那么,它也就只能解放少数学生,使他们从中受益,大多数学生则与此无缘。尽管主张者极力否认,但一贯制学校几乎无可避免地会走向精英化,从而加剧学校之间的差距和分化,降低现有学校的公平性。所以说这一改革“只会更严重地扭曲中等教育,而不是改善中等教育”。[28] 第二,改革者承认一贯制学校的学生应当通过选拔产生,有选拔,就不可避免地会使人们热衷和追逐于这种学校。“对这种一贯制学校的评价越好,就越会使升学考试竞争低龄化”。[29]几乎必然地,会有更多学生为中学升学考试做准备,考试竞争会影响到小学,使考试竞争扩大并且更为恶化。 第三,扩大选择范围,可以随便去自己想去的学校,还会带来许多另外的问题。比如本来是在居住地的学校上学,因为择校需要到另外的地区去,上学的时间和费用将增加,相应地休息时间将减少,与此相伴还有安全问题突出等等。[30] 这样,一贯制学校的前景与改革者的目标几乎完全背离了。 除了上面几个具体例子之外,藤田的讨论还涉及诸多领域,比如中等教育的性质、个性化教育的口号等等,他的主要观点是:“现在的学校教育中存在着各种各样的问题。有些问题是学校或教师能解决的,还有些问题是学校或教师无论怎样努力都解决不了的。然而,近年来的议论都期望通过教育改革来解决各种教育问题。”藤田质疑:“现在所推行的一系列改革真的能解决‘问题’,真的能改善教育吗?”[31]这样的讨论及观点,与国内近年来介绍的日本教育改革支持者的观点相映成趣,从另一种立场向我们展示了日本教育改革的风景。 三、藤田式思考的价值 如上所述,《走出教育改革的误区》一书是很能引起读者兴趣的,当然也是非常有意义的。无论是改革举措的制定者,还是反对者,都充分展示了他们对于日本教育的深入思考,也触及了许多超越国度和民族差异的教育命题。面对双方观点的对峙,让人联想到有学者概括的西方思想史上最根本的紧张和对立:“科学的崇尚理性的、深思熟虑的希腊哲学思想传统与狂热的、奉献的、推崇道德的基督教信仰之间”的冲突。[32]毕竟,如同这个世界一样,教育是不能没有激情的,但同样也不可以缺少冷静。我们当然不必以藤田英典的观点为日本的教育改革做结论,却很应该珍视和尊重他作为一名学者的态度与方法。就此而言,藤田这本书中体现的对待教育问题的视角和思路,大概比他的具体观点有更高的价值:作为教育学者,能够始终自觉地将教育置于具体的、历史的社会生活环境坐标之中,能够在人们司空见惯的教育现象中搜寻出耐人寻味的线索,从而见人所未见。 在日本对待教育改革剑拔弩张的对立之观点间,甚至在国情不同的日本与中国教育之间,存在着根本的共同点:使教育能够适应社会与时代的发展,因而分歧所在早已不是要不要改革,而是怎样改革。与日本类似,国内的一些教育改革措施也面临严峻的现实:取消小学升初中入学考试的改革,结果引发大批家庭为躲避电脑派位的无奈奔波,[33]大力推行中小学“一费制”,却已经被批评为名存实亡,[34]期望减轻学生负担,结果是学生的负担更重,追求教育的公平,结果是不公平在现实中越发加剧。为什么教育改革会陷入这样尴尬的境地,为什么良好的愿望会演化出如此南辕北辙的结果?就此,藤田的警告别有意味:“重要的是,不应把一系列的‘病理’问题归咎于特定的原因,不能以为改变其原因就能解决问题这种短见的想法来推进教育改革。也不应被当代学校教育不合时代要求这种没有责任感的印象论所困惑,而摧毁以信赖为基础的教育。”[35]在他看来,当下日本社会弥漫着的对于教育的怀疑和不信任,是极为有害的。 教育活动是复杂的,教育改革是艰难的。在进行这样一项复杂而又艰难的事业时,多一些藤田式的思考和质疑,将是十分有益的。 参考文献: [1] 付宜红.透视日本课程改革带来学力下降的论争[J].人民教育,2005,(5). [2] (日)佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2003. [3] (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉.北京:教育科学出版社,2004. [4] [6] [7] [8] (日)藤田英典.走出教育改革的误区[M].张琼华,许敏译.北京:人民教育出版社,2001.序言1,2,3. [5] (日)市川伸一.学力低下论争[M].筑摩书房,2002. [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [35] (日)藤田英典.走出教育改革的误区[M].张琼华,许敏译.北京:人民教育出版社,2001.36,3,4,29---32,111, 113,115,116,117,119,80,80,75,75,83,82,47,46,50,47,48,5l,99. [32] (美)斯特龙伯格.西方现代思想史[M].刘北城,赵国新译.北京:中央编译出版社,2005.4. [33] 一场逃离电脑派位的马拉松[N].北京青年报, 2005—6—20 [34] 中小学“一费制”名存实亡[N].南京晨报,2005—7—31. | ||
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■中央教育科学研究所 孙智昌 教育理应是“人的教育”、“人的世界”。但是,教育往往被异化,人以“物”或“动物”的方式存在于教育之中,“人”在这里消失了。物极必反,教育终归要回到人自身,以人为本。丛立新、黄华著的《三问分数》,为我们描述了无锡市蠡园中学遵循科学发展的教育规律,追寻理想的现代学校教育的足迹。 时至今日,无数学子、教师、学生家长都为分数所累,蠡中的师生及学生家长亦不例外。但是,在同样的困境面前,蠡中人却有不一样的举动,他们发出了低沉但却有如雷霆万钧般的惊呼声:“分数如何?”“分数是怎样来的?”“分数之外还有什么?”比较特别的是,蠡中人的“分数三问”是倒着来的,先问“分数之外还有什么?”然后才是后两问。 “分数之外还有什么”问出了学校和学校教育的本质,确立了师生共同的价值追求。学校是师生快乐成长的地方,是一个展示个性风采的乐园。不管是读书、文艺、体育,还是趣味游戏,只要有过人之处,能给自己和他人带来幸福的体验,就可在学校里尽情展示,并收获自信,健康成长。学校是一个与家庭平等共有的“我们的”地方,与学生家长共同养育“我们的”孩子。 “分数是怎样来的”问出了教学的新境界。教学是教师教学生学,学生不学,不成其为教学。学生是学习的主体,主体是以自己的情感、兴趣为动力,在认识和实践过程中发展起来的。蠡中的老师把学生推向前台,学生在正确认识自己的基础上选班上课;教学以自助学知探究、学助回馈显疑、互助解疑提升。他们创造的这种教学模式,将教师的价值引导与学生的自主建构紧密结合,使因材施教、公平发展和提高质量相得益彰,散发着时代气息,是中国式的自主学习模式。 “分数之外还有什么”和“分数是怎样来的”两问,使“分数如何”不再成为问题。蠡中人不是不重视分数,毕竟分数是教育质量的指标之一,是学生和学校生存的基础。上世纪90年代,蠡中人曾被分数严重困扰,中考排名常常在全区倒数后10名。如今,仍旧没有生源优势的蠡中,每年的中考都名列前茅,原因就在于摆脱了直接考问“分数如何”的功利主义模式。 学生的幸福生活离不开教师的生活幸福。蠡中的教师在积极的心态中追求着高效学习和专业发展,在有压力但不压抑的氛围中愉快生活。他们在价值追求的能动、情感体验的触动、外在压力的推动、自加压力的驱动下,实现了螺旋式互动,使学校不断在特色发展的道路上前行。 蠡中的教师是幸福的,蠡中的学生更加幸福,因为他们谱写了一曲以人为本的现代教育诗篇。这些诗篇已凝结在《三问分数》一书中,它是中国版的《帕夫雷什中学》,值得一读。 《三问分数》,丛立新、黄华著,教育科学出版社2010年6月出版 |
研究方向之三名称: 教师教育课程与教学研究 | |||
主要学术带头人姓名: 丛立新、王磊 | |||
所在博士点名称 | 教育学原理 | 重点学科 | 国家级重点学科 |
硕士点1名称 | 教育学原理 | 硕士点2名称 | 教育学原理 |
研究方向2000年-2002年12月31日的发展及取得的主要成果: 本研究方向立足中国基础教育改革和教师教育改革实践,运用教育哲学、教育社会学、教育史、教育心理学等多学科的理论与方法,根据我国教师教育制度模式转型,积极探索和研究我国教师教育的课程和教学新模式,并努力构建以多种理论为基础的教师教育课程体系,并在实践中加以运用和推广。 本研究方向的发展和主要成果包括:第一、多年来围绕着以教师培养和培训为核心的教师教育课程和教学问题,进行了一系列的学术研究和实践探索,形成了一个以教育学原理、教育史两个国家级重点学科为依托,以课程与教学论、教育心理学和应用心理学等学科为支持,老中青三代教育学者密切合作的跨学科的教师教育课程和教学研究团队。第二、本研究方向的学术带头人丛立新教授和王磊教授分别是我国有影响的课程论专家和化学教学法专家,在教师教育课程和教学以及教师教育制度改革方面有着大量丰富的学术研究与实践探索。丛立新教授为中国教育学会教学论专业委员会秘书长,长期以来从事课程和教学论研究,她主持的教育部师范司项目"教育部国家级骨干教师培训(小学语文)"和"教育国家级骨干教师培训(小学数学)"通过理论和实践的结合,总结了一套行之有效的,适合小学教师的培养方案;她还主持了北京师范大学实验课题"北京师范大学4+2教育学硕士培养模式改革实验",具体负责4+2教育学硕士培养的课程安排和教学计划。王磊教授长期从事中学化学教育研究,现在承担国家基础教育课程改革计划中学化学课程标准研制项目。她是国家中学化学课程标准研制组负责人,"新世纪"版国家义务教育化学课程标准实验教科书主编,并主编了《初中化学新课程的教学设计与实践》。本方向的研究人员曾琦主持北京市教育科学"十五"规划重点课题"参与式教师培训模式的研究与实践",全国教育科学"十五"规划国家级重点课题《国家基础教育新课程的研究、实验与推广》子课题"通过合作学习促进师生共同成长的行动研究",国家基础教育课程改革重大研究项目"新课程实施过程中培训问题的研究",她提出了教师培训中的"教师合作学习"概念,并进行了长期的实践,她的专著《学会合作》,她主编的《新课程与教师心理调适》,与陈向明教授合作主编的.《新课程与学习方式变革》等都对教师合作学习进行了理论探索。本方向的研究人员通过长期的教师培养和培训的研究并进行了有效的实践,推动了我国的基础教育改革和教师教育的课程和教学改革。第三、本研究方向基于其独特的研究需要,建立了北师大实验中学、北京大学附中、北京101中学、北京理工大学附中、山西太古师范学校等一批教师教学实践基地,为探索教师教育的课程新体系和教学新模式提供了坚实的实践基础。本研究方向将扩大与国际教师教育学界的交流,立足中国教师教育的实践,对教师教育的课程体系、结构以及课程标准进行研究,并探索教师教育的新教学模式、教学标准,制定教学评价体系,构建教学评价指标,在扩大实验基地的基础上对相关的研究成果进行试验。 |
职 称 | 姓 名 | 邮 箱 |
教 授 | 丛立新 | clxaaa@yahoo.com.cn |
郭 华 | guohuaaa@sohu.com | |
綦春霞 | qichxia@126.com | |
吴 岩 | wuyan98@hotmail.com | |
研究员 | 梁 威 | liangwei@bnu.edu.cn |
王本陆 | wangbl67@sina.com | |
副教授 | 陈红兵 | chenhbbnu@yahoo.com.cn |
胡定荣 | hudingrong@tom.com | |
刘京莉 | liujingli@263.net | |
易 进 | yijin99@263.net | |
曾 琦 | bjzengqi@126.com | |
张春莉 | zhangchl@263.net | |
周逸先 | jxzhyx@263.net | |
副研究员 | 杜 霞 | duxia3858@gmail.com |
高潇怡 | gaoxiaoyi1252@sohu.com | |
李小红 | mycc61@163.com | |
田 青 | green@bnu.edu.cn | |
讲 师 | 阚 维 | kanwei@bnu.edu.cn |
刘英健 | lyingjian@263.net | |
卢立涛 | taolilu@gmail.com | |
姚 颖 | yaoyingbnu@163.com | |
张行涛 | zhangxingtao@tom.com |
综合课程面临的几个问题 | |
丛立新 | |
摘要一体化是综合课程最完美的设想。然而,一体化的成功很难见到,“拼盘”式综合却是普遍的现实。这种现象本身源于分科课程与综合课程的复杂关系,这种复杂关系决定了分科课程与综合课程在课程结构中都有自己的地位。根据学生发展和社会需求的不同,综合课程在对象、跨度、开设阶段上都应当是多样的,综合课程的生命力在于多样化。 关键词一体化课程综合课程分科课程多样化 目前,我国义务教育阶段的课程改革已经进入实质性阶段,课程的综合化在其中占据着显著的地位,不仅为人们所重视,而且成为改革的重点。迄今为止,人们对于课程的综合化或综合课程的意义已经鲜有反对,但对于究竟如何实现综合则少有成熟看法甚至颇多歧义。事实上,在整个世界范围的教育改革中,综合课程也是理论和实验研究的前沿性课题。在课程改革不断深入的今天,就综合课程的有关问题进行充分的研究探讨,展开不同甚至对立观点的争辩,是十分必要的。 一 一体化课程的理想与思考 在关于综合课程的各种意见中,一体化是最具彻底性的主张,最为完美的设想,最具理想性的追求。这种意见认为,综合课程应当彻底打破和取消现有的分科独立的课程体系,按照新的逻辑建立起综合性的课程,这种课程不仅能够包容原来的各个分科课程,而且能够使它们彼此之间融汇贯通。这种设想早就被人们提出,然而迄今为止,在世界各国多种多样的综合课程的尝试中,真正能够达到一体化水平的,文理科领域都尚未见到完全成功的范例,相反却可以发现一些失败的经验。如我国在80年代就有中学进行过理科的综合课程实验,其设想基本与一体化主张吻合,后来终因多方面的挫折(教材编写、教师素质等)难以为继。法国的著名的哈比改革也提供了类似的经验。 这些尝试所遭受的挫折恐怕不是偶然的,按照一体化的设想,课程跨度涵盖了文科或理科所有过去为分科课程所占据的领域,同时还要增加分科课程所缺少的关于联系和一致性的内容,其容量和难度可想而知。一体化的追求必然彻底地取消分科课程,然而就如我们下面将要谈到的,分科课程有自己存在的依据和合理性,如果我们承认这种合理性,那么也就应当承认,简单地取消分科是违背课程发展规律的。围绕一体化课程的尝试所经受的挫折,并不仅仅是由其本身的难度所造成的。 这些经验也迫使人们思考,课程的一体化是否可能成立?我们认为,如果对于一体化的理解做些变通,将会使得一体化具备充分的可行性。这就是说,不是去追求建立一门包罗万象的综合课程,而是根据可能,在特定的范围内实行一体化。事实上,国内外综合课程的尝试中,在某些具体题目中可以找到类似一体化追求的成功。比如日本80年代理科课程中的《地球-生物-人》这样的单元;我国浙江省九年义务教育初中的综合理科中的第一册第五章,从生态的整体性出发组织内容,安排了《大气》、《地球上的水》、《地球表面的形态》、《地貌的变化》、《地球的运动》、《宇宙中的地球》等六节,应当说都比较好地做到了一体化。 一体化本来是带有方向性的理想,但如果过于拘泥于其所谓综合的彻底性,反而可能成为探索综合课程时的束缚。也许在将来的某一天,一体化意义上的综合会成为普遍的现实。而在今天,我们可以将这一理想付诸比较实际的尝试。例如,在分科课程的基础上,每门学科将自己系统中与其它学科相关的部分,组成综合主题,即在各门学科中,设计安排若干一体化的主题单元。或者,在分科课程基础上,将各门学科中带有普遍性联系的内容抽取出来,组成相对独立的课程,即将课程一体化集中落实到一门课程上。又或者,在基础教育不同阶段的终端,将分科课程中若干问题以一体化的形式设置若干单元;等等。这样一些设想,在操作上便利得多,将使得一体化的主张获得充分的可行性。 二“拼盘”现象的存在及其必然 “拼盘”现象与一体化是同一问题的两个方面。在综合课程的各种尝试当中,经常被人们作为问题和局限提出来的就是所谓“拼盘”问题。“拼盘”所指,是在名为综合的课程中,仍然保持着相当鲜明的分科痕迹,比如综合的社会课程中有相对独立的历史、地理部分,或者综合的科学课程中有相对独立的物理、化学部分,等等。人们经常指出,美国的科学课程是不彻底的综合,日本的社会课程严格地说不能够算做综合,等等。我国几家综合课程的实验,更是经常由类似问题引发不同意见和争议。在关于综合化的讨论中,对于“拼盘”现象的评价带有批评和否定的倾向,一般说被认为是综合不彻底的表现。 有趣而且值得思考的是,为什么综合的思想已经为人们广泛接受的情况下,“拼盘”仍然普遍地存在?面对这种状况,将其归结为综合课程的发展和成熟问题恐怕有些简单化。至少,我们应当思考,“拼盘”的普遍存在是否有其内在、合理的依据?根据下面的讨论,分科课程和综合课程在课程结构中都应当有自己相应的位置,那么,如果课程在总体上采取了综合的形式,分科课程所承担的任务如何完成呢?显然,在综合课程的大框架之中,某些学科的内容要保持自己的独立性和自己的理论体系,采用“拼盘”是最为可行的方式。 许多同志指出,事实上各门学科中都存在一些难以甚至无法与其它学科综合的内容,像物理中的牛顿第二定律、生物中的动植物分类、化学中的化学键,等等。这些内容的重要性不容怀疑,如果综合的结果是这些内容在课程中不复存在,那么每门学科赖以支撑的基本结构将消失,这无论对于学生还是对于科学的发展,都是不可取的。 综上所述,人们鼓吹和提倡完全彻底的综合--一体化的课程,然而,一体化的成功几乎难觅其踪;人们批评和回避“拼盘”,然而“拼盘”式综合却成为普遍的现实。因此,对于“拼盘”现象,不必过于责备所谓综合的不彻底,而是可以名正言顺地承认其合理性,采取宽容的态度,这种态度将帮助我们在综合课程的探索中更加富于理性。 三综合课程在课程结构中的地位 就我国基础教育的现状而言,在综合课程与分科课程关系上的主要问题是什么?概括地说与世界大多数国家基本一致,即分科过于极端。如果说有什么是不同于别人的,那就是我们在分科的绝对化上更为严重。目前中小学的课程结构不仅以分科为基本特征,而且,不同学科各自为战甚至画地为牢,综合课程还没有确立自己的地位。因此,目前我国基础教育的课程改革将综合化作为一个主要任务是正确的,也是实事求是的。同时,这样一种状况也显示,在进行综合课程改革的过程中,从理论上充分地探讨两种课程的关系及其在课程结构中的地位是极为需要的,舍此难以保证课程改革的效果和质量。 1分科课程与综合课程都有自身存在的依据 分化与综合是客观世界存在的两种基本方式,我们面对的自然和社会是由各具特性和自身规律的独立部分所组成,而这些独立部分之间又存在着普遍的、多方面的联系和共性,分科课程和综合课程的依据,首先在于自然和社会这样两种不同的存在方式。 人们在论证综合课程必要性时,经常谈到,客观世界是整体的、综合的,分科的课程体系完全无视这种特性,必须通过综合课程加以反映和体现。这种观点毫无疑问是正确的。然而,在直观和表面的整体和综合后面,分化同样是客观存在,而且是更深刻的存在,自然界和社会的各个领域和不同方面都有自己独特的发生发展规律,正象恩格斯在《反杜林论》中谈到的,不同科学所反映的是物质运动的不同形式。科学的分类正是基于此。借助分科课程,学生能够进入到客观世界的各个领域,深入地认识不同领域的本质和特征,从而超越直观和表面的综合,为实现更高层次的综合建立相应的基础。 如前所述,在今天,综合课程比分科课程要薄弱得多。有鉴于此,人们很自然地经常宣扬世界的统一性和整体性;强调不同领域、部门的相互联系和共性;经常批评分科课程绝对化所产生的种种弊端。这当然是合理的,是综合课程发展所需要的思想和理论准备。然而,从课程研究的全面性看,却不能局限于此。必须考虑到在提倡综合课程时可能产生的对于分科课程的模糊认识和简单处理。应当明确和坚持:提倡综合课程并不意味着取消分科课程,分科的彻底取消与分科的唯一化同样有害,无条件的综合与缺乏综合同样不适当。依据世界的统一性和整体性,综合课程成为必需;依据世界的复杂性、多样性及其各个部分的独立性,分科课程也同样必需。课程在今后的发展,仍将通过分科与综合这一基本关系的相互作用实现,两种课程应当共同存在。 2分科课程与综合课程都有各自的独立价值 从哲学和心理学出发,分科课程和综合课程并非简单由客观世界本身的特征所决定,而是以人类认识活动为中介形成,决定于不同阶段人类认识的总体水平和特征。人类的认识与儿童的认识一样,是一个从整体到分化再到整体的过程,并且不断按照这样的过程螺旋上升。古代课程的综合色彩、近代课程的分科特征、现代课程的综合趋势,都在一定程度上表现出人类认识的历史阶段特征。 在一定意义上可以说,分科课程和综合课程分别反映了人类认识的两种基本方式,即分析与综合。分析的方式注重探究事物自身的特征,注重了解特定事物的个性和特殊规律;综合的方式则强调事物之间的联系,不同事物之间的共性和普遍规律。就人类认识的终极目标来说,这两种方式都是不可或缺的;就具体的历史阶段而言,两种方式的地位会有具体的变化和转换。课程的发展与上述状况有相似之处。当人们强调和追求其中一个方面时,便分别赋予课程不同的形态和功能。 无论是分科课程还是综合课程,最为重要的功能在于对学生发展的作用,也正是在这个意义上,两种课程在人类的教育活动中有着各自的独立价值。分析与综合这样两种基本认识方式,对于作为个体的学生同样是缺一不可的,在知识的获取和思维方式的训练上都是如此,否则将导致他们发展上的不平衡。学生在学习分科课程时,不仅得到了独立的知识体系,也发展起分析的思维方式;在学习综合课程时,不仅得到了有关一致性和整体性的知识,也发展起综合的思维方式。在自然和社会各个领域,许多问题只有在分科的条件下才能深入认识、了解和把握其本质和内在规律;同样,也有许多现象只能凭借不同学科的综合得到说明和解释。两种课程对于学生发展具有各自的独立价值,课程结构只有包括两种课程才能保证学生知识基础和思维结构的全面性。 如果说在课程历史上的确曾经以分科或综合其中的一方为主要趋势,现在的情况则有所不同,社会、教育和课程本身的进步,已经使得人们有可能自觉并且有效地去协调二者的关系,课程并不是必然要简单地重复分化、综合的极端。 3二者的联系是绝对的,独立是相对的 分科是综合的基础,只有在深入分化的基础上,才能有较高水平的综合。否则,综合只能是表面和肤浅的。例如古代社会中科学的综合基础是人们对于世界的完全未分化的认识,没有在任何一个领域或部门深入到直观和经验的水平之上。因为缺少分科的基础,综合也就只能是低水平的,如果不打破这种综合,也就不会有现代科学技术的辉煌,更不可能有今天人们追求的高水平的综合,在科学和课程的领域都是如此。 生命科学在本世纪取得的重大进步之一,是对于基因的发现及其研究结果。目前研究已经证实,动植物的基因在性质上是极为相似的--同为脱氧核糖核酸,而且,二者在构成、复制、保留上也表现出许多共同的规律。这些发现使得我们对于生命的认识达到新的高度和层次,目前科学家已经在进行关于动植物基因转换的研究。显然,这些成果本身是综合的产物,没有化学、动物学、植物学的联系、协作,无法获得如此成就。这些成就又为人类进入更高级的综合水平提供新的可能:对于不同形态的生命的认识在更高的层次上统一起来,达到基因科学出现之前无法企及的水平。但是另一方面,这种进步又是在各门科学进步和深化的基础上获得的,没有化学、动物学、植物学、细胞学等本身的进步,这样的成就同样是不可能的。 分科课程与综合课程的关系是辩证统一的,强调二者联系的绝对性和独立的相对性,包括这样的含义:分科的深化程度决定综合的层次,也只有在这样的认识基础上,科学的综合才是可能的。完全抛弃分科,科学和真理的严肃性将有可能遭到破坏,综合将有可能流于肤浅和表面。 四综合课程的跨度、对象和阶段 1综合课程的跨度 综合课程的跨度是一个值得探讨的问题。按照一体化课程的设想,跨度自然是愈大愈好,因为跨度愈大,一体化就体现得愈充分。但事实上,跨度愈大,综合的难度就愈高。其实,综合课程的价值是体现在课程本身的理念上,而不是简单地决定于课程跨度。 在讨论综合课程时,一种很有借鉴价值的经验是STS课程。STS课程广为人知并且普遍被认为是课程改革的成功之举,但关于它的性质的认识则见仁见智。在众说纷纭中,指出它是综合课程的看法值得重视。以STS课程中知名度较高的美国的《社会中的化学》为例,虽然它仍然是一门独立开设的化学课程,但其逻辑体系已经面目一新,迥异于分科课程中的化学。它包括8个单元:分别是《供水》;《保护化学资源》;《石油:用于建设还是烧掉》;《理解食物》;《我们世界中的核化学》;《化学药品、空气和气候》;《化学和健康》;《化学工业:前途和挑战》。这种结构不仅突破了分科化学课程的框架,而且与诸多学科建立了联系。比如《理解食物》单元与生物相联系,《我们世界中的核化学》与物理相联系,等等。而且它的每一个单元都有具体的社会背景:学校、社区、世界等,由此将化学与人类的社会生活广泛联系起来。 STS课程的成功自然有多方面的原因,但毫无疑问,课程跨度的把握得当是其中之一,带给我们的启示也正在于此。保持某门学科的相对独立,根据具体内容所提出的需要和可能,仍然可以构建起具有综合性内容的课程。由于课程跨度较小,在操作上的难度也就大大降低,而且,同样可以达到综合课程的根本追求--突出客观世界的整体与联系。 2综合课程的对象 既然综合课程与分科课程对于学生的发展都是不可或缺的,当然所有的学生都应当接受综合课程。值得进一步讨论的是,所有学生接受综合课程是否意味着为全体学生提供完全相同的课程?面对所有学生的综合课程是否可能和必要? 面对所有学生的综合性的基础课程固然很好,面向部分学生的综合同样是有价值的,上述《社会中的化学》便是如此。课程在10~11年级(高中1~2年级)开设,但对象并非所有学生,而是那些不打算在接受高等教育时选择理工科的学生。这样的对象定位相当合理,因为对将来可能成为化学领域专业工作者、或者需要对于化学有较深了解的其它科学领域工作者的学生来说,《社会中的化学》可能难以提供足够的基础。但是,对于几乎不可能从事专门科学工作的学生来说,对于化学的了解则只是一般社会成员的水平,所需要的是比较全面、现实的了解,无须深而专。《社会中的化学》完全可以满足这样的需求。这门课程虽然在化学知识的专门程度上有所降低,但通过与其它领域的联系,学生能够对化学在人类社会中的基本作用和状况建立起具有综合性的认识。化学如此,其它学科也一样。社会所需要的人才多种多样,虽然他们应当具备共同的文化科学基础,但决不意味着共同基础的每个部分都等量齐观。如果将《社会中的化学》推向所有的学生,社会能否接受?这是很值得怀疑的。 3综合课程的阶段 根据前面的讨论,综合课程应当在各个教育阶段设置,也就是说应当一以贯之。那么,在不同教育阶段设置的综合课程是否应当有所不同?这种不同的基础又是什么? 不同教育阶段的学生在年龄、发展水平上存在多方面差异,对于综合课程的需求和可能达到的层次和水平必然是不同的,小学阶段的综合课程一定低于初中,大学本科的综合课程又必须高于中学阶段。决定水平差异的原因是多方面的,但相当重要的一条是学生所具有的分科知识水平。小学生对于世界统一性的认识,主要是表面现象和直观水平的,而一个大学本科生对于世界统一性的认识则可以深入到事物发生发展的规律层次。考虑不同教育阶段综合课程的差异,不仅再一次提醒我们分科课程与综合课程的内在联系,更重要的是提醒我们,轻视分科课程的价值,可能导致综合课程的低层次和低水平。当然,无论多么丰富的分科知识,都不会自动地达到综合课程的追求,这里只是强调,综合课程的价值,在相当程度上恰恰取决于分科课程所给予学生的知识基础。 五综合课程的生命力在于多样化 如果上面的观点能够成立,在逻辑上就必然得出综合课程多样化的结论。作为课程改革和发展的口号之一,多样化在今天已经广泛地被人们所接受,事实上,这一口号在综合课程领域同样具有十分现实的意义。 在坚持课程综合化方向的同时,将有关努力付诸多样化的途径,积极地进行不同类型的综合课程的探索和实验,将会赋予综合课程巨大的生命力,有效地促进综合课程的生长与繁荣。拼盘式的综合课程、STS式单科基础之上的综合、跨度较大的若干课程的综合、一体化的综合课程;以某些学生为对象的综合课程、以全体学生为对象的综合课程;小学、中学、大学各个教育阶段的综合课程……,所有这些努力,都有特定的理论和实践意义,通过多种多样的努力,将能够建立起具体内容和形态各异的综合课程的格局。在这种多样化的格局中,综合课程的目标将可能最充分地得到体现和落实。我们有理由相信,综合课程的生命力存在于多样化之中。(摘自:《中国教育学刊》北京师范大学教育系,北京新街口外大街19号100875) |
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