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标题: 让德育更好地服务于孩子的成长 [打印本页]
作者: 教师月刊林茶居 时间: 2012-6-11 15:50
标题: 让德育更好地服务于孩子的成长
让德育成为一种具有暗示力量的日常生活
——学生从行队礼说起
高德胜
http://xnjyw.5d6d.net/thread-48018-1-1.html
师生之间应该是一种“有焦点的互动”
我们到中小学校园里参观的时候，遇到学生向我们行队礼，我们都会很感动，甚至受宠若惊，觉得学生很可爱。但很快你会感到尴尬：当学生说“老师好”，我们正想回答“你好”时，学生就跑开了。也就是说，学生已经形成一个心理定势——教师一般是不会回礼的。据我们观察，也确实是这样的，成年人大多不回礼，有的老师甚至连头都不点一下。
要求小学生向成年人行队礼、问好，本身是包含着道德教育的目标的，即为了让孩子养成尊敬教师和长辈的行为习惯。这种安排的本意应该是好的，但具体的操作当中，因为教师的表现不好、不够好，所以产生了很多问题。
我对这个现象作了一个界定：教师不回礼的行为是一种“无礼貌的不关注”。我们可以从社会学的角度来解读这种人际互动的基本规律。
陌生人之间的互动是一种“有礼貌的不关注”。我们在街上遇到一个陌生人，不盯着他看，这是一种“有礼貌的不关注”。你在街上盯着人看是不礼貌的，你盯着一个女孩儿看有可能会招来一顿暴打。在社会学里面，陌生人之间交往的基本规律是互相不关注。“有礼貌的不关注”不是不看别人、不关注别人，而是表明你认识到了别人的存在，但不冒犯他，这是陌生人之间交往的礼貌和尊重，是一种约定俗成的、可以期待的社会互动方式。如果你打破了这种互动方式，就有可能出问题，这是不礼貌的表现。
熟人之间的互动方式是另一种方式，是“有焦点的互动”。就是说你在和别人互动的时候要看着别人，别人就是你注意的焦点。也就是说，双方既要注意对方的面部表情、姿态表达，也要注意对方的言语，要作出相应的反应。对熟人的关注是一种尊重和礼貌的需要。我们俩是熟人，我跟你讲话你不理我，那就是非常不礼貌的。在熟人之间，一方作出了意思表示，另一方的回应行为应该是可预期的。我给你打招呼，你给我回应，是一个预期的行为，不回应就是不礼貌。
下面我们来观察学校。一般情况下，学校应该是一个熟人空间，学校成员之间应该是一种熟人关系。在正常情况下，师生之间应该遵循的是“有焦点的社会互动原则”，不应该采取“有礼貌的不关注”的互动方式，不应该采取陌生人之间交往的方式。
那么，学生向教师行队礼，按照“有焦点的社会互动原则”，教师回礼行为应该是可以预期的，教师应该回礼。教师没有回礼可以理解为教师对行礼行为的不关注、对学生的不关注。这种不关注，是一种“无礼貌的不关注”，是一种无礼的行为。
师生双方关系的不对称
那么，既然师生之间应该是一种“有焦点的互动”，应该是互相打招呼的，为什么有的教师会不理学生呢？
从社会学的角度看，在这样几种情况下会发生类似的问题：第一种情况是只有互动的一方有求于另一方；第二种情况就是双方的社会地位、分量差距很大；第三种是一方轻视另一方的存在，看不起你。这三种情况我们归结一下，其实就是一个规律：关系的不对称。两个人之间的关系不对称，一方大于另一方、高于另一方，就会出现这种“无礼貌的不关注”。
师生间的关系是不是也会出现这种不对称？教师和学生在权利和利益上，实际是不对称的。理想的状态下，师生之间应该是平等相处的关系，但在现实中，学生和教师在社会地位、经济关系中的地位是不一样的，往往都是学生有求于教师，学生的家长有求于教师。比如我的孩子在上幼儿园，不管我平时是多么骄傲的一个人，在孩子的老师面前，我从来都是毕恭毕敬的。幼儿园老师打个电话，我保证五分钟内赶到。这就是一种师生、学生家长和教师之间的关系，那种理想中平等的状态是不存在的。
还有一个就是地位上的不对称。教师和学生之间存在成年人和未成年人的差距。教师作为成年人，掌握了很多资源，心理成熟度也比学生高。所以，首先是成年人和未成年人的差别，这是肯定的。第二个就是身份和地位的差别，教师扮演了一种特殊的社会角色，承担着教育别人尤其是教育学生这样一种义务。这种义务反过来看，其实也是一种责任和权利。那么由教师这种角色可以派生出很多权力，比如监督、评价学生的权利，这些权利的运用拉大了师生之间的关系。
还有一种就是人格品性的不对称。轻视有几种层次。第一种就是教师有可能认为学生比较幼稚、什么都不懂，所以不理他；第二种，就是认为学生是受教育者，地位低、不能与自己相提并论，所以不理他；第三种就是认为学生笨、愚蠢；还有一种就是认为学生品德坏、有问题，不值得搭理，这也是一种可能。当然了，前两种中性一点，不涉及对学生的定性，我想很多教师也许就是这两种态度，后两种可能性会小一点，因为涉及对学生人格、智力的否定。
“无礼貌的不关注”的教育效应
刚才是对“无礼貌的不关注”的原因的分析，现在我们来看“无礼貌的不关注”的教育效应，即它教育上会给学生带来什么影响。
一是对成人主义的一种强化。成人主义就是贬低学生的身份地位、突出教师的地位，将学生视为可供成年教师操纵、塑造的工具这样一种现象。为什么小孩儿要向教师行礼，而教师可以不回礼呢？仅仅因为教师是成年人，而学生是未成年人。因为是成年人，就可以享受别人对你的尊敬，因为是未成年人，就要忍受别人的怠慢，这是一种暗示。这种暗示久而久之会沉淀到学生心里。
这反映出我们成年社会的一种残酷的现实：在成人主导的社会里，“为未成年人着想”、“尊重未成年人”这些只是口号，说说而已，落实不了。真正落实的是什么呢？真正落实的是未成年人对成年人的服从，保证成年人的主导地位。教师作为成年人，也没有表现出和其他成年人有什么不同之处，同样是在维护自己的成年人地位。这是成人主义的一种强化。
第二个就是对弱势群体的不尊重。“无礼貌的不关注”是有辐射和蔓延的作用的。在学校里面，相对学生来讲，教师是处于优越地位的群体，学生是处于劣势的群体。这样的事情多了，学生就会得出一个规律：生活中我们应该尊重处于优越地位的人，可以不尊重处于弱势地位的人。这种接受到的暗示慢慢地就变成一种自动化的选择。
我们很多人都是这样，见到领导、上级、比自己社会地位高的人，态度特别好，见到比自己社会地位低的人、比自己弱的人，态度马上就变了。这样会使学生变得势利。在这种逻辑下、境遇下长大，学生待人处事的逻辑很可能会沉淀到人格的深层，打下终身都打不开的结。很多人的偏见、势利都和这种天天发生的事情有关。
暗示的力量往往强于明示
我见过一幅漫画，一个人耳朵两边各自在接一个电话。接领导电话的这半边脸全是阳光，接下级电话的那半边脸全是阴云。现实社会中的人或多或少都有这种倾向。对比自己地位高的人、比自己有权的人、比自己有钱的人，都会表现出一种不自觉的尊敬。见到比自己地位低的人、比自己弱的人、比自己穷的人，就会有不自觉的、按捺不住的、意识不到的轻视。
我们都没意识到，这是哪来的？这就是我们的教育天天在熏陶的结果。什么叫“润物细无声”啊？这就是暗示的作用。我们总是讲要潜移默化地影响别人，我认为潜移默化的机制就是暗示和接受暗示，这是道德学习的基本规律。
我曾经参观的很多小学的教学楼里面都没有厕所。厕所一般建在操场上或很远的角落里。这让我觉得很奇怪，为什么大学里每层楼都有厕所，而小学的教学楼里没有厕所？我和校长聊天的时候，问到这个问题，校长们似乎觉得这是天经地义的、不需要问的，怎么问这个问题呢？有些教师给了我几种不同的解释。
有一种解释就是小学教学楼的空间很紧张。这个解释有道理。很多重点小学招的学生很多，有的班是六七十个同学一起上课，要把每寸空间都用上。节省一平方米，就可以多招一名学生，这可以给学校带来多少钱，大家都会算这个账。还有一个理由是说，小学生的自理能力很差，如果楼里有厕所的话会很臭，因为他不会打扫卫生。还有，如果有厕所的话，就带来了水和电的问题，那么又是一笔支出。
这些理由我认为都有道理，但是都不成立。大学教学楼里的厕所不占空间吗？大学教学楼里的厕所是大学生打扫的吗？不是的，大学里面都是雇的工人打扫的。大学里的厕所也是要用水的，也有水电支出的。
后来我想了一下，一个最根本的原因就是小孩好欺负。如果大学教学楼里不建厕所，大学生早都造反了。小学生肯定不会造反，所以下课就跑步上厕所。也许我们建楼的时候没有意识到这个问题，但潜意识里面就这样做了。
在教学楼里没有厕所的情况下，有的小学教师还喜欢拖堂。所以小学生上厕所，常常都要百米冲刺。在这个百米冲刺中，见到教师还要紧急刹车，给教师行队礼。你想，这给学生造成了多么大的困难。我想，在这种时候，有的学生可能一边行队礼、一边在心里骂你。这不是表里不一了吗？还有一个就是，这种机械的要求给学生造成了很大的心理困扰。
我们回过头来看这个问题，行队礼这个行为，只是学校生活中非常小的、微不足道的一个小细节。但就是这样的一个小小的细节，能折射出很多问题，比如师生之间关系的不平等、不正常等。教师不能摆正自己的位置、对学生不够尊重，而教师这些行为作为一个影响源，反过来又在塑着学生的心灵，使学生变得势利。
在这里必须申明，我不是反对学生向教师行队礼，关键是学生在向教师行队礼的时候，作为成年人、作为教师应该怎么做。如果做得好的话，这是一个很好的教育机会，会有正面的效果；如果做得不好的话，就会产生很多负面的效果。
真正的道德学习都是发生在暗示和接受暗示当中的。这些都是很小的事情，但并不是孤立的。大家可以举一反三，看一看学校教育当中类似的事情还有哪些。
我们总把德育理解得很复杂、很神圣。今天搞一个活动，明天搞一个表演，这些都不是真正的德育。真正的德育都是在细节当中的。专门搞一些德育活动，甚至搞得天花乱坠、花里胡哨，而在日常生活中，却没有把学生当作一个人来对待。教师们往往给学生明示的德育，忽略暗示，而暗示的力量往往要强于明示。具有暗示力量的日常生活才是真正的德育的着力点。
（原载《教师月刊》2012年第2期，节选自《德育的力量》，华东师范大学出版社2012年2月出版）
2012年6月15日，以推进教师的“德育专业化”、实现“有效德育”为主旨的“北京市中小学德育专家资源库建设项目”成果展示暨“大夏书系·有效德育丛书”发布会将在北京师范大学召开。会议由北京师范大学公民与道德教育研究中心、华东师范大学出版社北京分社联合举办。
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6月15日下午2:30，关注“德育专业化”，关注“有效德育”，聆听檀传宝等专家精彩演讲，锁定新浪微博@大夏书系。
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由檀传宝教授编著的“有效德育丛书”，从实际的角度回答了学校德育问题，破解学校德育困境，以促进学校德育工作的专业化。
*《德育的力量——“北京市德育专家大讲堂”实录》
*《走向德育专业化——学校德育100问》
*《浪漫、责任与自由——檀传宝德育十讲》
按 日前， 王晓春老师发来邮件，对《教师月刊》2012年第10期“关注”栏目专题《教师最重要的“新基本功”：儿童研究》的前言《以儿童研究确立教师专业化的合法性》提出了不同的看法，让我们对“儿童研究”这个重要课题有了进一步的认识。感谢王晓春老师的关注和批评。经王晓春老师同意，我们将他的邮件内容予以转载。同时发布《教师最重要的“新基本功”：儿童研究》这个专题的三篇文章。欢迎有兴趣的老师就此问题发表看法。
“儿童研究”是教师的“专业”吗
文 | 王晓春
《教师月刊》杂志最近在大力提倡教师进行“儿童研究”。这个方向当然是对的，要教育学生，先要了解学生，而研究正是一种了解方式，研究是更深入的了解。做研究型的教师，本来就应该是一线教师的努力方向。
但是，“儿童研究”的提倡者们把“儿童研究”的重要性抬到了下面的高度，就值得商榷了：
仅拥有学科知识并不意味着就能成为一名好教师，教师还必须具备儿童研究的知识与能力，并因此成为一个“专业的教师”。
我们可以“理直气和”地说，教师即儿童研究者，教师的工作本质上就是研究儿童的工作。或许，这就是所谓教师专业化最重要的合法性依据。（《教师月刊》12年10期）
教师就是“儿童研究者”，教师的专业就是“研究儿童”，不研究儿童，就算不上“专业人员”了。是这样吗？
什么是“专业”？专业就是专门从事某种工作或者职业，换句话说，你干的事情别人都不专门去干，这才是你的专业。“研究儿童”如果是教师的专业，那就应该归他专有，别人不会专门做这种事情。然而事实情况并非如此。安徒生和马克·吐温对儿童心理的研究比教师专门，但他们不是教师。儿童心理学家对儿童的研究更专门，他们也不是教师。儿科医生对儿童生理的研究远超教师，他们也算不上是教师。就连卖童装童鞋、儿童玩具的商人，他们对儿童的研究也相当深入，但不会有人说他们的专业是教师。这就可见，“研究儿童”的工作并非教师所专有，把“研究儿童”说成是教师的专业，难以服人。
那么，教师的真正专业是什么呢？从事教育教学工作，帮助学生成长，这才是他的专业。唯有这一件事情，是安徒生、马克·吐温、儿童心理学家、儿科医生、儿童玩具商人等不会专门去做的事情。教师专干这件事，这才是教师职业的本质。而研究儿童，只是为了更好地帮助学生成长。任何职业，只要涉及到儿童，都必须研究儿童，绝不是说只有教师才需要研究儿童。《教师月刊》的作者们是不小心把很多职业都要做的事情误以为只有教师才要做的事情了。这在逻辑上是有问题的。
而且“研究”有广义和狭义之分。在教育界，狭义的研究指比较正规的教育科研，广义的研究则一般的分析、探讨都可以算的。“儿童研究”的提倡者们没有说清他们所讲的“研究”指的是什么，所以这种笼统的号召对于一线教师就很难有什么作用，而提倡者对儿童研究的这种“拔高式”的强调则只能使一线教师产生畏难情绪甚至沮丧情绪。恕我直言，我看不出这种宣传对教育事业有多少实际的帮助。
中国教育界有一种不良风气，很多人面对一些大家公认的问题，不是研究解决它的具体的办法，而是加大音量强调这个问题的严重性和重要性，或者换一些说法（换包装）反复强调之，实际上这是把喋喋不休地“提出”问题当作“解决”问题了。比如中小学教师普遍缺乏研究意识和研究能力，研究型教师严重缺乏，这确实是个问题。不用哪位再强调了，此事尽人皆知。如何解决这个问题呢?那就需要有人告诉我们，一线教师应怎样增强研究意识，一线教师可以研究哪些问题，用什么方法去研究，用什么时间去研究，如何让研究实实在在帮助你的工作。这才是该做的实事。现在我们的论者却大声告诉老师们：如果你不做“儿童研究者”，你可就不是“专业人员”了！这很危险呀！听了这种话，一线教师除了吓一跳（也许连“跳”都不“跳”了，麻木了）之外，还能有什么收获？（2012．10．27）
附录
教师最重要的“新基本功”：研究儿童
策划 | 本刊编辑部
以儿童研究确立教师专业化的合法性
文 | 程晓云
关于教师职业，曾经有过两个争论：一个是教师职业要不要、能不能专业化；与此相应的另一个争论是，教师教育应该采取相对封闭的培养模式，由师范院校来做，还是采取比较开放的培养模式，由综合大学来实施。
判断一个职业的专业化程度，很重要的一点在于从事该职业的人的不可替代性。对于高度专业化的律师、医生等职业来说，没有经由专门训练的人是不可能从事的。同这样的专门职业比较起来，人们往往会对教师职业发出这样的疑问：教师工作的内在独特性在哪里？
在我们的日常经验中，提及教师，本能的反应往往是，教师是“有知识的人”。然而，无论医生、律师，还是科学家、思想家，都是有知识的人。由此，“有知识”并不能界定教师职业的独特性，这是引发教师是不是一个专门化职业之争的原因之一。
教师职业真正的独特性在于，其面对的是儿童，或者更准确地说：是成长中的儿童。这是一个方面。其二，教师要为儿童的成长负责。这里的“成长”，不仅指身体的变化，还包括知识的增长、心理的成熟、品格的塑造、智慧的生成等。同时，儿童的成长充满不确定性和个体差异性。作为儿童成长的陪伴者和引领者，一位具备良好专业素养的教师，意味着他懂得如何走近儿童、引领儿童，并善于以适合儿童的方式使儿童自然、完整地成长。
所以，“教师即儿童研究者”这样的倡议为教师专业化的合法性提供了最好的辩护——仅拥有学科知识并不意味着就能成为一名好教师，教师还必须具备儿童研究的知识与能力,并因此而成为一个“专业的教师”。
从这个意义上说，教师到底是由师范院校培养还是由综合大学造就，并不是很重要的问题。关键在于，在我们的教师教育体系里，是否嵌入了“儿童研究”这个核心元素，是否将研究儿童的意识和能力作为教师培养、培训的重要主题。
对于教师来说，“儿童研究”不仅是自身专业发展的需要，也是课堂教学的需要。教师就是那个在课堂教学的过程中研究儿童，成全儿童，和儿童一起研究世界、创造知识的人。在本刊上一期的“关注”栏目中，张华教授在接受本刊专访时提出：“让教学与儿童研究合二为一。”他认为，教学的本质是研究或知识创造，这包括：教师一以贯之的儿童（学生）研究，教师与儿童（学生）合作研究知识与生活，教师帮助儿童（学生）做研究。
很显然，研究儿童本来就是教师职业之本分。所以，在李政涛教授看来，必须针对当下种种教育乱象，和基于未来教育发展之所需，重塑“教师研究儿童”的价值体系——他提出，研究儿童是教师最重要的“新基本功”。
由此，我们可以“理直气和”地说，教师即儿童研究者，教师的工作本质上就是研究儿童的工作。或许，这就是所谓教师专业化最重要的合法性依据。
儿童是教育的根据地
文 | 成尚荣
对于教师而言，良好的知识储备与个人修养固然重要，研究儿童的意识与能力尤不可缺。当前，随着高等教育的普及与教师学历层次的提升，大多数教师的学科知识应该说基本可以胜任教学，迫切需要关注的是教师的儿童研究能力。
儿童是教育的主语，是教育的根据地。教师的使命，就是保护并建设这块神圣的根据地，让它安全、健康、丰富、充实，逐步强大起来。我曾经多次提到，对于教育来说，关于儿童的学问是最重要的却又是最不完备的。这句话是套用卢梭“世界上有门学问最重要却又最不完备，这就是关于人的学问”的说法。我提出这样一个观点，是因为当下教师对于儿童研究的重要性认识仍然存在不足，儿童对于教师来说，既熟悉，又很陌生，而有时候，“熟悉”正是一种陌生。如果让“熟悉”蒙蔽了教育的眼睛，教师就会在陌生中迷失以致迷乱。这样的“熟悉”，说到底是蒙蔽了儿童。认识与发现儿童是教师的第一必修功课，它超越具体学科，超越具体专业，是教师的第一专业。
概括来说，在认识与发现儿童方面，我们存在以下问题。
第一，对儿童的经典意义认识不深刻。关于儿童，有不少经典的定义与解释，这些定义与解释直抵儿童的天性与本质，直白又深刻，简洁又丰富。比如，在拉丁文中，儿童意味着自由。的确，自由是儿童的天性，儿童就应是自由者。而自由，是儿童存在的本质，否认或者剥夺儿童的自由，就是否认儿童的存在，剥夺了儿童存在的价值。这样，儿童就不知不觉地又回到中世纪那个黑暗的年代，童年又被淹没在无边无际的成人的海洋里。同时，自由是创造的保姆，否认或者剥夺了儿童的自由，就意味着否认并剥夺了儿童创造的天性和权利，无形中使儿童处在平庸、僵化而缺乏创造的状态，创新当然也就会永远是句空话。事实正是如此，长期以来，我们过多地关注儿童的规范而忽略解放与自由。当然，我们不是排斥规范，而是要明晰规范之于自由的价值，即规范存在的最高价值在于解放儿童，让儿童自由，让儿童创造。对规范的尊重实质上就是对人性的尊重。此外，“儿童是探究者”、“儿童是游戏者”这些对儿童的经典定义与解释，我们的认识都不太深刻。
第二，对儿童的完整性认识存在结构性缺陷。儿童是一个完整的概念，童年当然也是一个完整的概念。童年犹如大森林，森林里有天使，也有魔鬼；童年犹如甜美的糖果，有时又如苦涩的药丸儿。可能性是儿童的最伟大之处，但可能性有两种方向：一个是积极的、健康的、向上；一个是消极的、落后的、危险的。在实践中，我们的主要倾向是，因为过于追求功利，容易过多地发现儿童的不足、缺陷、错误，儿童的顽劣，儿童的马虎，儿童的喧闹，儿童的“谎言”，等等。于是儿童伟大、天真、可爱的一面被遮蔽了，被否定了。教育失去了耐心和等待，责怪多于肯定，批评多于表扬，打击多于鼓励。
当然，还有另一种倾向，那就是只看到儿童伟大的一面，觉得他们是可爱的天使，天真烂漫，聪明无比，不教就会……从根本上说，这些看法其实并不错，但是隐藏着的正是“儿童中心论”的被任意夸大，儿童被神秘化，童年被理想化，教育也就被虚无化了。这样的观点和理论，倒不在教师，而在一些理论工作者和研究人员那里为多。这同样是偏颇的，无形中造成的误解就是儿童无需教育，这样就会伤害儿童的健康发展。其本质是“去教育”，而“去教育”让教育彻底丢弃了使命，丧失了价值。
第三，抽象地理解儿童。儿童既是个复数，也是个单数，而且主要是单数，即儿童是“这一个”、“那一个”，他们具体，富有个性，呈现着儿童世界的丰富多彩。但在教育工作中，我们常常只看见复数的儿童，是“这一批”、“那一群”，只研究共同性，而很少研究差异性。基于对儿童抽象性的认识，教育也就是只剩下共同的要求，因材施教只能是一句口号。忽略个性的教育，自然不能让每一个儿童都得到合适的教育，都得到最优化的发展，创新精神和实践能力培养也只能是纸上谈兵了。
其四，单一化地理解当下儿童。当下儿童的生活世界是令人忧心的。在现实的世界里，他们几乎整日读书、背诵、记忆、考试、分数、升学，因而痛苦、无奈；在理想的世界里，他们被家长与学校所绑架，没有自己真正的理想，甚至梦想都不被允许存在，因而，他们同样痛苦，而且茫然，于是他们转而在虚拟的世界（网络）里寻找另一天地，放松自己、寻获快乐，但他们常常意识不到虚拟的世界里充满了陷阱与诱惑。现实世界、理想世界、虚拟的世界这三个世界的价值观是不一致的，现实世界以知识价值为主导，理想世界以精英和发现价值为主导，虚拟的世界以自由、娱乐价值为主导，如此必然产生价值碰撞和价值困惑。遗憾的是我们对此的了解并不全面，并且往往只关注现实生活世界，亦即关注知识价值、分数价值，势必无法走进学生的生活，无法走进学生的心灵世界。从本质上说，儿童已被我们撕裂、割裂、单一化了，教育必然会走进各种误区，成为一种“盲人摸象”。
正是由于这些儿童认识、理解上的问题，导致我们未能真正地发现儿童，因而常常“撞倒”孩子，更不懂得开发和张扬儿童身上的巨大能量。
中小学教师要学会研究儿童，需要一个思想意识上的启蒙过程，需要在教师教育的课程设置、培养模式、培训内容等方面进行大量的探索，这必然是一个较长的过程。就当下来说，中小学教师需要从下述几个方面确立自己的儿童意识。
教师要有爱心。孔子说，“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者静”，智者与仁者并举，其中有一深意：智者应当有仁爱之心。反之，无爱心，充其量是聪明人，是小聪明。古希腊有一个传说：雅典人接受智慧女神雅典娜的礼物——橄榄枝，用她的名字命名城市，而拒绝海神波塞冬的礼物——战马，因为战马意味着战争，而智慧女神首先是和平之神、道德之神——智者必定有爱心。这个故事告诉我们，要想成为一名会与学生交流的教师，首先要培植自己的爱心，真心地爱儿童，爱所有的儿童。
教师要有童心。童心可以超越年龄。人总是要长大的，但是眼睛不能长大；人总是要变老的，但是心不能变老。不长大的眼睛是儿童之眼，不变老的心是儿童之心，教师应该成为永远有儿童之心和儿童之眼的人。童心，真诚之心；童心，赤子之心；童心，创造之心。教师拥有童心，才会真正懂得儿童，也可能创造教育的奇迹。斯霞老师在批改三年级学生作文时，发现有这么一句话：“今天，我们学校里来了法国客人，其中有一位女阿姨。”显然，这是病句——阿姨一定是女的。但是斯老师不愿意改动，她认为这正是儿童认识事物、表达事物的方式，尽管稚嫩，但天真、纯真，因而可爱，有着特殊的儿童味。斯老师还相信，孩子长大了，他会自觉改正的，为什么不让孩子葆有这么一份天真之心呢？
教师要有平等心。无论是美国的“不让一个孩子掉队”，还是英国的“每一个孩子都重要”，还是中国的“有教无类”，说的都是教育、教师要面向每一个孩子，这就是平等心。平等心才会带来教育的公平、公正，才会让每一个孩子有尊严、有幸福。偏见决不是智慧，而是愚昧、愚蠢；偏见定会带来傲慢，在傲慢面前，一部分孩子定会胆怯、害怕，受到伤害，失去前行的信心。平等地对待每一个孩子，承认差异，尊重个性，是教师对待儿童应有的心态。
教师要有平常心。平常心源于对儿童发展规律的认识与把握，源于对儿童差异性的尊重与接纳。韩国有位女医生写了一本《好妈妈，慢慢来》的书。好妈妈，慢慢来，好教师也要慢慢来。春秋时期的《管子·上篇·权修》里说：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”教师从事的乃是树人之业，必须得慢慢来，必须有平常心。其实，这样的慢并非消极等待，而是积极地“慢养”，是按规律地创造，因而，这样的慢并非慢，而是真正的快。那种急功近利、急于求成的行为实在是一种愚蠢的行为。这样的人，一定不能做出真正的好教育。
研究儿童是教师最重要的“新基本功”
文 | 李政涛
每个时代的教育有其标志性的收获和丢失。我们这个时代的教育，最大的收获是“速度”和“效率”，它们是工业化时代的产物。因为这样的价值取向，各种喧嚣已经成为当今学校习以为常的背景音乐。我们这个时代的教育，最大的丢失是“儿童”和“生命”。对各种服务于速度和效率的工具的追求，使作为生命的儿童在教育中的位置要么模糊不清，要么可有可无——本应作为教育目的的儿童生命，沦为外在的手段和工具。
这样的丢失，是我对这个时代的教育最大的感受。虽然，我们获得了速度和效率，但丢失了对儿童宇宙的好奇心，丢失了对儿童世界的尊重和敬畏，丢失了对儿童生命的凝视和触摸，最终丢失的是一种能力：了解儿童，研究儿童的能力。
种种丢失聚焦为一点：作为教育者的教师不懂得了解儿童，更不会研究儿童。这是一个时代的悲哀。
作为教育家的孔子，擅于把握每个学生的特点，实现“因材施教”。对于孔子来说，这是一种能力，对于作为后人的我们而言，这是一种需要承接的传统，更是一种应该尊重的常识。
有一个“医生”和“教师”的对比值得我们反复揣摩：成为医生的前提条件，是对人体有透彻的了解和把握。我们无法想象，一个人在不了解人体的情况下能够去做医生。这样的了解既是抽象和普遍的，也一定是具体和特殊的，前者指向于一般意义上的人体，后者指向于对个体病人身体状况的洞察，所以，医生才需要“望闻问切”，需要仔细询问且通过各种检查手段诊断他面对的每一个具体的病人，进而“对症下药”，这是医生的基本功：在对人体有深入细致把握基础上对病症进行准确判断。与之类似，成为教师的前提必然涉及对儿童生命的了解，把握其成长的阶段性特征、节点和节律，洞悉其发展过程中的困难和困境，在此基础上安排相应的教育。
这样的比较所以意味深长，不在于它有多么新颖深刻，而在于它说出了一个容易被遗忘的常识：医生只有了解人体，才有资格做医生。教师只有了解学生，才有能力做教师。
这种对常识的遗忘，在这个时代屡见不鲜。我进课堂听课时，有研读教师教案的习惯，我发现，许多教案除了教学目标之外，就只有基于教材的教学重点、难点分析和相应的教学流程，几乎没有学生的影子。在说课评课的活动现场，教师最喜欢谈的一个字是“我”，而很少关注 “学生”，他们喜欢把“我”的想法和做法和盘托出，试图把一个最好、最新、最丰富的“我”敞亮于观者和听者面前，儿童却隐匿于黑暗之中。我还有另一个习惯：喜欢追问教师对学情的具体把握。我不会抽象地问“你了解你的学生吗”，而是具体而微：“对于这个内容的学习，你觉得自己的学生有什么学习基础，他们有兴趣吗？学习过程中会有什么困难和障碍？学生间的差异在哪里？”“这节课的教学目标是从哪里来的？跟学生有什么关系？”“通过本堂课的教学，你对学生的了解有哪些新的认识和收获？”种种“逼问”之下，教师常见的反应是“支支吾吾”、“张口结舌”、“语无伦次”，或者“王顾左右而言他”……在此之前，他从“我”出发，作了太多的准备，包括准备好可能遭遇到的任何一个突发事件和情境的应对策略，甚至准备好说的每一句话，但作为学生的“儿童”却在这样的准备中“退场”、“缺席”了——在教师那里，儿童的世界成为一个晦暗不明的世界。
这样的“缺席”说明，教师不乏对教材、对教学内容的敏感，对自我表现、对他人评价的敏感，但唯独缺乏对儿童和学生的敏感。而没有这种敏感和好奇，教师就难以进入儿童宇宙，去揣摩和把握这个独特且最需要教育者洞察的世界。
当然，只有敏感是远远不够的，要真正进入孩子的宇宙，洞察儿童这独一无二的世界，教师还需要具备研究学生的能力。教师要了解儿童，把握学情，并不是一个新观点，在当下“以学生发展为本”渐成教育思想主流的背景下，许多教师已经接受并逐步内化了“儿童意识”和“学生意识”。目前，迫切需要解决的瓶颈性问题的性质，已经不再是“意识问题”、“观念问题”，而是“能力”问题，更是“基本功”问题。
任何职业都有特定且必需的基本功。“教师”的基本功存在“老基本功”和“新基本功”之分，粉笔字、钢笔字和普通话属于“老基本功”，它们在今天依然没有过时。随着“研究性变革实践”的兴起，教师基本功的要求和内涵也在与时俱进。与新的教育理念相应，教师的“新基本功”呼之欲出。例如，与“教师即课程”的理念相对应，教师需要具备自主理解课程并转化为教学的能力，这意味着“创生课程”和“解读教材”转化为教师的新基本功。又如，与“把课堂还给学生”相对应，教师需要打破的是“教案意识”和“控制意识”，让课堂真正开放，把提问权、质疑权、评价权等放给学生，善于在课堂上捕捉和利用因开放而生成的各种来自学生的现场资源，由此而来的就是“资源捕捉、转化和生成”的新基本功。
所谓“基本”之“基”，在于“基础”和“根基”，教师需要具备新的基础，站在新的根基上思考和实践。所谓“基本”之“本”，意在“本源”和“根本”，它滋养因而创生了教师新的实践逻辑，包括新的教学实践策略和教学习惯。
在我看来，各种“新基本功”之中，最重要的是“研究儿童”的基本功。它是当代教师安身立命的“根基”和“本源”，也是教师把新理念转化为新实践的核心枢纽。离开了这个“基础”和“根本”，一切“新基本功”都无从谈起，它是“基本之基本”。
一旦“研究儿童”成为当代教师最重要最基本的“新基本功”，便意味着未来的学校教育和教师专业发展将出现三大转向。
第一，教学立场的转向。即从“教师立场”转向“儿童立场”，作为教育对象的“儿童”，而不是作为教育者的“教师”，成为教学的出发点，教师因此而更加关注“儿童状态”在教学过程中的存在，更加强化研究学生实际状态成为教学目标制定的前提依据的意识和行为。然而，“儿童立场”并不意味着以儿童为中心，儿童始终是教育的对象，但不是中心，同样，教师也不是中心。教师和儿童的关系，不是非此即彼、二元对立的关系，教与学的互动生成才是教育教学的中心之所在。
第二，评价标准的转向。从评价考核教师的学科知识、教学知识为主，转向学科知识、教学知识和学生知识三者并重；从把教学能力和研究儿童的能力分离，转向把研究儿童的能力视为教学能力的核心构成；将是否具备一定的研究儿童的能力，作为教师入门的基础性前提。这意味着，教师是否有研究儿童的意识、能力和基本功，是每个走向教师岗位的人必须迈过去的第一道门槛。
第三，学习研修的转向。在学习研修活动中，从过分关注从“教”出发的各种教学技能和方法，转向对从“学”出发的教学能力的培养提升。这样的研修，不仅要告诉教师“研究儿童”的重要性，更要在具体的实践案例中帮助教师学会如何研究儿童，尤其是以促进儿童生命成长为指向，学会如何基于具体的教学内容和教学目标来研究儿童。最终要达成的学习目标定位在三个“最基本”上：
树立教师最基本的儿童意识，即儿童是教学研究的基本研究对象，研究儿童的实际状态是教育教学的起点，学会在研究儿童中与儿童的生命共鸣；
培育教师最基本的研究能力，即研究儿童的能力，包括研究什么的选择，如何研究的具体方法，以及如何把对儿童的研究成果转化为具体的教育教学行为的能力；
生成教师最基本的思维方式，即整体式思维方式，把儿童研究、课程研究、教材研究和教学研究等并联、整合起来思考并实践。
有此三个“最基本”，教育生活中长久被遮蔽的儿童世界，包括教师对儿童的好奇心、尊重和敬畏，就得以被激活并重返教育世界。这样的教育天地，就会涌现新的希望，拥有新的未来。
（本组文章原载2012年第10期《教师月刊》）
9月15、16日，大夏书系、《教师月刊》在南京组织了三场座谈会，主题是“教育与出版”，与会者有教师、校长、教研员、教育局长和教育学者等。
会上有诸多切中肯綮的精彩发言，我在本子上陆陆续续记了四五千字。其中华东师范大学教育学系副教授周彬老师的观点，让我对“经验”一词产生了新的思考。他说，教师的专业成长，当前最大的问题在于太强调经验。
周彬老师是在分析“教育学在当下教育实践中的缺席”时谈到这层意思的。在我看来，这番思考或许还与他到华东师范大学海宁实验高级中学（即江苏省海宁市高级中学）担任校长有关：当一个教育学者持续沉浸于某种教育实践现场之中，难免遭遇“经验”之痛。
这么说并非要否定经验的价值。谁都活在一定的经验之中，受着经验的暗示和导引。不过问题也出在这里：当你的经验已经无法应对新的情况、无法解答新的问题，而你因为缺乏这种自觉依然执著于此，或者因为无视现实的变化一味固执己见时，经验就会成为负担和障碍，影响你的价值判断和行为方式。
周彬老师所说的“太强调经验”，除了有“太强调自己的经验”的意思外，还包含“太强调别人的经验”之意，他说：“太依赖名师的结果是，一个西施培养了成千上万个东施。”我想，这应该是针对当前盛行的“名师工作室”模式而言的。
对于这个问题，朱煜老师在接受本刊记者朱永通老师采访时，他们有过这样的交流：“名师工作室有一点我不太赞同，它往往以某一个名师为中心，集合了一圈人，这是一种小团体。”“这样的小团体一不小心就容易变成个人崇拜，容易导致精神的窄化……”这往往是因为：把名师的教学经验视为通行模本，把名师的个人经验放大为普遍真理。
学习名师经验确实是一个有效的成长路径。但学习不是复制，不是粘贴，不是以别人的经验替换自己的思考与探索，而是在自己的心灵土地上植树造林——你所应该做的，就是保持好它的生态，使之生机勃勃。如此的话，就是一颗小小的种子，也能在这里扎根，让这一片土地充满源源不断的自我改良、自我更新的生命力。
当然，不是所有的物种都适合你。所以有一个选择的问题。选择什么，怎么选择，又关涉你的思辨能力。当下时代，社会开放，文化多样，价值多元；是非之间，真假之间，善恶之间，对错之间，有层次复杂、意义交叉的中间地带，个人思辨需要有一个坐标系。
对于教师而言，必须清楚一点：你是为了什么而进行思辨和作出选择的。一方面，教师基于学生而产生意义；一方面，教育要在变动不居的时空中不断面对一个个人的成长。由此，为了每个学生的学习和成长便成为这个坐标系的内核。没有一定的经验，自然难以胜任教育工作，但如果这个经验背离了这个“内核”，其职业行为就可能走向教育的反面。
不同的教师，经验的形成与发展必然有着不同的路径和方式，但有一点一定是相同的：对人、儿童、学生和教育的正确理解，构成教师经验之“根”。当这个经验之“根”纵连历史、横贯世界、呼应时代、通达未来的时候，它必然成就为一棵伟岸的智慧之树。
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