| 在“新基础教育”改革实验中促进教师发展 |
上海七宝明强小学 吴国丽 1999年春天，闵行区区政府、教育局全面引进叶澜教授主持的“新基础教育”研究，决战课堂，做好区域性推进素质教育的下篇文章。作为校长的我有幸聆听了叶澜教授的报告，欣喜地感到，终于找到了能够更综合地促进我校教师发展，提升教师发展境界的改革实验，那就是“新基础教育”。因为她第一次提出关注学生的生命成长的同时，要关注教师的生命成长。而明强小学进一步发展的关键，就是要转变教师的教育观念和教育行为，实现教师的新发展，促成教师的“上天入地”。正是由于这个原因，我们积极争取成为“新基础教育”发展性研究的实验学校，借闵行区教育局和华师大专家组搭建的平台，加快学校教师队伍的转型。 场景一：实验初期教师的困惑与转变 还记得“新基础教育”专家组第一次来到明强，几位青年骨干教师上了第一堂“亮相”课，他们自以为很成功。结果专家们对这堂课的评价大大出乎老师们的意外，除了肯定她们的教学基本功扎实以外，其他方面几乎被完全否定。当时上课的老师脸色就很难看，其他教师心里也不服。有的甚至在底下悄悄说：“说到容易做到难！” 作为校长的我冷静下来，细细品味专家的每一条意见。为什么教师自以为很出彩的课，在专家的眼里会有这么多的问题？专家与我们看课的角度有什么不同？我们的教师发展有哪些内在问题？在与叶澜教授和专家组几个小时的倾心交谈、沟通中，我明显地感觉到实践工作者与理论工作者的思维方式和观察视角的差异。他们有一句话让我感触很深：“如果教师只关注现有知识传递价值，那么，学生的主动精神和探索欲望常常受到压抑，甚至被磨灭。”所以我意识到，明强教师处于一个需要高质量地提升理论素养、内化育人理念、促进教育实践高品质的新需要时期。必须老老实实向专家学习，帮助教师完成这一思想上的跨越。 认识到这一新的发展需要和契机后，我们做了两件事：一是组织中层干部、教师学习叶澜教授的《重建课堂教学的过程观》；二是派中层干部、教师到“新基础教育”探索性实验学校去考察、学习。考察后，我把自己的认识告诉大家，并向实验教师提出了实现自我更新要努力的几个方面：首先是读理论，提高自己对反思自身改革实践的能力；其次要有吃苦的心理准备，有坚忍不拔的探索、创新的勇气和体悟；再次是更新自己头脑中根深蒂固的传统观念，积极自觉地形成新的教育观念和教育行为。为此，老师们逐渐形成了共识，转变了对专家评价，使自己的心态开放起来。当时就有几位老师主动提出，愿意按照专家提出的意见，重新设计教案，站在学生立场上再上一堂课。于是，我们主动把专家请来，再一次听课评课，“捉”教师教育教学观念、行为背后的“虫”，指导教师们在实践中反思、重建。一位老师在回忆这一段经历的时候说：“这是我教学经历中一次最大的突破，在很长时间里为自己的突破兴奋不已。” 实验初期教师的困惑及痛苦的心路历程是不能回避的。校长的责任是：一是准确地判断教师发展所需要解决的核心问题；二是充发挥用专家资源的作用，推进教师的理论学习和实践反思；三要深入改革的最基础的层面，与实验教师一起去感受、体悟，并帮助教师分析问题与经验，使他们尽快从最初的迷茫、不知所措中，逐渐闯出改革之路。 场景二：学校文化重建中教师规划的修订 随着“新基础教育”实验的不断扩大与深入，校长的规划和组织实施作用日益突现。2002年1月开始，闵行区举办了“新基础教育”研究实验校校长研修班。叶澜教授鼓励校长们谈自己实施“新基础教育”的想法和做法。我谈到，明强小学近百年积淀的自强不息的文化精神，与“新基础教育”生命、实践的核心理念是非常吻合的，是完全可以统一起来的。根据这一设想，我认为应当在专家引导下，重建学校的发展思路，于是就提出了“明自我，明事理；强精神，强体魄”的21世纪新的明强校训。这一校训也是教师和学校管理者的精神动力。当时叶澜教授就给予很高的评价，认为这是校长的文化思考，是把“新基础教育”校本化的可喜尝试，将为明强教师发展提供新的指导，新的背景，新的平台。在这一思想指导下，我们研究制定了学校发展规划，并且从关心教师的职业生存状态以及发展需要的角度，要求每个教师根据学校和个人发展的需要制定自己的专业发展规划。规划的内容包括对“新基础教育”理论的学习、课堂教学与班级建设的实践、专题研究的方向等，要求教师把个性化的发展与教师团队合作结合起来思考。华师大专家组对规划的制定非常重视，他们深入教研组，年级组、行政组，与教师面对面的反复讨论与研究，最终形成能体现发展又合实际的教师发展规划。从此，我校教师发展开始从初期的突破进入到整体提升阶段，并融入到学校转型的新背景中。 在这一过程中，我特别关注中层干部及骨干教师的发展。沈新红老师在个人发展规划第一稿制定以后近半学期，变化不大。我和专家一起来帮她“会诊”，变化不大的原因究竟在哪里？经过共同的分析，沈老师认识到规划中的发展目标还不具体，特别是缺乏阶段性的目标。所以规划的指导性和可操作性不够。于是制定了规划的第二稿。第二稿的思维方式发生根本转型，经专家指点，又发现了几个值得进一步反思的问题：制定发展目标时，缺乏参照系，要追求新的发展和学会超越自我。于是她又在第二稿的基础上，对个人发展规划进行了修改，形成了第三稿。这一稿，她按照学校语文学科带头人的标准，在个人知识、能力、思想道德素质方面，提出了既有前瞻性、又有可行性的发展目标，同时也考虑到在语文学科建设、教研组建设和学校教学管理方面如何多做贡献。根据沈新红老师新修订的计划，我们加强了对她工作的考核和评价，以后的事实表明，沈新红老师工作的主动性和创造性得到了更大的发挥。她在一篇文章中写到：“一份个人发展规划带给我的是一笔财富，一份刻骨铭心的感动，我相信我会不断地追求，在真实的改变中实现自我的新生。” 在学校发展规划的背景下，制定个人发展规划，是促进教师发展的新提升，且极大激发教师自我更新、“上天入地”的切入口。校长首先要用自己的创造性劳动，把“新基础教育”理论与学校的实际相结合，形成有利于教师发展的学校文化。然后校长与专家一起帮助教师作自我分析，促使教师的个人发展规划制定得更加科学化，具有前瞻性和可操作性。在规划制定和修改的过程中，校长为教师发展创造良好的条件，包括经常性的检查、督促、表扬和提醒。正是认真的开展了这一系列的工作，才激发了教师生命的自觉性和教育的创造性。 场景三：专家引领下富有挑战性的课堂研究 在促进学校转型的整体背景下，教师们激发了内在的发展动力，又有了长期理论学习、实践改革的学习、领悟，我觉得，促进我校教师实现“上天”与“入地”的结合，实现理论素养与实践智慧紧密结合的教师成长目标，现在可以明确提出了。于是，我们积极、自主地引进专家资源，以开展语文、数学和英语学科的不同课型的专题研究为突破口，开始促进教师更高品质、更为综合的发展。随着时间的推移，教师们对课堂教学的研究日益深化，综合素养迅速提升。在这一过程中，高校教育学专家可以成为教师发展新的促进力量，值得校长充分重视。 以数学学科研究为例。我们所研究的教学内容，不是选择一些大家已经研究的十分成熟或容易把握的课来展示或炫耀，而是抱着研究的心态、以自我挑战、自我突破的勇气，选择一些大家普遍感到比较困难的、比较典型的课型来开展研究，将当代教育思想内化到学科改革的日常实践之中，开发出教师日常实践的内在价值。每一次研讨活动前，都事先告知研究主题，所以课前大家都是带着思考而来；课中，老师们边思边记，准备着课后有质量的发言；课后，除了自己发言之外，都认真倾听专家和其他老师的发言，还不断对比自己的想法，寻找差异和差距，与专家、同伴进行着互动。因此，对每一节课的评点都是实实在在，说问题，找对策，想重建办法。 在研讨过程中，老师们的一些评析会得到专家的及时点评，或表扬鼓励、或深入追问、或引发碰撞，生成互动。正因为有专家的及时有效的回应，促使我们的研讨不断深入和细致化，思考的问题不断聚焦和生成。专家不仅要求老师们不能就事论事地作浅层次的分析，还在听课研讨之后就当天所研究的教学内容，以及与之相应的课型结构进行十分详细和易懂的专题报告。专家不仅是评当天的课，还通过对教师的点评进行再评点，提升评课老师的透析问题水平和重建能力，让老师们对研究专题逐步从模糊到清晰。 在专家第一次指导的基础上，我们第二天就开展校内的后续重建研究。该教师就同一教学内容上重建课，组内老师和专家继续来听课，在重建课的基础上，专家再一次讲评，提出新的发展空间，并要求每一个教师能将研究专题落实到自己的相关教学内容中，实现新的提升。 一位教师说：“我曾经为突破教学的瓶颈状态而苦恼，在不断地与‘新基础’的亲密接触中，从陌生到熟悉，从疑惑到清晰。与她接触是个既快乐又痛苦的的过程，她为我的职业生涯增添新的活力，为突破瓶颈找到了方向。” 我们在课堂教学研究中创造了“双日循环”的研究模式，在专家指导下用两个半天的时间，完成从备课、上课、反思和重建的耦合式研究过程。在这一过程中，校长所要做的： 一是鼓励教师，评课的过程实质上是一种研究的过程，而不是针对教师教学质量高低的评价，故而不应因此损害教师职称、奖金评定等实际利益；强调真实的课是有缺陷的课，发现问题就是发现发展空间，存在问题与不足是正常现象，打消教师的思想顾虑。 二是凡是专家到学校指导课堂教学，我和分管的副校长就到现场，与专家、教师一起研讨，使专家和教师都感觉到校长实实在在的支持和鼓励，及时发现先进的教师和存在的问题。在分享收获、体会、经验中，带动更多的教师投入到自身变革之中，不断壮大变革的队伍。我们还将这种集聚与辐射向区域内其他学校开放。与此同时，高质量地保持着与专家的沟通、联系，帮助教师获得多样的专家资源，增强了教师变革的信心与荣誉感，提升教师把变革做得更好的内在需要。 三是校长为这种深度研究提供最好的条件，安排最好的时间、最好的教室和电教设备。 通过这一系列的努力，专家与我校教师形成了新型的共同研究、探索创造的关系，我们的教师也进入到在日常的教育实践中综合渗透教育理念、充分开发教师教育实践的内在育人价值、成人价值的新阶段。 场景四：制度化读书活动中的专家与教师互动 经过前三个阶段的努力，我校部分教师已经达到了熟悉当代教育理论、有着不断学习、探索、创造的信心与自觉，综合素养得到整体提升的基本状态。于是，我们又进入到综合推进我校更多教师发展的新阶段，着力于打造一支适应当代教育发展需要、具有自我更新特征、富有智慧性的教师队伍。在这一阶段，校长能否推动形成一套学习制度、探索与专题研究的制度十分重要，我们在学习制度建设方面率先取得了良好成效。 教师学习理论著作，往往对它产生的背景和对实践的指导意义难以理解，对全书的理论体系结构较难把握。为了扫除这只读书的拦路虎，我们往往在组织教师读书前，多方联系、邀请专家先做一个报告。如：叶澜教授的《新基础教师发展与学校教育研究》、李家成博士的《“新基础教育”的生命性》、李政涛博士的《解读“新基础教育论”》、李晓文教授的《“新基础教育”中的学生工作（德育）》。报告结束以后，留出一定时间让教师与专家互动，要求联系实际进行思考，在运用理论解决实际问题的过程中遇到了哪些困难？专家根据教师提出的问题进行解答。专家的解答不能代替教师自己的思考。所以解答以后还要通过教师的写作来达到理论与实践的融通。用叶澜教授的话说，就是“把道理想明白和说通。”不仅要把想过的、做过的、说过的东西写出来，而且要写出教与学的内在联系。教师的文章写出来以后，挂在校园网上交流。对骨干教师提出更高的要求，每学期组织他们就读书心得向专家答辩。要求他们把过去、现在和将来联系起来，透过现象看到事物的本质，提高他们分析问题、解决问题的能力。 我们十分珍视专家为我们提供的丰富的思想资源，除了定期请专家来校指导以外，学校还专门建立了专家资源库，把专家的报告、课堂点评、与教师的互动都刻成光盘，供教师们随时调看。 在深度解读的过程中，我发觉教师与专家的视角在不断接近，共同语言在不断增加，教师的思维方式和行为方式有了可喜的改变，他们逐步从经验型教师转变为研究型教师。 自1999年以来，我们在“新基础教育”实验中与华师大专家组建立了将近十年的稳定的合作关系，共同帮助教师实现专业发展。十年来，学校领导班子明智决策、坚持不懈和与时俱进，开创了基层学校与高校学术团队合作开展研究、自主发展、不断创新的学校教师文化。 凭借了制度化环境下长达十年的专家专业支持，明强小学的教师有了长足的发展，他们更愿意学习新理论，更主动与专家合作开展研究，更敢于在实践中挑战自我，以专业化的水平去备课、上课、看课、评课。一批骨干教师的日常化的教育研究中，实现新观念与新行为的有机统一，成为变革实践的自觉追求者。十年来，有41位普通教师成长为市、区教学骨干和学科带头人，成为了学校、乃至“新基础教育”研究共同体的“第一责任人”。有的教师还成为叶澜教授的助手，多次随专家组到兄弟学校和外省市，参与高水平的教学研讨，开展有质量的评课。 2008年春季，我们接受了“新基础教育”课题组对我校的全员、全面、随堂的集中普查。这次普查，是“新基础教育”实验近十年来规模最大，也是最深入的一次调查研究，是对明强教育教学改革的一次大检阅。每一次听课，专家都要反馈意见，有的教师还根据专家的课间反馈意见进行即时重建，反映了教师强烈的更新愿望与更新能力。本次普查，全校110位教师，人人参加了这次活动，参与率达100%，共推出10个学科134节课，课的优良率接近90.%，在“新基础教育”基地小学普查中，总分第一。体现了我校的教育教学质量继续处于高端稳定的态势。 合作发展的另一成果是，我校的教育教学质量始终处于高端稳定，学校的社会声誉又有了新的提高：我校先后荣获国家级、市级、区级等荣誉称号88项，区督导评估连续四年保持A级一等。科研成果及论文获得国家级奖励25项；市级奖励24项；区级奖励22项。此外，2名教师获全国一等奖，18名教师获上海市各类教学评比一、二等奖。 结语：引导我们的教师从“教书匠”转变为“人生之师”、“创造之师”，在平凡的教学生活中体验到成长的幸福，通过不同阶段有差异的工作，促进我校全体教师的发展，建设一支能够“上天入地”的当代新型教师队伍，这是我近十年来追求的一种理想境界。 |
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